Era uma vez... e foram felizes para sempre: esquema narrativo e variações experimentais

 

 

Alina Galvão Spinillo

Universidade Federal de Pernambuco

 

 

Narrativas estão em todos os lugares, sob as mais diversas formas (orais, escritas, fictícias ou reais). Neste estudo, entretanto, focalizaremos um tipo particular de narrativa: histórias orais feitas por crianças. A produção de histórias orais é um recurso que permite analisar a competência narrativa (esquemas, organização, construções e convenções) mesmo de crianças que ainda não foram alfabetizadas.

Ao tentar-se compreender as produções de histórias torna-se necessária uma compreensão linguística do que vem a ser considerado uma "boa" narrativa, e uma compreensão psicológica do processo de aquisição de um esquema narrativo por parte do indivíduo que elabora a história.

Do ponto de vista linguístico, os autores (e.g., Propp, 1968; Labov, 1972; Prince, 1982; Brewer, 1985; Mandler e Johnson, 1977; Barthes, 1977; Stein, 1982; Johnson e Mandler, 1980; Toolan, 1988), de modo geral, concordam quanto a certos aspectos básicos, como a presença de uma situação problema e de obstáculos para o protagonista; e quanto aos "ingredientes" que compõem uma história: (a) começo: introdução da cena e dos personagens; (b) meio: cadeia de eventos e situação problema; e (c) fim: desfecho e resolução da situação problema. Esses elementos precisam ser expressos através de convenções e construções linguísticas típicas do esquema narrativo de histórias, onde a linguagem assume uma qualidade estética diferente daquela adotada na comunicação oral e em outros tipos de registros. Tais convenções e construções requerem o domínio de formas linguísticas que estão estreitamente relacionadas à competência narrativa.

Do ponto de vista psicológico, a aquisição desta competência pressupõe o desenvolvimento de um esquema narrativo. Estudos na área (e.g., Peterson e McCabe, 1983; Dowker, 1986; Rego, 1986) apontam para a existência de níveis nesta aquisição. Para compreender-se este desenvolvimento, entretanto, é necessário conhecer-se como ele se manifesta em diferentes situações.

 

O efeito das situações experimentais sobre o esquema narrativo de histórias

Estudos recentes (Roazzi e Bryant, 1992) enfatizam a importância do contexto e de variações experimentais na investigação do desenvolvimento cognitivo, onde tais fatores provocam diferentes níveis de performance: as crianças se saem melhor em uma situação do que em outras, apesar dessas situações envolverem as mesmas habilidades cognitivas. O efeito de tais fatores é observado em domínios diversos (e.g., Carraher e Spinillo, 1989). Na produção de histórias, por exemplo, a forma como a criança estrutura suas narrativas é influenciada pela natureza do material usado durante a produção (Wigglesworth, 1990; Spinillo, 1991).

Spinillo (1991) verificou o aparecimento de diferentes níveis de estrutura narrativa (crianças de 4 a 8 anos) em função da presença ou ausência de estímulos visuais (desenho feito pela criança). Na ausência do estímulo as histórias apresentavam um esquema narrativo mais elaborado do que quando produzidas a partir do desenho. A principal conclusão foi que a produção de histórias a partir de gravuras pode mascarar as habilidades narrativas que a criança já possui.

Investigar a aquisição e o desenvolvimento de um esquema narrativo à luz de situações experimentais*diversas parece, portanto, indispensável para uma compreensão da competência linguística da criança. Para tal, examinou-se a produção de histórias orais em diversas condições, algumas das quais se aproximam das situações em que as crianças elaboram histórias no contexto escolar.

 

Objetivos do Estudo

A presente investigação examinou o efeito de variações experimentais na produção de histórias. Tais variações levariam a mesma criança a produzir histórias com diferentes níveis de esquema narrativo? Qualquer recurso visual seria um impecilho ao aparecimento de um esquema narrativo mais elaborado como sugerem os resultados de Spinillo (1991)? Que situações favorecem ou dificultam o aparecimento das reais habilidades narrativas de sujeitos infantis?

