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Psicologia da Educação

Print version ISSN 1414-6975

Psicol. educ.  no.36 São Paulo June 2013

 

ARTIGOS

 

Psicologia da Educação na UEM: a construção de um campo disciplinar

 

Educational Psychology in the UEM: the construction of a disciplinary field Psicologia de la

 

Educación en UEM: la construcción de un campo disciplinar

 

 

Sheila Maria RosinI; Leonor Dias PainiII; Késia Mara dos Santos MeloIII

IUniversidade Estadual de Maringá. sheilarosin@onda.com.br
IIUniversidade Estadual de Maringá. Professoras de Psicologia da Educação da Universidade Estadual de Maringá
IIIRede Municipal de Ensino de Maringá. Professora da Rede Municipal de Ensino de Maringá

 

 


RESUMO

Com o objetivo de identificar como o campo disciplinar da Psicologia da Educação se configurou no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, foram selecionadas e analisadas as ementas, os conteúdos e as bibliografias dos programas das disciplinas que constituem esse campo disciplinar para verificar quais conteúdos da Psicologia da Educação foram privilegiados e quais foram as principais mudanças ocorridas. Definiu-se como recorte temporal para a investigação do ano de 1973, quando o curso de Pedagogia foi criado, ao ano de 2006, quando ocorreu a última reestruturação curricular no mesmo. Conclui-se que, ao longo de 33 anos, novos temas e autores foram incluídos nos programas visando atender às inúmeras necessidades que se apresentavam, o que, em certa medida, dificultou a configuração de uma identidade para o campo disciplinar de Psicologia da Educação.

Palavras chave: Psicologia da Educação; pedagogia; campo disciplinar.


ABSTRACT

Discipline résumés, contents and bibliography of the academic disciplines were analyzed to investigate the manner the disciplinary field of Educational Psychology was characterized within the Pedagogy Course of the State University of Maringá, Maringá PR Brazil. Contents in Psychology of Education which were given priority and the main changes undertaken were also investigated. Time range was restricted between 1973 and 2006, or rather, the former being the year of the course establishment and the latter the year in which the last curricular restructuring occurred. Results show that new themes and authors were included in the programs throughout 33 years to fulfill the numberless needs constantly presenting themselves which, to a certain point, made difficult an identification outline of the disciplinary field of Educational Psychology.

Keywords: Educational Psychology; pedagogy; disciplinary field.


RESUMEN

Con el objetivo de percibir cómo el campo disciplinar de la Psicología de la Educación se configuró en el curso de Pedagogía de la Universidad Estadual de Maringá, se seleccionó y analizó los sumarios, los contenidos y las bibliografías de los programas de las asignaturas que constituyen este campo disciplinar para verificar cuáles contenidos de la Psicología de la Educación fueron privilegiados y cuáles fueron los principales cambios sucedidos. Se definió como recorte temporal para la investigación del año de 1973, cuando el curso de Pedagogía fue creado, al año de 2006, cuando ocurre la última reestructuración curricular en éste. Se concluyó que, a lo largo de 33 años, nuevos temas y autores fueron incluidos en los programas con el objetivo de atender las innúmeras necesidades que se iban presentando lo que, en cierta medida, dificultó la configuración de una identidad para el campo disciplinar de Psicología de la Educación.

Palabras clave: Psicología de la Educación; pedagogía; programas.


 

 

Os cursos de formação de professores, tidos como responsáveis pela preparação dos profissionais da Educação, foram ao longo da história e ainda são alterados por diferentes projetos políticos e pedagógicos. Os projetos pretendem elevar a qualidade profissional das pessoas que constituem esses cursos mediante o emprego de novas propostas teóricas e de práticas pedagógicas inovadoras que atendam às necessidades de uma sociedade em constante transformação. Não obstante, os cursos de formação de professores são, atualmente, alvo de inúmeras críticas. As críticas "[...] incidem, sobretudo, na falta de integração entre conteúdos específicos e pedagógicos e na distância entre os estudos teóricos e a prática profissional dos docentes em sala de aula" (ANPED, 1997, p. 34, grifo nosso).

