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Psicologia Escolar e Educacional

Print version ISSN 1413-8557

Psicol. esc. educ. vol.9 no.2 Campinas Dec. 2005

 

ARTIGOS

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecível

 

Affectivety in the classroom: an unforgettable teacher

 

 

Sérgio Antônio da Silva Leite1; Ariane Roberta Tagliaferro2

Endereço para correspondência

Universidade Estadual de Campinas

 


RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas por um professor em sala de aula, aqui denominado Professor M, identificando os seus possíveis efeitos na futura relação que se estabeleceu entre os alunos e os objetos de conhecimento (conteúdos escolares). Os dados foram coletados a partir de entrevistas com seis ex-alunos do Professor M que relataram as experiências vivenciadas em sala de aula e os possíveis efeitos destas em suas vidas. Discutem-se as dimensões afetivas dessas relações

Palavras-chave: Interação interpessoal, Afeto, Métodos de ensino.


ABSTRACT

This paper describes a research study that aimed at analysing the teaching practices developed by Professor M trying to identify the posterior effects in the students life. Data were collected by individual interviews with six old pupils of Prof. M. One discusses the affect dimensions identified in the classroom experiences mediated by Prof. M and the consequences for the students.

keywords: Emotion and teaching, Teaching learning process, Teacher mediation.


 

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O ESTUDO

O presente estudo é parte de um projeto de pesquisa desenvolvido por um grupo de pesquisadores do grupo de pesquisa Alfabetização Leitura Escrita – ALLE – da Faculdade de Educação da Unicamp. Tal projeto tem como objeto à questão das dimensões afetivas identificadas no trabalho pedagógico, desenvolvido em sala de aula, envolvendo o professor, os alunos e os diversos objetos do conhecimento (conteúdos escolares). Baseando-se nos pressupostos da abordagem históricocultural, assume-se que as relações que se estabelecem entre o sujeito (aluno) e os objetos do conhecimento (conteúdos escolares) são, marcadamente, afetivas, sendo que sua qualidade (aversiva ou prazerosa) depende, no mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula – onde se destaca o trabalho pedagógico do professor (Wallon, 1968; 1989; Vygotsky, 1998).

A priori, o objetivo era analisar as dimensões afetivas identificadas nas práticas pedagógicas desenvolvidas por professores em sala de aula. A partir de dados sobre a história de vida de jovens universitários, pretendia-se identificar as experiências afetivamente marcantes, em função do trabalho pedagógico de professores considerados inesquecíveis, e suas possíveis implicações na futura relação que se estabeleceu entre o aluno e os diversos conteúdos escolares.

No entanto, quando se iniciou a coleta de dados, um dos primeiros jovens entrevistados referiu-se ao trabalho de um determinado professor, o qual será aqui chamado de Professor M, relatando a grande influência que o mesmo teve em sua vida. Uma vez que se tinha acesso a outros jovens, que igualmente passaram pela mesma experiência escolar, decidiu-se centrar o olhar no processo de mediação desenvolvido pelo referido professor, na relação entre seus ex-alunos e os conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa, que lecionava.

Assim, o foco da pesquisa centrou-se nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula e as possíveis conseqüências afetivas das mesmas, na relação que se estabeleceu entre seus ex-alunos e os conteúdos da disciplina que ministrava. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com metodologia qualitativa e escolha intencional de sujeitos. Os dados correspondem a relatos orais, coletados por meio de entrevistas individualizadas.

Afetividade na Relação Sujeito-Objeto

A abordagem histórico-cultural, que apresenta uma leitura das dimensões cognitivas e afetivas no ser humano, defendendo uma visão em que pensamento e sentimento integram-se. Essa abordagem enfatiza os determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, permitindo pressupor, segundo Luria (1979) que ‘a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem’. (p. 73). Isso implica assumir que a aprendizagem é social e mediada por elementos culturais. Tal concepção produz profundas modificações na visão de educação, principalmente no que se refere às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.

Este trabalho tem como pressupostos as idéias acima descritas, enfatizando que a relação sujeito-objeto é marcada pelo entrelaçamento dos aspectos cognitivos e afetivos. Ou seja, a futura relação que se estabelece entre o aluno e o objeto do conhecimento (no caso, os conteúdos escolares) não é somente cognitiva, mas também afetiva. Isso mostra a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor, pois as mesmas estarão mediando a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos do conhecimento envolvidos. Pode-se assumir, portanto, que o sucesso da aprendizagem dependerá, em grande parte, da qualidade dessa mediação. No presente trabalho, utilizaram- se contribuições teóricas de alguns autores da referida abordagem histórico-cultural, em especial Wallon (1968; 1989) e Vygotsky (1998).

