ARTÍCULOS

 

¿Niños con dificultades de aprendizaje o ambientes educativos con deficiencias de enseñanza?²

 

 

Alfonso Orantes

Postgrado en Psicología de la Instrucción Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Se presenta una breve reflexión sobre el concepto de Dificultades de Aprendizaje, desde la perspectiva de la Psicología de la Enseñanza, a partir de la historia de las tribulaciones de los esposos Tarnopol, dos psicólogos norteamericanos, a todo lo ancho del planeta, en pos de escolares con Dificultades de Aprendizaje y sus sorprendentes hallazgos en el Japón, los cuales iluminan sobre el papel de la educación como valor en la cultura oriental. Aunque esta reflexión se realizó hace mucho tiempo, se considera que la temática abordada conserva su vigencia. Para concluir, se muestran resultados que ilustran la posición aquí planteada.

Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, Dificultades en la enseñanza, Psicología de la instrucción.

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ABSTRACT

A brief reflection is presented on the concept of Learning Difficulties from the perspective of the Psychology of Instruction, starting from the story of the tribulations of the Tarnopol, a couple of American psychologists, in their search of children with Learning Difficulties in schools around the world and their surprising discoveries in Japan, which illuminates about the role of education as a social value within the oriental cultures. Although this reflection took place long time ago, it is considered that the issue remains valid. Finally, results illustrating the stance here assumed are shown.

Keywords: Learning difficulties, Teaching difficulties, Instructional psychology.

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A la Psicología de la Instrucción le interesan los procesos de adquisición de conocimientos y destrezas que caracterizan el desarrollo de pericias en contenidos específicos, dentro de ambientes en los cuales se asume que los alumnos no presentan carencias de tipo afectivo, de auto control, social, mental o sensorial que limiten su capacidad de aprender; asimismo que no existan restricciones en los niveles de exigencia. Le interesan las grandes mayorías y los problemas genéricos del aprendizaje. Asume que otras disciplinas atienden las necesidades educativas de aquellas minorías que sufren de impedimentos para aprender al ritmo de aquellos alumnos de su misma edad y condición social.

El esfuerzo se dirige al desarrollo de herramientas conceptuales y operativas para mejorar los ambientes de aprendizaje, enfatizando modelos de aprendizaje complejo a largo plazo (Norman, 1978; Anderson, 1996) y del proceso general de Instrucción (Snow & Swanson, 1993). Sobre esta base se han desarrollado estrategias de enseñanza para el docente y de aprendizaje para el alumno (Orantes, 1993), buscando formas eficientes para clarificar y representar conceptos difíciles y complejos (Vg. división), así como formas de activar al estudiante con recursos tan sencillos y potentes como las preguntas anexas y en especial las generadas por el propio alumno (Martínez, 1996).

 

Revisando la Noción de Dificultades de Aprendizaje

Desde esta perspectiva el área de la Psicología de la Instrucción, tal como se ha desarrollado en nuestro medio, no ha cultivado vínculos con el área de Dificultades de Aprendizaje, de compleja demarcación y de cambiantes atribuciones causales (Dirección de Educación Especial- Ministerio de Educación, DEE-ME, 1997). Hay niños que debido a sus limitaciones sensoriales, trastornos neurológicos o una combinación de ambos factores requieren de una atención especializada. Sus necesidades son atendidas por docentes preparados para ese fin. Así, ayudan a iniciarse en el sistema escolar a niños sordos, invidentes, con retardo mental o con algún tipo o grado de daño cerebral y les ofrecen el apoyo necesario para que, a pesar de sus limitaciones, logren alcanzar el máximo nivel escolar posible.