A indagação sobre a competência dos profissionais da Educação, especialmente daqueles formados pelas instituições de ensino superior, faz emergirem questionamentos sobre se a responsabilidade por essa condição cabe aos profissionais que atuam nesses cursos, em particular porque as críticas são concordantes com as tecidas pelos alunos em sala de aula.

As críticas apontam, sobretudo, o distanciamento existente entre a teoria veiculada no curso e o trabalho prático que os educadores terão que desenvolver em sua profissão, porém esse distanciamento pode ser revelado muito antes da saída desse profissional para o mercado de trabalho. É possível detectá-lo nas discussões em sala de aula, para onde os alunos que já atuam como professores nas redes estadual, municipal e particular de ensino trazem suas dificuldades cotidianas, confrontando-as com os conteúdos trabalhados nas disciplinas, esperando encontrar soluções. Os acadêmicos, particularmente aqueles que já atuam como professores, ficam sequiosos de saber como aplicar as "teorias" ensinadas nas disciplinas em sala de aula e se surpreendem com a percepção da dificuldade de se fazer um intercâmbio das teorias com a prática.

A crítica se refere à maioria das disciplinas pertencentes às estruturas curriculares dos cursos de formação de professores. A Psicologia, que, ao lado das Metodologias, da Didática, das Estruturas, da Sociologia e da Filosofia, faz parte do conjunto das disciplinas específicas dos cursos de formação de professores, também está no rol das disciplinas que sofrem com as críticas que denunciam o distanciamento entre teoria e prática.

Segundo Libâneo (1997), a mais grave limitação do ensino de Psicologia é a distância entre seu conteúdo e a prática escolar, o que torna seu efeito quase insignificante na formação do professor, pouco ou nada contribuindo para a melhoria de sua prática pedagógica. O autor aponta, como os principais motivos para tal estado de coisas, o uso, nos cursos, de manuais estrangeiros, os quais trazem pesquisas e estudos cujos resultados em quase nada contribuem para o cotidiano em sala de aula, e a redução do ensino de Psicologia aos estágios de desenvolvimento infantil

[...] ou às técnicas de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem e distúrbios emocionais, sem levar em conta os antecedentes sociais das crianças e práticas que os professores vão enfrentar nas escolas. (Libâneo, 1997, p. 155)

As críticas, especialmente as relacionadas à Psicologia da Educação, vão ainda mais longe: apontam essa disciplina como portadora de conteúdos ideológicos que em muitos momentos atenderam a interesses específicos de setores socialmente privilegiados, dando respaldo "científico" a um sistema de ensino seletivo e

[...] excludente, que indica uma tendência hegemônica de desconsideração por vezes completa das desigualdades sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupação com a construção de teorias e técnicas dirigidas principalmente à adaptação social dos indivíduos. (Meira, 2000, p. 189)

À parte as críticas, o fato é que a Psicologia da Educação passa por uma grave "crise de identidade", acirrada pelos conflitos dos paradigmas da ciência moderna - crise que pode muito bem ser sistematizada no questionamento de Gatti (1997, p. 16): "Afinal, o que se ensina de psicologia aos milhares de alunos que passam pelos bancos dos cursos de habilitação para o magistério, das licenciaturas, dos cursos de pedagogia e dos de psicologia?".

Essa "crise de identidade" talvez explique, ao menos em parte, sua "inadequação" no interior dos cursos de formação de professores, apesar de sua constante presença nos currículos desses cursos e a despeito de qualquer reformulação que eles venham a sofrer.