Henry Wallon dedicou grande parte da sua vida estudando e tentando demonstrar as relações existentes entre as dimensões afetivas, cognitivas e motoras no desenvolvimento humano. O autor diferencia os termos afetividade e emoção, que muitas vezes são utilizados como sinônimos. As emoções, para Wallon (1968; 1989), são reações organizadas que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central. Para o autor, as emoções são estados subjetivos, mas com componentes orgânicos, sendo, portanto, sempre acompanhadas de alterações biológicas como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, secura na boca, mudança na resposta galvânica da pele, dentre outras. Freqüentemente, também provocam alterações na mímica facial, na postura e na topografia dos gestos.

Restringindo o olhar a um recém-nascido, observamse movimentos que expressam disposições orgânicas e estados afetivos de bem-estar ou mal-estar. Ao vivenciar situações como desconforto, fome, frio ou cólica, o bebê expressa-se por meio de espasmos, contorções ou gritos. As pessoas que fazem parte do seu meio social interpretam essas reações, mudando-o de posição, dando de mamar ou soltando-lhe as roupas, atribuindo-lhes um significado. Isso possibilita que o bebê estabeleça correspondência entre os seus atos e os do ambiente, promovendo reações cada vez mais diversificadas e intencionais. Desse modo, Galvão (1995) expõe que ‘pela ação do outro, o movimento deixa de ser somente espasmo ou descargas impulsivas e passa a expressão, afetividade exteriorizada’. (p. 61). Assim, para Wallon (1968; 1989), as primeiras reações do recém-nascido são de natureza emocional.

A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla e complexa, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (de origem psicológica), além da emoção (origem biológica). Ela aparece num período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon (1968; 1989), com o surgimento desses elementos simbólicos, acontece a transformação das emoções em sentimentos. Durante o desenvolvimento ocorre um processo de “complexificação” das emoções, principalmente a partir da apropriação dos sistemas simbólicos presentes na cultura, dentre os quais se destaca a linguagem oral.

Defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivíduo, a emoção e a afetividade têm um papel fundamental. Têm a função de comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, por impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criança com o mundo. Por meio desta interação com o ambiente social, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a construção da identidade. Da mesma forma, é ainda por meio da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço, pois são os desejos, intenções e motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos.

Em sua psicogênese, Wallon (1968; 1989) divide o desenvolvimento humano em etapas sucessivas, nas quais há predominância alternada, ora da afetividade, ora da cognição. Em todas essas etapas, existe o entrelaçamento dos aspectos afetivos e cognitivos, sendo que as conquistas no plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo, e vice-versa.

Vygotsky (1998), por sua vez, destaca o importante papel das interações sociais para o desenvolvimento, a partir da inserção do sujeito na cultura. Essa inserção acontece por meio das interações sociais com as pessoas significativas que estão no ambiente da criança.

Ao caracterizar as interações sociais, Vygotsky (1998) introduz um conceito fundamental para a aprendizagem- a mediação. Para Oliveira (1997) ‘a mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação’. (p. 26). Isso permite afirmar que a relação estabelecida entre o ser humano e o mundo nunca é direta, mas, fundamentalmente, mediada por vários elementos. Ao tratar dessa questão, Vygotsky (1998) selecionou dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. O instrumento é o elemento mediador entre o sujeito e o ambiente (ex: os instrumentos de trabalho), permitindo a ampliação de transformação da natureza. O outro elemento mediador - o signo - age como um instrumento da atividade psicológica de maneira semelhante ao papel de um instrumento de trabalho. Para Vygotsky (1998), pela mediação do outro, ocorre um processo intensivo de interações com o meio social, através do qual o indivíduo se apropria dos objetos culturais. Esse complexo processo caracteriza o desenvolvimento humano.

A idéia de mediação, encontrada em Vygotsky (1998), permite defender que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Isso significa que a criança desenvolve-se pela sua inserção na cultura, promovida pela mediação das pessoas que a rodeiam.

Assim como Wallon (1968; 1989), Vygotsky (1998) enfatizou a íntima relação entre afeto e cognição, superando a visão dualista de homem. Além disso, as idéias dos dois autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do caráter e da personalidade.