La designación de Dificultades de Aprendizaje deja un espacio para niños que sin padecer este tipo de limitaciones físicas evidentes tengan problemas para lograr su ajuste y progreso escolar. Esta agrupación engloba a aquellos niños en edad escolar cuyo rendimiento es insuficiente o presentan problemas de ajuste a la disciplina del aula. Estos niños resultan ser inevitablemente víctimas de la exclusión social y sufren de carencias de tipo económico y social. Pero asimismo, un docente con suficiente dedicación, iniciativa y motivación puede manejar a este tipo de escolares que son rechazados por la escuela, la familia o el barrio y lograr con ellos sorprendentes resultados como maravillosos cuentos o dibujos con gran imaginación creadora como lo planteó hace mucho tiempo Jesualdo (Sosa, 1956), el mítico pedagogo uruguayo, concepción que hace muchos años se aplicó en nuestro medio (Orantes, 1979).

Se guarda una serie de cuentos vegetales, para eludir los estereotipos de los animales, escritos por muchachos considerados con problemas de conducta, en el lenguaje de ese entonces. También se guarda la progresión individual de ingenuos dibujos, realizados por muchachos a lo largo de su estadía en una Casa de Observación, en un ambiente en el cual estaba vedado copiar y calcar, para favorecer la expresión individual de aquellos de los que poco se esperaba.

Desde el punto de vista formal las especialidades de la Psicología de la Enseñanza y el área de las Dificultades del Aprendizaje deberían encajar perfectamente, pues una manera de lidiar con las dificultades específicas para aprender es mediante estrategias adecuadas de instrucción. Por lo cual, al término Dificultades de aprendizaje del alumno debería contraponérsele Dificultades de enseñanza del docente. Esto plantea como punto de partida que no hay alumnos con dificultades de aprendizaje sino, más bien, maestros con dificultades de enseñanza, y, como se señala aquí, la fuente de estas carencias va más allá del docente y la escuela.

Los estudios comparativos entre EUA y 16 países sobre DA, incluyendo Venezuela (Feldman & Feldman, 1981) de los esposos Tarnopol (1981), llaman a una profunda reflexión. En particular luego de su relato, durante su visita a Caracas, del chasco sufrido por ellos en el Japón, donde escaseaban para su sorpresa, alumnos con DA. Esto debe ser un estímulo para la reflexión y para escrutar el origen de esas supuestas dificultades y los inconvenientes de atribuciones equivocadas.

Esto apunta a dos aspectos importantes. Por una parte, a prestar atención a los vínculos entre el aprendiz, los valores sociales y los entornos educativos estimulantes que pueden superar profundas deficiencias. Tal como lo ilustran dos maravillosos ejemplos, uno de apoyo familiar y el otro de apoyo institucional. El primero de Hunt (1967), muestra como, con el apoyo irrestricto de sus padres, dejó atrás las limitaciones del síndrome de Down logrando superar la tarea imposible, de acuerdo a su estado, de escribir un libro el cual contiene un tierno relato de sus experiencias cotidianas.

El otro ejemplo, apunta a los esfuerzos institucionales para compensar y darle valor social a esas severas limitaciones cognitivas como en las experiencias inglesas, en Delrow House (que tuve el privilegio de visitar) sobre el manejo comunitario de los desposeídos de intelecto para desarrollar pericias de valor económico y social. Los niños y adultos deficientes realizan tareas sencillas como colocar en su envase carritos de juguete, tarea por lo cual recibían de una empresa una remuneración que la institución administraba sabiamente, evitando que invirtieran su totalidad en caramelos y chucherías.

Pero el chasco de los Tarnopol, constituye una señal para ampliar las perspectivas de análisis y trascender el papel del apoyo familiar e institucional e incorporar el entorno social en la identificación de factores que obstruyen los procesos de adquisición de las pericias escolares que, en sus extremos, llevan a la segregación social, aún en países tan desarrollados como EUA (Kozol, 1991). Esto contrasta con el apoyo integral de la familia y la escuela en las culturas orientales, que inculcan el esfuerzo individual, valoran la educación y la escuela resulta atractiva (Stevenson, 1992). En el Japón, ejemplo de la pujante cultura oriental, al preguntársele sobre la materia que más les agrada, escogen mayoritariamente la matemática (Hatano, 1982). Resultado inaudito en las culturas occidentales.