Definir o que é a Psicologia da Educação e qual sua finalidade pressupõe, antes de tudo, entrar numa acirrada polêmica com os que a defendem como uma área da Educação e com os que a defendem como subárea da Psicologia. A dificuldade em estabelecer relações entre a Educação e as ciências que lhe são auxiliares (Psicologia da, Sociologia da, Economia da) pode ser explicada, conforme aponta Libâneo (1997), pela permissão que os educadores têm dado a essas de disputarem a "hegemonia sobre o especificamente pedagógico", o que permite toda sorte de reducionismo. Pelo pedagogismo, pelo psicologismo ou pelo sociologismo, os reducionismos pecam, segundo o autor, "[...] por isolar[em] um aspecto da totalidade do ato educativo e, em cima desse aspecto parcial, discutir[em] o objeto da educação" (Libâneo, 1997, p. 155).

Assim, trazer à luz os impasses das relações que se estabeleceram entre a Psicologia e a Educação auxiliaria, ao menos parcialmente, na superação desses reducionismos e no encaminhamento satisfatório da discussão que busca definir o papel ou os papéis da Psicologia da Educação, ou seja, definir o que lhe é ou não concernente.

Nesse sentido, realizamos o mapeamento dos programas, das ementas e da bibliografia utilizadas na disciplina de Psicologia da Educação ao longo dos trinta e três anos (1973 a 2006) de existência do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), a fim de averiguar quais as principais mudanças ocorridas na estruturação da disciplina, procurando identificá-las com as possíveis transformações no panorama educacional brasileiro e/ou com a própria autonomia das instituições de ensino superior, da qual decorreriam.

Para realizar a investigação, recorremos a documentos institucionais arquivados na Diretoria de Assuntos Acadêmicos (DAA) da UEM, com o objetivo de coligir e analisar as ementas, os programas e as referências bibliográficas presentes nas reestruturações curriculares pelas quais passou o Curso de Pedagogia ao longo do recorte temporal determinado pela pesquisa: 1973 a 2006. Ao longo de 33 anos, houve oito reformulações oficiais no Curso de Pedagogia. A primeira vigorou entre os primeiros semestres de 1973 a 1979; a segunda, do segundo semestre de 1979 ao segundo semestre de1985; a terceira, do primeiro semestre de 1986 ao segundo semestre de 1991; a quarta, do primeiro semestre de 1992 ao segundo semestre de 1996; a quinta, entre o primeiro semestre de 1997 e o segundo de 1999; a sexta, do segundo semestre de 2000 ao primeiro semestre 2001; a sétima do segundo semestre de 2011 ao segundo semestre de 2005; e a última a partir do primeiro semestre de 2006. A sistematização e a organização dos dados presentes nos programas das disciplinas nos possibilitaram organizar a construção da história da disciplina Psicologia da Educação no Curso de Pedagogia no espaço institucional da UEM.

 

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA UEM: A CONSTITUIÇÃO DE UM CAMPO DISCIPLINAR

Com o objetivo de perceber como o campo disciplinar da Psicologia da Educação se configurou no Curso de Pedagogia da UEM, selecionamos e analisamos as ementas, os conteúdos e a bibliografia que estiveram presentes no curso, desde sua criação, em 1973, até o ano 2006, para verificar quais conteúdos programáticos da Psicologia da Educação foram privilegiados nos programas e quais foram as principais mudanças ocorridas ao longo destes 33 anos.

Com o objetivo de perceber como o campo disciplinar da Psicologia da Educação se configurou no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, selecionamos e analisamos as ementas, os conteúdos e as bibliografias dos programas das disciplinas que constituem esse campo disciplinar desde a criação do Curso em 1973, até o ano 2006, quando ocorre a última reestruturação curricular, para verificar quais conteúdos da Psicologia da Educação foram privilegiados e quais foram as principais mudanças ocorridas ao longo desses 33 anos.

Na investigação constatamos que de 1973 a 1985 o campo disciplinar de Psicologia da Educação se subdividiu em duas disciplinas: Psicologia da Educação I e Psicologia da Educação II, ofertadas semestralmente, uma no primeiro e a outra no segundo semestre, com cargas horárias de 75 horas e 60 horas, respectivamente. De 1979 a 1985, passou-se a ofertar a disciplina de Psicologia Geral em um semestre. Entre os programas desse período, encontramos duas disciplinas que foram ofertadas como eletivas: Psicologia Social em 1976 e Educação de Excepcionais em 1989, ambas semestrais.