Em seus estudos, Vygotsky (1998) buscou delinear um percurso histórico a respeito do tema afetividade. Sendo assim, procura explicar a transição das primeiras emoções elementares para as experiências emocionais superiores, especialmente no que se refere à causa dos adultos terem uma vida emocional mais refinada que as crianças. É possível afirmar que, segundo o autor, o desenvolvimento das emoções humanas é um processo muito complexo e tal desenvolvimento está em harmonia com a própria distinção que faz entre processos psicológicos superiores e inferiores. Ele defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam, afastando-se da sua origem biológica e constituindo-se como fenômeno histórico e cultural.

Ao abordarem o tema da afetividade, percebe-se que Wallon (1968; 1989) e Vygotsky (1998) apresentam pontos comuns. Ambos apontam o caráter social da afetividade, que se desenvolve a partir das emoções (de caráter orgânico) e vai ganhando complexidade, passando a atuar no universo simbólico. Dessa maneira, vão se constituindo os fenômenos afetivos. Os autores defendem, também, a íntima relação existente entre o ambiente social e os processos afetivos e cognitivos, além de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente. Assim, evidenciam que a afetividade está presente nas interações sociais, além de influenciarem os processos de desenvolvimento cognitivo.

Essas idéias permitem afirmar que as interações que ocorrem no contexto escolar também são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Algumas pesquisas, como de Tassoni (2000; 2001) e Negro (2001), analisaram o papel na afetividade no processo de mediação do professor, direcionando o olhar para a relação professoraluno. Entretanto, é possível supor que a afetividade também se expressa através de outras dimensões do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor em sala de aula. Nesse sentido, Leite e Tassoni (2002) salientam que ‘é possível afirmar que a afetividade está presente em todos os momentos do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relação “tête-à-tête” com o aluno’. (p. 13)

 

MÉTODO

Participantes

Os participantes da presente pesquisa foram escolhidos pelo fato de terem sido alunos do Professor M. e de atribuírem a este um grau de importância considerável em suas vidas. Os participantes foram localizados por intermédio do primeiro sujeito. A princípio, realizaram-se conversas informais para se certificar da importância do professor M. na vida de cada sujeito. Seis ex-alunos concordaram, nessa primeira conversa, em participar da pesquisa constituindo-se. Pois, como os sujeitos (S 1 a S 6).

Todos os sujeitos freqüentaram o mesmo colégio, em um município situado a aproximadamente 50 quilômetros de Campinas. Foi nesse colégio que os sujeitos conheceram o Professor M. Dos seis sujeitos, somente um ainda vive no município onde se localiza a escola; os demais residem no município vizinho, a 13 (treze) quilômetros. Essa escola é particular e tradicional na região, com mais de quarenta anos de existência. Mantém do Ensino Infantil ao Ensino Médio.

O professor M. leciona nessa instituição desde os primeiros anos da fundação, quando ainda era um seminário. Vale ressaltar que, devido a essa relação histórica com o seminário, a escola era reconhecida como uma instituição católica.

Era comum, nessa instituição, o aluno entrar no início do primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª à 4ª série) e permanecer até o final do segundo ciclo do ensino fundamental (5ª à 8ª série). Foi o que ocorreu com os sujeitos da presente pesquisa, exceto para S4 que entrou na 3ª série e S2, que iniciou na 5ª série.

Em 1997 a escola passou a atuar no Ensino Médio, por isso, vários alunos, que estavam terminando a 8ª série, continuaram na instituição para cursar o segundo grau. Assim, os alunos permaneceram por mais tempo na instituição. Dentre os sujeitos, S1, S3 e S5 entraram no Ensino Fundamental e formaram-se no Ensino Médio. Todos os sujeitos tiveram contato pessoal com o professor M. somente a partir da 5ª série. Os sujeitos já mencionados, que permaneceram até o 3º ano do Ensino Médio, foram seus alunos por sete anos. Os demais por quatro anos. É importante destacar que S1 e S6 pertenceram à mesma turma quando estudaram nesta escola. Os demais foram de turmas diferentes, com intervalo de um ou dois anos.

Atualmente, cinco sujeitos são os estudantes universitários; apenas S4 (24 anos) está formada, há dois anos, em Fisioterapia. S1, tem 20 anos e cursa Biologia (2º ano); S2 tem 18 anos e cursa Arquitetura (1º ano); S3, com 21 anos, cursa o quarto ano de Educação Física; S5, com 20 anos, cursa o terceiro ano de Administração de Empresas; S6, tem 20 anos e cursa Nutrição (2º ano).