En el estudio comparativo reportado por Stevenson, los mejores alumnos de una escuela de Chicago igualaban el rendimiento, en una prueba de matemática, de los peores de la escuela oriental equivalente, de la ciudad de Shangai. El trabajo resalta el papel de las metas de unos y otros, así como las expectativas y apoyo familiar. Mientras en la cultura occidental dominante se valora lo material y se estimula el consumismo, en las culturas orientales, por el contrario, tienen prioridad el aprender y las oportunidades de estudiar y adquirir una profesión es una valiosa meta. Es el contraste entre los walkman, los zapatos de marca frente a metas educativas.

Es necesario analizar globalmente los entornos sociales de aprendizaje escolar, incluyendo familia, docentes y alumnos, pero también los valores y creencias que enfatiza o tolera la sociedad.

Tomando como punto de partida la coherencia de las culturas orientales en relación con la integración de las metas de la escuela, con las del maestro y la familia y, por ende, con las de la sociedad entera, puede llegarse a la conclusión de que la etiología de las dificultades atribuidas al aprendiz, puede irse trasladando al maestro, que desconoce las estrategias adecuadas para lidiar con deficiencias específicas; a la escuela que no propicia ambientes estimulantes ni aprendizajes ventajosos; a la familia que no puede mantener la continuidad del ambiente del aula, así como a la sociedad, las cuales en su conjunto no pueden controlar las desigualdades sociales, ni tomar como suyas la transmisión deliberada de aquellos valores que estimulen el esfuerzo, la disciplina, la responsabilidad, el amor a aprender por sí mismo, así como la solidaridad y el ayudar a los demás.

Se impone la revisión de nuestras categorías. ¿Debemos seguir hablando de Dificultades de Aprendizaje? ¿Será necesario empezar a referirnos a docentes con problemas de enseñanza? ¿A escuelas con problemas de enseñanza? ¿Acaso a sociedades con problemas educativos? No puede postergarse más la discusión sincera y constructiva para clarificar estas interrogantes. La entrada al nuevo milenio nos exige una revisión crítica de nuestros conceptos, prácticas y metas educativas referentes al apoyo para aquellos niños que requieren de cuidados especiales a sus necesidades específicas. La Psicología de la Enseñanza o de la Instrucción tiene el interés, la disposición y la capacidad técnica para contribuir a enfrentar este desafío mediante el diálogo con los profesionales dedicados a apoyar a los escolares que aparentan presentar problemas para aprender y que ocultan una situación social más preocupante todavía.

 

Del Dicho al Hecho

Estos planteamientos se apoyan con el tipo de resultados que pueden obtenerse cuando se ofrece apoyo pedagógico apropiado a muchachos que no han logrado adaptarse al ámbito escolar y suelen ser considerados hiperactivos, con dificultades de aprendizaje, o con trastornos de conducta. Hace muchos años, se realizó una singular experiencia de creación infantil, cuyo propósito era estimular y desarrollar el potencial de expresión individual de muchachos, en su mayoría rechazados por la familia, el barrio o la escuela y remitidos a una institución para ser estudiados por un equipo multidisciplinario y decidir, en base a un estudio global, su ubicación institucional. La idea era generar un ambiente pedagógico que permitiera determinar, además del nivel escolar, el potencial individual de quienes, en su mayoría, habían tenido una escasa o una frustrante relación con la escuela (Orantes, 1979).3

En forma muy personal, se descubrió y disfrutó lo que significa ser y hacer de maestro, eludiendo a toda costa los sesgos de las pruebas psicológicas y las clasificaciones psiquiátricas. El esfuerzo, realizado por un grupo de maestros, se tradujo muy pronto en una variada gama de productos: cuentos, dibujos, figuras y, durante diciembre, tarjetas de Navidad así como sorprendentes nacimientos. La producción impresionaba por su variedad, ingenuidad y delicada belleza. Fue un lento proceso el cual se fue estructurando a medida que tanto los muchachos como los maestros iban tomando conciencia de lo que podía lograrse y cómo hacerlo. Su pináculo fue la celebración de la semana del Árbol, cuando un maestro sugirió que los muchachos escribieran cuentos en los cuales los personajes fueran vegetales.4 Tuvo la ventaja, no deliberada, de evitar estereotipos asociados a animales o personajes.