Nesse período, são amplos os conteúdos pertinentes à Psicologia da Educação I observáveis no campo dedicado aos assuntos ministrados: conceituação e definição do campo da Psicologia; fatores básicos e fases do desenvolvimento e suas implicações no psiquismo infantil; hereditariedade e meio ambiente; maturação e aprendizagem; psicomotricidade; desenvolvimento da linguagem; a criança e os brinquedos; psicogenética e os fatores que concorrem para o desenvolvimento da inteligência; os grandes períodos do desenvolvimento mental; aprendizagem lógica e as estruturas lógicas da aprendizagem; personalidade; determinantes e análise do comportamento; desenvolvimento do pensamento infantil; e métodos da psicologia infantil.

Por sua vez, a Psicologia da Educação II envolveu um campo mais específico de conteúdos, possível de ser visualizado em seus assuntos ministrados: o desenvolvimento físico, psicológico e da personalidade do adolescente.

Em 1986, a Psicologia da Educação I e a Psicologia da Educação II sofreram modificações que vigoraram até 1989. Ambas passaram a ter uma ementa, um programa e uma bibliografia. A carga horária da Psicologia da Educação I foi diminuída, passando a ser de 60 horas, a mesma que já tinha a Psicologia da Educação II.

A Psicologia da Educação I passou a ter como ementa o estudo dos condicionantes do desenvolvimento infantil, e seu programa manteve os conteúdos referentes à infância que já haviam aparecido entre os assuntos ministrados no programa de 1973 acerca do desenvolvimento físico, intelectual, do comportamento e da personalidade da criança. A ementa da Psicologia da Educação II foi definida como "Estudo de variáveis que interferem no desenvolvimento do adolescente". Seu programa também manteve os conteúdos da adolescência que já haviam aparecido entre os assuntos ministrados acerca do desenvolvimento físico, intelectual, do comportamento e da personalidade do adolescente.

Em 1987, criou-se a disciplina da Psicologia da Educação III, tendo como ementa "Estudo das variáveis que interferem no processo de ensino aprendizagem e principais teorias de aprendizagem". Seu programa contempla, conforme enunciado na ementa, os enfoques teóricos da aprendizagem e suas implicações educacionais, entre eles: teorias do condicionamento SR - Behaviorismo; teorias cognitivistas; motivação e incentivação na aprendizagem; retenção e transferência da aprendizagem; condições biológicas, pedagógicas, psicológicas e sociais que interferem no processo de aprendizagem; problemas específicos na aprendizagem: dislexia e disgrafia.

Em 1989, essas três disciplinas passaram por uma reformulação, porém suas ementas não sofreram alterações. Os conteúdos dos programas das disciplinas de Psicologia da Educação I e II também não se alteraram, sendo-lhes acrescentado somente a informação de que eles seriam desenvolvidos tendo em vista suas implicações educacionais. Aos conteúdos do programa da Psicologia da Educação III foi acrescentado o estudo das teorias de Rogers, Ausubel, Skinner e Gestalt.

Em 1990, as disciplinas foram novamente reformuladas, e as novas configurações curriculares vigoraram até 1992. A Psicologia da Educação I deixou de estudar as questões voltadas às influências hereditárias e ambientais no desenvolvimento da criança, para focá-las no desenvolvimento humano. Os conteúdos relativos especificamente à infância, como o desenvolvimento da linguagem e sua função no desenvolvimento do pensamento, o desenvolvimento cognitivo e suas relações com a aprendizagem e o papel do brinquedo no desenvolvimento, passam a ser conteúdo do programa da Psicologia da Educação II.

Na disciplina de Psicologia da Educação III, foi acrescentada a teoria sociointeracionista, e retirou-se o estudo de Rogers, Ausubel, Gestalt e do Behaviorismo.