Para responder a essas perguntas, crianças foram solicitadas a produzir histórias em diferentes situações experimentais: a) produção a partir de gravura: desenho feito pela criança (Tarefa 1) e seqüência de gravuras (Tarefa 2); e b) produção livre: história apenas (Tarefa 3) e criar e ditar uma história para o experimentador (Tarefa 4).

A predição de caráter mais geral era que as crianças produziriam histórias mais elaboradas quando na ausência de estímulos visuais, como observado no estudo de Spinillo (1991). Desejou-se ainda examinar o efeito de diferentes tipos de estímulos visuais sobre a produção (Tarefas 1 e 2), lançando-se a predição de que as crianças se sairiam melhor na Tarefa 2 do que na Tarefa 1 porque a seqüência de gravuras sugeriria elementos importantes de história: cena, personagens, evento etc.

Investigou-se ainda se as crianças melhorariam sua habilidade de contextualizar a linguagem no texto narrado, quando solicitadas a ditar uma história para alguém (Tarefa 4). Pontecorvo e Zucchermaglio (1989) argumentam que "quando a criança tem a oportunidade de compor um texto através da ação de ditá-lo para um ouvinte, ela gera idéias e soluções linguísticas de forma que o significado encontra-se no texto", (p. 111).

 

Categorização das histórias

Um total de 240 produções foram classificadas em categorias (baseadas naquelas identificadas por Rego, 1986) que expressam diferentes níveis de desenvolvimento na aquisição de um esquema narrativo. Doisjuízes independentes categorizaram as produções (89.17% de concordância). As discordâncias foram julgadas por um terceiro juiz que emitiu a classificação final.

Categoria 1 - produções que consistiam em não-histórias por não apresentarem construções ou convenções próprias deste tipo de registro. Exemplo:

(1) "Todo mundo tava brincando. Tinha um avião de papelão, tinha fogos estourando." (4 anos)

Categoria II - introdução da cena e dos personagens, com marcadores linguísticos convencionais de início de histórias (e.g., "Era uma vez...", "Foi um dia..."). Exemplo:

(2) "Era uma vez uma menina chamada Ana Paula. Ela gostava muito de sorvete. Ela ia fazer uma festa para ela com sorvete e todos os amigos vieram. Tem sacolinhas, bombom e balas. Pronto, acabou." (8 anos)

Categoria III - histórias incompletas com uma estrutura narrativa elementar. Apresentam introdução da cena e dos personagens com início convencional de histórias e ainda a presença de uma ação que sugere o início de uma trama. Exemplo:

(3) "Era uma vez um pintinho muito feliz. Ele estava caminhando pela floresta quando apareceu um bicho muito grande (gesto indicando o tamanho do bicho). Mas o bicho era bem bonzinho e foi brincar com o pintinho. Começou a chover e eles tiveram que voltar pra casa deles." (6 anos).

Categoria IV- semelhantes às da Categoria III, apresentando ainda um desfecho ou resolução da trama que é subitamente resolvida sem explicitação dos meios utilizados para tal. Uso de marcadores convencionais de final de histórias. Exemplos

(4) "Era uma vez um rapaz que era muito pobre. Ai um dia ele foi tomar banho no lago. Ai ele viu uma menina muito bonita. Ai ele ficou apaixonado por ela. Ai o pai dela descobriu que eles tavam namorando e disse a ele que ele tinha que passar por três provas para poder casar com a filha dele (indica três com os dedos). A primeira era atravessar um balde com azeite fervendo. O segundo, andar em espinhos e o terceiro, matar um dragão de fogo. Ele passou em tudo, casou com a menina e foram felizes para sempre". (6 anos).

Categoria V- histórias completas com uma estrutura narrativa elaborada. Exemplo:

(5) "Era uma vez um pintinho que gostava de comer minhoca. Um dia ele foi pegar uma minhoca no buraco, mas ai a minhoca correu mais do que ele, porque ele era muito novinho. Ai a mãe dele, a Dona Galinha, falou:

- O que é que você está fazendo ai, meu filhinho?

Ele disse:

- Tava caçando meu almoço, mamãe.

