ARTIGOS

 

Programa informatizado para capacitar professores em habilidades sociais: contribuições para a inclusão

 

Computerized program for teacher training in social skills: contributions for inclusive education

 

Programa informatizado para formación de profesores en habilidades sociales: contribuciones para inclusión

 

 

Silvia Aparecida Fornazari^I; Nádia Kienen^II; Edmárcia Manfredin Vila^III; Franciane de Oliveira Nantes^IV; Mariana Rodrigues Proença^V

^IUniversidade Estadual de Londrina. silfornazari@gmail.com.br
^IIUniversidade Estadual de Londrina. nadiakienen@gmail.com
^IIIUniversidade Estadual de Londrina. vila@uel.br
^IVUniversidade Estadual de Londrina. fraan.nantees@hotmail.com
^VUniversidade Estadual de Londrina.mariana.r.proenca@gmail.com

 

 

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RESUMO

Tendo em vista que crianças com necessidades educacionais especiais necessitam de atenção diferenciada quanto aos métodos utilizados nas instituições de ensino, o objetivo do presente trabalho foi capacitar professores para a inclusão, especificamente ensinando-lhes classes de habilidades sociais por meio de um programa informatizado. O ensino dessas habilidades facilita o envolvimento e a qualidade das relações interpessoais na escola, possibilitando um ambiente educacional que tenha maior probabilidade de sucesso. Tal capacitação foi realizada com quatro professoras de uma escola municipal, das quais duas atuavam em sala de aula regular com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos e duas atuavam em sala de aula de educação especial. Foram aplicados o Software "ENSINO" e o Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette, 2001). Esse último foi aplicado antes e após o software. Pelos dados obtidos concluiu-se que as participantes aumentaram sua pontuação no IHS após a capacitação. Com isso, espera-se que elas possam atuar em sala de aula de modo mais habilidoso socialmente com os respectivos alunos, colaborando, assim, para o processo de inclusão.

Palavras-chave: professores; software; habilidades sociais; inclusão.

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ABSTRACT

Given that children with special educational needs require special attention about methods used in educational institutions, the objective of this study was to train teachers for students' inclusion, teaching social skills through a computerized program. Teaching those skills make easy the enrolling and quality of interpersonal relationships in schools, making possible an educational environment that have higher probability of success. This training was conducted with four teachers of a city public school, being two that worked in a regular classroom with included students with special educational needs and two that worked in the classroom for special education. We applied the Software "ENSINO" and Social Skills Inventory (IHS-Del Prette, 2001), this last one was applied before and after the software. From the obtained data it was concluded that the participants increased their scores on IHS after training. Thus, it is expected that they can act in the classroom in a more socially skilled way with students, contributing so to the process of inclusion.

Keywords: teachers; software; social skills; inclusion.

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RESUMEN

Dado que los niños con necesidades educativas especiales requieren atención especial con relación a los métodos utilizados en las instituciones educativas, el objetivo de este estudio fue el de capacitar a los docentes en las habilidades sociales, mediante un programa informático. Esta capacitación se llevó a cabo con cuatro maestras de una escuela pública municipal, siendo que dos trabajaron en una clase común con algunos estudiantes con necesidades educativas especiales y las otras dos trabajaron en un aula de educación especial. Se aplicó el Software "ENSINO" y el Inventario de Habilidades Sociales (IHS-Del Prette, 2001), este último se aplicó antes y después del software. De los datos obtenidos, se concluyó que los participantes aumentaron sus puntuaciones en IHS después de la capacitación. Así, se espera que ellas puedan actuar en el aula de una forma más especializada, contribuyendo así al proceso de inclusión.

Palabras clave: maestros; software; habilidades sociales; inclusión.

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Skinner (1953/1998) expõe que a Educação para a Análise do Comportamento pode ser definida como o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo no futuro. Estabelecer comportamentos implica arranjar contingências para que eles ocorram e se mantenham no repertório das pessoas. Visto que o processo educacional depende dos comportamentos dos agentes educacionais envolvidos com esse processo, falar em arranjar contingências significa afirmar o caráter planejado do ensino formal, o que é feito a fim de tornar mais ágil e eficaz a ocorrência das mudanças comportamentais desejadas; isto também se torna importante uma vez que estas mudanças comportamentais, quando deixadas para ocorrer naturalmente, podem demorar muito tempo ou até mesmo não acontecerem.