Em 1992, essas disciplinas foram novamente alteradas. A Psicologia da Educação I e a Psicologia da Educação II passaram a ser ministradas anualmente, com carga horária de 136 horas. A Psicologia da Educação III deixou de ser ministrada e, em 1993, criou-se a disciplina Problemas de Aprendizagem, sem referências a sua carga horária.

A Psicologia da Educação I passou a ter como ementa "Estudo das variáveis que interferem no processo de desenvolvimento humano". Essa generalização fez com que seu programa abordasse os mais diversificados temas: histórico da Psicologia da Educação; a influência dos fatores biológicos, hereditários e ambientais no desenvolvimento infantil (motricidade, desenvolvimento da linguagem, concepção de infância, papel do brinquedo); desenvolvimento da personalidade; desenvolvimento da inteligência; desenvolvimento comportamental; influência dos fatores biológicos, culturais e comportamentais na adolescência e educação especial.

A Psicologia da Educação II passou a ter como ementa "Estudo das variáveis que interferem no processo de aprendizagem", e foi-lhe acrescentado o objetivo "propiciar condições para que o aluno possa conhecer a natureza do processo de aprendizagem, seus condicionantes e inter-relações com o desenvolvimento do psiquismo humano", com vistas a fornecer subsídios para a compreensão e o encaminhamento da prática pedagógica. A disciplina deixou de contemplar o estudo da adolescência e passou a responder pelo conteúdo que anteriormente era estudado na Psicologia da Educação III.

A disciplina de Problemas de Aprendizagem foi criada com a ementa "Estudo dos problemas de aprendizagem e caracterização e formas de intervenção". Seus objetivos foram definidos como: oferecer referenciais metodológicos que possibilitem aos educadores o estudo de problemas de aprendizagem; propiciar condições para a discussão e o encaminhamento da prática pedagógica no trabalho com problemas de aprendizagem. Para se atingir esses objetivos, seus conteúdos foram definidos como: problemas de aprendizagem e fracasso escolar na história da educação, fatores que interferem no processo de aprendizagem, diferentes abordagens dos problemas de aprendizagem, dificuldades específicas de aprendizagem: da leitura da linguagem escrita e da matemática. Em 2001, a carga horária dessa disciplina era de 68 horas.

A investigação realizada mostrou que, na ocasião da criação do Curso de Pedagogia, o campo da Psicologia da Educação era composto por um núcleo comum, constituído pelas disciplinas de Psicologia da Educação I, II, III e Problemas de Aprendizagem. Essa organização permaneceu durante todo o regime seriado. O programa da disciplina Psicologia da Educação I enfatizava as influências dos aspectos hereditários e ambientais no desenvolvimento do indivíduo, abordando as relações entre hereditariedade e meio e o estudo do crescimento físico e do desenvolvimento psicomotor da criança; a Psicologia da Educação II destacava como tema de estudo em seus programas a adolescência, tendo sua ementa assim formulada: "Estudo das variáveis que interferem no desenvolvimento do adolescente"; a Psicologia da Educação III abordava as concepções de desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na prática pedagógica, priorizando a teoria comportamental, a teoria cognitivista e, a partir da década de 1990, a teoria sociointeracionista. A partir de 1992, no regime anual, a disciplina Psicologia da Educação III foi extinta e seus conteúdos foram incorporados pela Psicologia I e II.

A última alteração curricular foi implantada no primeiro semestre do ano de 2006 e, a partir dela, o Curso passa a ter 3702 horas, distribuídas ao longo de quatro anos, organizando-se em oito núcleos formativos com ênfase em identidade, gestão e docência, alternadamente.

No eixo formativo com ênfase em identidade as disciplinas, do campo disciplinar de Psicologia da Educação, ofertadas são: Psicologia da Educação e identidade do Pedagogo, Psicologia da Educação: aspectos neuropsicológicos e afetivos, Psicologia da Educação: abordagem histórico cultural; Psicologia da Educação: epistemologia genética, todas em regime semestral concentradas no primeiro ano do Curso.