- Não tem importância. A gente vai almoçar no restaurante. Ai eles foram felizes para sempre." (8 anos)

As produções variavam desde não-histórias (Categoria I) a histórias com apenas a introdução convencional da cena e dos personagens (Categoria II) ou também com o esboço de um evento (Categoria III), até finalmente histórias com uma estrutura narrativa elaborada (Categorias IV e V).

 

Método

Sujeitos

Sessenta crianças igualmente divididas em três grupos de idade: 4 (pré-escolar, idade média: 4a 5m), 6 (alfabetização, idade média: 6a 5m) e 8 (primeiro-grau, idade média: 8a 6m), alunos de uma mesma escola de classe média da cidade do Recife.

Planejamento Experimental e Procedimento

A produção das crianças foi comparada com quatro situações: Tarefa 1 (desenho), Tarefa 2 (seqüência de cartões), Tarefa 3 (história apenas) e Tarefa 4 (ditar).

Os sujeitos foram individualmente entrevistados por um mesmo experimentador em duas sessões (duas tarefas em cada sessão). Estas foram gravadas e transcritas. A interação com o experimentador restringiu-se ao mínimo possível.

As variáveis independentes eram: Ordem das Sessões x Tarefas x Idade. A variável dependente era a categoria na qual a produção da criança foi classificada.

 

Resultados

A ordem de aplicação das sessões não afetou a performance (Xobs - 1.06 < Xtab - 9.49, P > 0.05).

A Tabela 1 apresenta a incidência de histórias em cada categoria em função das tarefas experimentais e grupos de idade.

 

 

Diferenças entre as idades

O Teste U de Mann-Whitney examinou a possível diferença entre as idades em cada tarefa isoladamente. As crianças de 8 anos tiveram performance significativamente superior às de 6 anos (P < 0.001) e às de 4 anos (P < 0.0001).

A diferença entre as idades para o conjunto total de tarefas foi explorada usando-se o Teste Kruskal-Wallis, verificando-se que a performance das crianças de 8 anos era significativamente superior quando comparada a dos dois outros grupos de idade (P < 0.01). Diferenças significativas não foram observadas entre as idades de 4 e 6 anos (P > 0.05). (Tabela 2).

 

 

O efeito das Tarefas

Os dados foram submetidos a uma Análise de Variância não-paramétrica de Friedman, revelando forte influência da Tarefa sobre a performance (P < 0.001). Este mesmo efeito foi verificado em cada grupo de idade separadamente (4 anos: (F(3,20) = 11.085, P < 0.05; 6 anos: (F(3,20) = 10.455, P < 0.05; 8 anos (F(3,20) = 12.885, P < 0.01), demonstrando que as crianças apresentam diferentes níveis de esquema narrativo em função de variações experimentais.

Este efeito foi explorado em mais detalhes através do Teste Kohnogorov-Smirnov, observando-se que em cada grupo de idade não houve diferença significativa entre as Tarefas 1 e 2 (produção com gravura) e entre as Tarefas 3 e 4 (produção livre). A Tabela 3 ilustra este resultado.

 

 

O efeito do tipo de produção: com e sem gravura

Diferenças significativas foram encontradas apenas em função da presença ou ausência do estímulo visual (P < 0.01); histórias produzidas sem o recurso visual eram classificadas em categorias mais elaboradas (Categorias IV e V) do que aquelas produzidas a partir deste recurso (Categorias I a III), como mostrado na Tabela 4.

 

 

A significância deveu-se, portanto, à presença ou ausência do estímulo visual, confirmando os resultados de Spinillo (1991) e rejeitando a predição inicial de que a seqüência de cartões teria um efeito facilitador sobre a produção de histórias. O fato de ditar uma narrativa para um ouvinte (Tarefa 4) também não propiciou o aparecimento de estruturas narrativas mais elaboradas, como esperado.

Análise da performance individual

O efeito das variações experimentais seria o mesmo para todas as crianças ou existiriam diferenças em função da competência narrativa que possuem? Analisando-se a performance de cada sujeito nas quatro tarefas f oi possível identificar três grupos de crianças:

Grupo 1 - crianças com esquema narrativo elementar, mostrando performance semelhante nas quatro tarefas (Categorias I, II e III). Para essas crianças as variações experimentais não afetam acentuadamente sua performance.