Considerando que a escola é um ambiente fundamental como possibilidade de atenção primária na promoção da saúde mental de qualquer indivíduo, e que as políticas públicas de educação indicam a inclusão como norteadora de uma educação para todos, a capacitação dos professores de alunos com necessidades educacionais especiais é fator importante para essa inclusão acontecer de forma mais eficaz. Entende-se o ensino de habilidades sociais como uma importante ferramenta para que o professor possa lidar com os comportamentos inadequados de seus alunos, sendo tanto uma alternativa comportamental para o professor, como para os alunos que podem aprender um repertório socialmente adequado para expressar-se diante do ambiente escolar, podendo generalizar essa aprendizagem para contextos diversos.

Habilidades sociais são classes de comportamentos sociais aprendidos que compõem o repertório do indivíduo no que diz respeito à expressão de sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos do mesmo ou desse em relação ao comportamento dos outros. Alguns comportamentos socialmente habilidosos podem ser citados como, por exemplo, iniciar e manter conversações; falar em público; expressar amor, agrado e afeto; defender os próprios direitos; pedir favores; recusar pedidos; etc. (Caballo, 1996/2002).

No entanto, para que o desempenho social seja considerado socialmente habilidoso é preciso avaliar se a pessoa sabe discriminar quais comportamentos adequam-se de forma efetiva a diferentes contextos sociais produzindo reforçadores positivos mais frequentemente do que negativos (Del Prette & Del Prette, 2008). A produção mais frequente de reforçadores positivos é importante por possibilitar o desenvolvimento do que se denomina autoconfiança e autoestima (Guilhardi, 2002), enquanto a produção de reforçadores negativos, eliminando estimulação aversiva, pode muitas vezes gerar sentimentos de ansiedade, além de estarem relacionados a comportamentos de fuga e esquiva de situações desagradáveis (Sidman, 1995).

Dentro das classes de comportamentos de Habilidades Sociais, encontra-se a categoria de Habilidades Sociais Educativas (HSE). Segundo Del Prette e Del Prette (2008a), as Habilidades Sociais Educativas são habilidades intencionalmente voltadas à promoção do desenvolvimento e aprendizagem do outro em situação formal ou informal de ensino. Também é preciso considerar o caráter funcional da definição de HSE, uma vez que as habilidades sociais do professor só poderão ser consideradas educativas a partir dos efeitos produzidos ou da probabilidade de ocorrência de mudança no repertório dos alunos (Del Prette & Del Prette, 2008b).

Acredita-se que o ensino e/ou aprimoramento de habilidades sociais aos educadores, pois as habilidades sociais educativas estão incluídas nesse repertório, pode colaborar para o estabelecimento de uma relação reforçadora entre eles e seus alunos, contribuindo, dessa forma, para o processo de construção do conhecimento em um ambiente educacional reforçador. Além disso, a aprendizagem do repertório de habilidades sociais irá exercer influência positiva sobre a qualidade das relações interpessoais posteriores, aumentando a probabilidade das pessoas apresentarem relacionamentos interpessoais saudáveis e duradouros, com diferentes pessoas em contextos variados de interação (Del Prette & Del Prette, 2005).

O professor desempenha o papel de participante, condutor e mediador do processo ensino-aprendizagem. Por isso, como parte de sua competência, além de conhecimento técnico, ele deve possuir um variado repertório de habilidades sociais para arranjar situações pedagógicas que instiguem o aluno ao conhecimento, além de apresentar modelo de comportamentos esperados, podendo manter uma interação social agradável com e entre os alunos. Além disso, ele deve ensinar e valorizar comportamentos sociais dos seus alunos, como: tomar iniciativa, cooperar com os colegas, dar feedback, lutar pelos próprios direitos, expressar sentimentos, entre outros (Del Prette & Del Prette, 2001; Vila & Del Prette, 2009).

A aquisição, assim como o aprimoramento de comportamentos socialmente habilidosos é importante pelo fato de esse repertório constituir um fator de proteção durante o desenvolvimento humano, além de contribuir fortemente para a qualidade das interações e, consequentemente, para a promoção de saúde mental de diferentes pessoas em contextos sociais variados (Caballo, 2002; Del Prette & Del Prette, 2008). Dessa maneira, capacitar o professor para o aprimoramento do repertório de habilidades sociais aumenta a probabilidade de ele arranjar estratégias pedagógicas que envolvam interações sociais com e entre seus alunos, contribuindo para o processo de aprendizagem, quando se considera o aspecto da construção social do conhecimento, vastamente abordado no contexto educacional (Vila & Del Prette, 2009).