No eixo formativo com ênfase em gestão, as disciplinas oferecidas foram: Psicologia da Educação: abordagem comportamental e humanista; Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem: contextualização histórica; e Necessidades educacionais especiais, segundo, terceiro e quarto anos respectivamente.

No terceiro ano do curso, no eixo formativo com ênfase em docência, ofertou-se a disciplina Problemas escolares e dificuldades específicas de aprendizagem: leitura, escrita, matemática e ciências.

A disciplina Psicologia da Educação e identidade do pedagogo, com carga horária de 34 horas, objetivava discutir quais seriam as contribuições da Psicologia da Educação para a formação da identidade do pedagogo.

Na disciplina de Psicologia da Educação: aspectos neurológicos e afetivos, com 68 horas, inclui-se a discussão sobre o desenvolvimento neuropsicológico, e o desenvolvimento afetivo continua a ser abordado pelo viés da Psicanálise. As disciplinas de Psicologia da Educação: epistemologia genética e abordagem histórico cultural, ambas com 68 horas, e abordagens comportamental e humanista, com 34 horas, apresentam as teorias de Piaget, Vygotsky, Skinner e Rogers, respectivamente. Embora não tenha havido uma mudança significativa nos conteúdos dessas disciplinas, houve um ganho de carga horária, uma vez que os mesmos eram trabalhados na extinta disciplina de Psicologia da Educação II (136 horas em regime anual).

Na reestruturação implantada em 2006, a grande novidade fica a cargo da disciplina Psicologia da Educação: temáticas da vida contemporânea, com 34 horas, oferecida na modalidade semipresencial, cujo objetivo é: desenvolver estudos que possibilitem a compreensão e a superação de situações discriminatória e estereótipos baseados em diferenças étnicas, sociais, religiosas e sexuais.

Com a investigação, foi possível perceber que, em sua grande maioria, os livros utilizados como referência bibliográfica eram de autores norte-americanos e haviam sido escritos entre 1950 e 1960, renovados à medida que novos conteúdos foram sendo incorporados; contudo, continuaram a predominar autores estrangeiros.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a coleta e análise dos programas das disciplinas em que se subdividiu a Psicologia da Educação na estrutura curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, desde a sua criação em 1973 até o ano de 2006, tecemos algumas considerações:

A primeira refere-se ao fato de que as alterações nos programas dessa disciplina não aconteceram necessariamente ao mesmo tempo em que ocorreram as alterações na grade curricular do curso de Pedagogia, de modo que em alguns momentos elas coincidem e em outros, não. Isso nos leva a concluir que as modificações nessa disciplina aconteceram no momento em que foram consideradas necessárias.

A segunda está relacionada à organização dos programas que, no início, não possuíam código, objetivos, ementas, bibliografia ou um conteúdo programático específico. Os primeiros programas contavam com o registro dos assuntos ministrados e a carga horária dedicada à disciplina. Com as alterações sofridas, os programas passaram gradativamente a apresentar as referidas informações.

A terceira diz respeito à inclusão de novos temas e autores à medida que os programas foram alterados. Essa gradativa organização dos programas, bem como a inclusão de novos temas e autores, demonstra que essa disciplina foi sendo avaliada e modificada nestes 33 anos estudados por esta pesquisa, visando atender às inúmeras necessidades que se configuraram ao longo dos anos.

Para Chervel (1990), o ponto mais complexo e sutil do estudo das disciplinas é o que se refere às finalidades da escola, cabendo à história das disciplinas escolares identificá-las, classificá-las e organizá-las. Para esse autor, a tarefa primordial do historiador que se debruça sobre a história das disciplinas é descrever sua evolução, pesquisar as razões das mudanças, revelar a coerência interna dos diferentes procedimentos aos quais se apega e estabelecer a ligação entre ensino e as finalidades que presidem seu exercício.