Material

Carta com relato da história de vida

Optou-se pelo uso da história oral para a coleta de dados. Essa estratégia metodológica é utilizada para a elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes à vida social das pessoas. Sendo assim, a história oral é sempre uma história de tempo presente, também chamada história viva. O sujeito principal desse tipo de história oral é o depoente que tem liberdade para dissertar, da maneira que julgar mais adequada, sobre a experiência pessoal. A verdade dos fatos está na versão oferecida pelo entrevistado, que pode revelar ou ocultar fatos, situações ou pessoas. Segundo Meihy (1996) ‘nas entrevistas de história oral de vida, as perguntas devem ser amplas, sempre colocadas em grandes blocos, de forma indicativa dos grandes acontecimentos e na seqüência cronológica da trajetória do entrevistado’. ( p. 35)

Roteiro para entrevista

Foram elaborados roteiros para as entrevistas individuais com os participantes a partir do conteúdo das cartas.

Procedimento

Após a seleção dos sujeitos da pesquisa, passou-se à primeira etapa da coleta de dados. A cada sujeito foi entregue uma folha na qual constavam informações sobre a pesquisa e uma proposta de tarefa a ser realizada: foi solicitado para que, num momento de tranqüilidade, escrevesse uma carta endereçada aos pesquisadores, relatando algumas memórias sobre o professor M. e o papel dele na sua vida. Esse momento visava favorecer o início do processo de recuperação da história de vida, enriquecendo, assim, as informações coletadas nas entrevistas posteriores. Destacou-se, ainda, a importância de relatarem os fatos com maior detalhamento possível.

Duas cartas chegaram por e-mail. As outras quatro foram manuscritas e entregues pessoalmente. Quando reunidas, foram digitadas de forma padrão e impressas. A partir de uma primeira leitura, foi possível perceber que os relatos faziam menção às marcas principais deixadas pelo professor nos ex-alunos. Provavelmente, os sujeitos nunca tinham elaborado suas memórias sobre o professor M. Ao iniciar o exercício de registro dessas memórias, o que veio à tona foram às lembranças mais significativas, as quais foram destacadas como evidências importantes para a elaboração das entrevistas.

A segunda etapa da coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas individuais, realizadas com todos os sujeitos. Essas entrevistas eram, portanto, planejadas a partir dos conteúdos das cartas. Tinham como objetivo coletar o máximo de informações sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo Professor M em sala de aula, além dos relatos dos sujeitos sobre os impactos das mesmas em suas vidas acadêmica, profissional e pessoal.

Os sujeitos foram consultados quanto à preferência do dia e hora para a realização das entrevistas que eram agendadas antecipadamente. Todas as entrevistas aconteceram nas residências dos sujeitos e foram gravadas com consentimento deles.

 

RESULTADOS

Após todo material ter sido digitado e transcrito, iniciou-se o processo de análise do mesmo. Analisar os dados de uma pesquisa qualitativa consiste num processo de organização sistematizada dos materiais acumulados durante a investigação. Essa organização tem como objetivo auxiliar a compreensão e interpretação dos dados, assim como apresentar ao leitor aquilo que foi encontrado. Segundo Bogdan e Biklen (1994) ‘a análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta de aspectos importantes do que deve ser apreendido e a decisão do que vai ser transmitido aos outros’. ( p. 225)

Para facilitar o trabalho, inicialmente foram analisadas apenas as cartas. Essas foram lidas atentamente, destacando- se os aspectos importantes. Ao lado desses aspectos, foram escritas palavras-chave que representassem aquela idéia. Por exemplo, ao lado da reprodução de falas do professor feitas pelo sujeito, escrevia-se: “lembranças”. Esse procedimento é fundamental como ponto de partida para a análise, visto que a palavra-chave abre caminho para o pesquisador ultrapassar a significação aparente da fala do(s) sujeito(s).

Tendo definido as palavras-chave, o passo seguinte foi organizar o que Aguiar (2001) denomina Núcleo de Significação do Discurso. Esses núcleos são gerados a partir de um esforço do pesquisador na busca de ‘temas/conteúdos/questões centrais apresentados pelos sujeitos, entendidos assim menos pela freqüência e mais