Previamente se habían logrado progresos en expresión escrita. Se mostraban ejercicios hechos por niños de otras partes: "La noche es un inmenso gato negro, que lentamente va cubriendo el firmamento." A esto respondieron con prontitud: "La lluvia la producen esos perritos lanudos de color blanco sucio que están allá arriba y que cuando se bañan empiezan a sacudirse..."

¿Qué puede decirnos el árbol que vemos allá enfrente cuando un muchacho le tira piedras? Así se empezó a trabajar. "Un niño pasó por debajo de un árbol que se encontraba muy alegre." Al preguntársele cómo podía saberse que el árbol estaba alegre y el motivo de su alegría, el muchacho regresaba a reelaborar su relato. A medida que se hacían comentarios, los relatos iban mejorando.

Surgieron de este proceso cuentos que reflejaban sus propios problemas, pero también el optimismo y la alegría, la exaltación de valores como el trabajo y la utilidad social. Así, “Azulinda” la florecita que no le tenía miedo a la muerte pues sabía que sería sustituida por un delicioso fruto. "El Complejo de un Maíz" maravillosa versión del Patito Feo, exalta cómo sólo un niño puede hacer el trabajo, la modestia, la utilidad a los semejantes. Sorprende que precisamente un jovencito irrespetuoso, porque así aprendió a serlo, arrogante, desdeñoso de la escuela, se exteriorice en su relato tan profundo contenido social y humano.

Son dos mundos que se descubren. Para el maestro hay una especie de fórmula mágica que por su virtud produce en el niño sus más originales y hermosas creaciones. Para el niño la sorpresa es grande: vive quizás por primera vez su vida de niño a toda plenitud. Tiene a su alcance los medios adecuados y la estimulación suficiente como para crear su propio mundo y luego deleitarse con el. Para nosotros fue descubrir la magia de pedagogía, para los niños descubrirse a si mismos.

Se presenta una selección de los cuentos elaborados por esos muchachos. Se ha respetado en lo posible su ortografía y la redacción original.

El complejo de un maíz

Raúl A.
15 años (2do Año)

En una lejana casa del gran campo, había un jardín lleno de rosas, de claveles, de helechos, lirios y demás bellas plantas.

Un día, la señora, como todos los días se dispuso a echar el maíz a las gallinas. Uno de los maicitos por salvar su vida, corrió y fue a caer en un huequito del jardín, entre las flores. Y la tierra lo cubrió.

A la semana comenzaron a salir los verdes bracitos del maíz.

Y con el tiempo creció y se formó una gran mata, pero el maíz, se sentía acomplejado ya que el no podía dar bellas flores como la rosa y el clavel, que el no daba nada sino que más bien daba mal aspecto al jardín.

Las rosas y demás flores se reían de él y le hacían burla.

Una día al despertarse vio unos pequeños frutos nacientes, como esta era su primera experiencia se asustó. Luego los frutos crecieron y se formaron unas sabrosas mazorcas.

La señora al darse cuenta se ocupó mas de la planta y el maíz se sintió feliz.

El veía como cortaban las flores y las botaban marchitas a los días; se alarmó, porque creyó que también a él cortarían su fruto y lo botarían luego.

La señora cortó su fruto "y" hizo unas sabrosas tortas que comió con su esposo, el cual exclamó "Que sabroso maíz; el mejor que he comido".

Estas palabras fueron oídas por el maíz, el cual se llenó de orgullo y comprendió que el todo no era ser bello o feo, sino dar utilidad.

Y él no era bonito pera era un fuerte alimento, se sintió orgulloso y perdió su complejo, viviendo en aquel jardín entre las flores hasta que dio nuevos hijos y dejó de existir.