Trazer essas questões discutidas por Chervel (1990) para o estudo do campo disciplinar da Psicologia da Educação significa se perguntar se essa, como campo de conhecimento, tenta trazer uma compreensão quanto a atos educativos no bojo de um ambiente que contextualiza esses atos (a rede escolar, a escola, a família, a comunidade), construindo um olhar transdisciplinar pela mediação de um tipo específico de reflexão, e considerar esse campo como campo de pessoas em relação às subjetividades inerentes aos participantes, em seus complexos componentes e nas suas manifestações concretizadas (Gattti, 1999).

Pois, na construção desse campo disciplinar, segundo Gatti (1999), é preciso considerar a transformação ou a transmutação que se processa nas pessoas (crianças, jovens, adultos e idosos) pelas interações de caráter educativo e pelos processos autoeducativos. Considerando-se não somente os processos construtivos e auto-organizativos, como a mudança e a incerteza.

Os estudos de Psicologia da Educação têm tudo a ver com sujeitos entendidos como consciências em ação, portanto, com os significados que se constroem e se transmutam; há ordem, mas também ambiguidades, flutuações inesperadas, rupturas, desordem nas relações entre crianças e professor, professor e professor, jovens e professores, jovens e jovens, nas escolas ou fora delas. Os processos educativos são ricos em evoluções imprevistas, com fluxos turbulentos, traçados por relações não lineares entre causa e efeito e divididos em múltiplas e diferentes magnitudes, que tornam precária a universalização. Essa imprevisibilidade, descontinuidade e ruptura podem trazer um novo olhar sobre a busca da compreensão de situações escolares não apenas pelos ângulos sociais e psicológicos, mas também pela integração desses ângulos, numa perspectiva psicoeducacional.

Luna (1999) propõe uma postura que vai além das regularidades e das formas invariantes que explicam os fenômenos na Psicologia da Educação, exigindo a procura de vinculações (leis, regra, processo) nessa pluralidade enorme de relações, de determinação recíproca, que se apresentam nos fenômenos naturais ou humanos. Esses vínculos, segundo o autor, delineiam os limites daquilo que é possível, mas não exato, criam um quadro de possibilidades no interior do qual se realizam os acontecimentos reais, porém não podem ser entendidos como imutáveis ou indiscutíveis.

Dessa forma, diante da dificuldade em definir este campo disciplinar, encerramos concordando com Luna (1999, p. 44) quando afirma: "Neste 'tema' de ninguém só há posseiros. Os campos se misturam a tal ponto que vizinhos moradores do mesmo terreno mal se conhecem e, frequentemente, acabam tomando vizinhos distantes como conterrâneos".

 

REFERÊNCIAS

ANPED (1997). Parecer da ANPED sobre a proposta elaborada pelo MEC para o Plano Nacional de Educação. São Paulo.         [ Links ]

Chervel, A. (1990). História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, 2,177-229.         [ Links ]

Gatti, B. A. (1997). O que é psicologia da educação? Ou o que ela pode vir a ser como área de conhecimento? Psicologia da Educação, 5,73-90.         [ Links ]

Gatti, B. A. (1999). Possibilidades de enfoques no campo da Psicologia da Educação. Psicologia da Educação, 9,9-14.         [ Links ]

Libâneo, J. C. (1997). Psicologia educacional: uma avaliação crítica. In S. T. M. Lane; W. Codo (Eds.). Psicologia social: o homem em movimento (pp. 164-180). 13. ed. São Paulo: Brasiliense.         [ Links ]

Luna, S. V. de. (1999). Psicologia educacional: tentativa de delimitação do campo. Psicologia da Educação, 9,43-52.         [ Links ]

Meira, M. E. M.(2000). O pensamento crítico em psicologia da educação: algumas contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural. In ANUÁRIO - 2000: Psicologia da Educação. Psicologia: análise e crítica da prática educacional (pp. 187-205). [S. l.]: ANPED.         [ Links ]