Grupo 2 - crianças com nível intermediário, produzindo histórias em todas as categorias, sendo fortemente influenciadas pela presença do recurso visual, observando-se um esquema narrativo elaborado (Categorias IV e V) nas tarefas da produção livre e um esquema narrativo elementar (Categorias I a III) nas tarefas com estímulos visuais.

Grupo 3 - crianças com um esquema narrativo bastante elaborado em todas as tarefas (Categorias IV e V). Como observado no Grupo 1, as variações experimentais não tinham influência marcante sobre a produção, mas por razão oposta: essas crianças mostravam um domínio efetivo da estrutura narrativa de histórias, independentemente da situação.

Como mostrado na Tabela 5, todas as crianças de 4 anos e a grande maioria das de 6 anos (75%) encontram-se no Grupo 1. Apenas as crianças de 8 anos (50%) aparecem no Grupo 3. Interessante observar que entre as crianças com 8 anos encontramos crianças dos três grupos, embora um número reduzido (15%) pertençam ao Grupo 1.

 

 

Discussão e Conclusões

A principal conclusão é que o nível narrativo das histórias das crianças varia de uma situação a outra e que a produção de histórias a partir de representações pictográficas (desenho, gravuras) pode mascarar as reais habilidades narrativas das crianças. Entretanto, contrariamente ao esperado, a seqüência de gravuras (Tarefa 2) e o procedimento de ditar (Tarefa 4) não parecem facilitar a emergência de estruturas narrativas sofisticadas. O efeito de variações experimentais deve-se à presença ou ausência de estímulos visuais, onde diferentes tipos de estímulos visuais não parecem provocar o aparecimento de estruturas narrativas diferentes.

Desta forma, é necessário considerar sob que circunstâncias as narrativas são elaboradas. É importante ressaltar que nas investigações com crianças o uso de gravuras para estimular a produção de histórias orais (e.g., Dowker, 1986; Martin, 1983 - em Toolan, 1988) ou escritas (e.g., Rego, 1986) tem sido recurso metodológico bastante utilizado. Assim, pesquisadores e professores precisam ser cautelosos ao avaliarem as habilidades narrativas de crianças sob tais circunstâncias antes de fazer generalizações acerca de suas competências linguísticas.

Em uma perspectiva de desenvolvimento, dois aspectos foram considerados: o corpus de histórias e produção individual nas quatro tarefas. A análise do corpus de histórias sugere uma progressão na aquisição de um esquema narrativo de histórias. Este sistema de análise parece ser um recurso poderoso para detectar esta progressão.

A análise da performance individual também indica diferentes momentos em função de variações experimentais. A influência dessas variações não é a mesma para crianças de mesma idade, variando em função do nível de estrutura narrativa que a criança possui, podendo ser mais forte para crianças de níveis intermediários (Grupo 2) do que para crianças que possuem um esquema narrativo elementar (Grupo 1) ou para aquelas que efetivamente dominam este esquema (Grupo 3). Esses grupos sugerem um possível padrão de desenvolvimento, o qual foi também encontrado entre crianças italianas e inglesas (Spinillo e Pinto, submetido). Entretanto, mais investigações precisam ser conduzidas para testar esta progressão.

Uma última conclusão refere-se ao papel desempenhado pela alfabetização sobre a produção de histórias. Neste estudo, crianças ainda não alfabetizadas (4 anos: pré-escola; e 6 anos: iniciando a alfabetização) apresentam níveis mais elementares de competência narrativa do que crianças alfabetizadas (8 anos). Este fato talvez explique a superioridade das produções aos 8 anos e a não diferença entre as idades de 4 e 6 anos. Resultado idêntico foi encontrado com crianças inglesas e italianas (Spinillo e Pinto, submetido). Assim, o efeito da instrução escolar parece ser mais marcante do que o efeito da idade isoladamente.

Entretanto, o estudo da competência narrativa ainda inclui outros aspectos como o uso de recursos coesivos e o nível de coerência das produções. Estudos futuros poderiam investigar tais aspectos (pesquisas em andamento).

 

Referencias Bibliográficas

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