La florecita que no le tenía miedo a la muerte

José Antonio R. M.
12 años (4to Grado)

Un muchachito que quería mucha a las plantas, especialmente a las cerezas porque el veía a los pájaros que comían muchas cerezas y el creía que se comía cerezas iba a ser como los pájaros.

Un día su mamá fue al mercado y compró toda clase de vegetales y además compró un kilo de cerezas. Todos los vegetales se pusieron muy alegres.

Cuando se comió las cerezas guardó la semilla más grande y la sembró.

Cuando creció tuvo unas flores muy bonitas; la más bonita se llamaba Azulinda, porque era azulita y muy linda.

Un día el ramo de flores se puso muy triste, porque Azulinda se iba a morir. Cuando Luisito fue a regarlas y a quitarles la hierba mala, ellas le avisaron a gritos que Azulinda se estaba muriendo.

Pero ella le dijo con alegría que no estaba triste y que no se pusieran tristes por ella las otras flores, porque ella estaba madura y que iba a morir pronto, pero iba a salir en su lugar una bella cereza y luego Luisito se deleitaría con ella y con las otras saldrían. Después el mismo las sembraría para tenerlas siempre a su lado.

La pérdida de doña patilla

Nelson M.
14 años (4to Grado)

Como Uds. saben en la tiendas donde hay frutas nunca falta la patilla, porque es ella que da alegría y buen humor con su larga sonrisa.

Corría el tiempo en que se cosechaba esa fruta. Pero en el patillar había demasiada algarabía.

De pronto llega el Inspector Topocho, muy misterioso, vestido con su gruesa concha y empezó a investigar. Nada menos que habían raptado a la hija de Doña Patilla.

La afligida patilla lloraba y a cada momento daba un profundo suspiro y se desmayaba cayendo encima de las naranjas, de los cambures, manzanas, lechosas y melones que estaban a su alrededor; todas se quejaban y gritaban por lo pesado de la patilla.

"Bella Sonrisa" - así se llamaba la hija de esta señora - había desaparecido.

Cada lágrima de Doña Patilla era una semilla y la acompañaba un grito y las voces de las otras frutas le hacían acompañamiento.

Llegó la policía con sus cambures sabuesos y los petitpuás suenan sus silbatos. Todos están dispuestos a encontrarla.

Cinco minutos después regresa el inspector Topocho, con su típica sonrisa, y da la gran noticia: Si hija, "Bella Sonrisa", se la había llevado el frutero para dársela a una buena familia.

Muy contenta se puso entonces la madre al saber que su hija iba a servir para un buen fin.

El niño travieso

Gregorio C.
14 años (5to Grado)

Había una vez un niño travieso que se pasaba tirándole piedras a las plantas.

Un día pasó el niño travieso por debajo de un mango que se encontraba muy alegre por lo fresca que estaba la mañana. Meneaba con mucha soltura sus ramas en son de alegría. El niño sin importarle la alegría del árbol le tiró una piedra. El árbol a pesar de ponerse triste por la pedrada puso un dulce mango al lado del niño.

La señora manzana al ver al niño tirando piedras, se puso muy afligida.

El niño se acercó a ella y la señora manzana descargó sus ramas al lado del niño travieso.

El niño se puso muy contento al ver las plantas que le regalaban sus frutas y se las ponían al lado de sus pies.

El niño al ver la bondad de los árboles se sintió emocionado. Se dirigió a su casa y les contó a sus padres lo que le había sucedido y les prometió entre lágrimas no volver a tirarle piedras a los árboles que eran tan generosos.

El niño que era el más malo de los niños con las plantas y los árboles, fue desde ese día su mejor amigo. Y era él que las defendía, especialmente a la señora manzana y al señor mango.

Cuando el niño veía a un muchacho tirándole piedras a los árboles, le contaba lo que a él le había pasado y luego los muchachos también colaboraban a defender y ayudar a las plantas. Desde ese día las plantas tienen más y más amigos...

Una escuela para soñar

Había una vez, hace muchos años, un grupo de muchachos a quienes no querían en el barrio, ni en la escuela, ni en su casa. Un día, ellos descubrieron que podían quitarse de sus ojos las vendas que les impedían ver el mundo a su manera y, que cuando se las quitaban, podían escribir cuentos, tan buenos o mejores que los cuentos que escriben los adultos para los niños y, además, podían realizar bellísimos dibujos. Erase una vez un maestro, que no era maestro pero que quería serlo. Un día, descubrió que podía ayudar a los niños a quitarse las vendas que cubrían su imaginación. Había también un aula, en una escuela para muchachos que nadie quería, en la cual éste maestro y éstos muchachos se encontraron una vez y descubrieron juntos la pedagogía. Este era un país donde lo que se aprende y se descubre hoy se olvida mañana. Esta es una historia, que a diferencia de la historia, puede volver a repetirse. Pero claro, esto no depende de los muchachos, solo depende de nosotros.

 

Referencias

Anderson, J. R. (1996). ACT. A simple theory of complex cognition. American Psychologist, 51, 355-365.

Dirección de Educación Especial (1997). Conceptualización y política del Modelo de Atención Educativa integral para los educandos con Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Ministerio de Educación.

Feldman, M. & Feldman, N. (1981). Reading and Learning Disabilities in Venezuela. En L. Tarnopol & M. Tarnopol (Eds.). Comparative Reading Learning Difficulties. (pp. 497- 517). Lanham, Maryland, USA: Lexintong Books.

Hatano, G. (1982). Learning to Add and Substract. A Japaneese perspective. En T. P. Carpenter, J. M. Moser & T. A. Romberg, (Eds.). Addition and Substraction: A Cognitive Perpective. (pp. 211-223). New Jersey, Hillsdale, USA: LEA.

Hunt, N. (1967). The world of Nigel Hunt. The diary of a mongoloid youth. England: Darwen.

Kozol, J. (1991). Savage Inequalities. Children in American Schools. New York, USA: Harper.

Martínez, C. T. (1996). Preguntas Anexas generadas por estudiantes de Alto y Bajo rendimiento. Tesis de Maestría. Postgrado en Psicología de la Instrucción, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Norman, D. (1978). Notes on a theory of complex learning. A. Lesgold et al. (Eds.) Cognitive Psychology & Instruction. New York, USA: Plenum.

Orantes A. (1979, noviembre). Una Escuela para Soñar: La Expresión Creadora Infantil en muchachos con Trastornos de Conducta. Jornadas sobre las condiciones de vida del Niño Venezolano. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

Orantes, A. (1993). Procesadores de Información. Tecnología blanda para el docente. Revista de Psicología (PUCP, Lima), 11 (1)59-95.

Snow, R. E. & Swanson, J. (1993). Instructional Psychology: Adaptation and Assesment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626.

Sosa, J. (1956). La Expresión Creadora del Niño. Buenos Aires, Argentina: Poseidón.

Stevenson. H. (1992). Learning from Asian Schools. Scientific American, Diciembre 70-76.

Tarnopol, L. & Tarnopol, M. (1981) (Editores). Comparative Reading Learning Difficulties. Lanham, Maryland, USA: Lexintong Books.

 

 

Dirección para correspondencia
Alfonso Orantes
E-mail: aorantes@reacciun.ve
Website: http://www.geocities.com/alfonsorantes

 

 

² La oportunidad para retomar estas reflexiones la propició una conferencia enmarcada en las Jornadas Científicas del Instituto Universitario AVEPANE, La Educación en el Próximo Milenio. Caracas, 20-22 Noviembre 1997. Las circunstancias no habían permitido su publicación. Se presenta aquí una revisión de un breve texto preparado previamente en la creencia de que estos planteamientos conservan su vigencia.
³ Siendo estudiante el autor trabajó durante de 1959 a 1961 como Maestro de Observación la Casa de Observación para Varones de Los Chorros (Antiguo Consejo Venezolano del Niño o CVN), institución dedicada al estudio integral de muchachos en situación irregular.
⁴ Una iniciativa de Marino Bejarano, a cargo del grupo de los medianos de 14 a 16 años.