Capacitar professores visando ao aprimoramento de suas habilidades sociais pode contribuir significativamente para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto educacional. Diferente do processo de integração, em que o foco estava em possibilitar que a pessoa com necessidades educacionais especiais fosse integrada ao meio social, hoje o objetivo é promover o processo de inclusão, em que são requeridas adaptações do meio para atendimento das particularidades dessas pessoas, não apenas para integração, mas para uma inclusão real. De acordo com Mantoan (2006), o processo de Educação Inclusiva no Brasil é fato e é irreversível. Esse fator cria uma demanda para a capacitação daqueles que fazem e farão parte do processo ensino-aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais, preparando os ambientes que receberão esses alunos, de preferência, o mais cedo possível (Mendes, 2006). "Com relação às atuais políticas de inclusão, entende-se que o desenvolvimento interpessoal (particularmente nas habilidades de resolução de problemas, empatia, autocontrole e comportamentos pró-sociais) é componente indispensável desse processo" (Del Prette & Del Prette, 2005, p. 64).

O desenvolvimento de novas habilidades requeridas como adequadas é de fundamental importância ao desenvolvimento cognitivo, físico e social das pessoas com necessidades educacionais especiais, além de contribuir com a inserção social dessas pessoas. A presença das habilidades sociais educativas no repertório comportamental de pais e professores permite que eles arranjem estratégias pedagógicas que envolvam interações sociais com e entre seus alunos, conduzam atividades relacionadas à identificação e à expressão de emoções e apresentem modelos de comportamentos sociais esperados, entre outros. Capacitar professores que convivem e trabalham com essas pessoas torna-se, portanto, extremamente relevante para a obtenção de metas de independência e realização pessoal do indivíduo com necessidades educacionais especiais, levando-o a melhorar sua qualidade de vida (Fornazari, 2005).

Atuar em sala de aula tanto no Ensino Regular com inclusão, quanto na Educação Especial, requer que o professor apresente um repertório amplo de Habilidades Sociais para enfrentar as situações cotidianas escolares. A literatura da área tem mostrado que dificuldades de aprendizagem também podem estar relacionadas a déficits no repertório de habilidades sociais tanto do educador como das crianças. Muitas vezes o educador apresenta dificuldades em manter uma boa interação com as crianças por apresentar um repertório deficitário de habilidades sociais. Por sua vez, algumas crianças também apresentam dificuldades de se relacionar com seus pares por apresentarem um déficit no repertório de habilidades sociais, o que, como consequência, pode gerar o aumento de comportamentos incompatíveis com a competência social e, também, com a aprendizagem em sala de aula (Vila, 2005; Vila & Del Prette, 2009).

Del Prette e Del Prette (2005) alertam para o fato de que "quando as condições ambientais são restritivas ou inadequadas à aprendizagem e/ou ao desempenho de comportamentos socialmente competentes, podem ocorrer diferentes tipos de déficits de habilidades sociais" (p.52). Sendo assim, desenvolver o repertório de habilidades sociais no contexto escolar pode contribuir com o processo de aprendizagem, com a metodologia de ensino e com o relacionamento dos alunos com os professores, dos alunos entre si e com diferentes interlocutores, facilitando o processo de ensino-aprendizagem que ocorre em um contexto rico em interações reforçadoras saudáveis (Del Prette & Del Prette, 2008; Vila, 2005; Vila & Del Prette, 2009).

Um programa informatizado tem sido desenvolvido como instrumento para ensino de princípios básicos de análise do comportamento e habilidades sociais. Uma primeira versão deste instrumento, ainda sem a inclusão do conteúdo relativo às habilidades sociais e chamada "Ensino a professores", foi desenvolvida para Fornazari (2005), depois aprimorada em uma versão um pouco modificada em Fornazari e Oliveira (2008). Na primeira versão, desenvolvida em 2005, a metodologia de ensino era baseada em matching-to-sample (no português, emparelhamento com o modelo, ver Catania, 1999), na qual o aprendiz passava por três fases: conceitos, análise funcional e procedimento de reforçamento diferencial de comportamentos alternativos (DRA). Os resultados foram positivos para a aprendizagem desses conteúdos, em Fornazari (2005), no qual o software era utilizado como parte do programa de capacitação de duas professoras de educação especial, que além do software, ainda contava com sessões de vídeo feedback. Contudo, os resultados apontaram para uma dificuldade na realização do programa apresentado pelo software, uma vez que as aprendizes tiveram que repetir as fases muitas vezes para progredir de acordo com o critério de aprovação para mudança de fase. Em Fornazari e Oliveira (2008), foi incluído um fading in (Catania, 1999) das alternativas, que induzia o aprendiz ao acerto, com consequente redução do número de repetições necessárias para progressão nas fases. No entanto, mesmo com essa modificação, a fase de conceitos ainda demandava repetições, o que demonstrava que alguns procedimentos do software requeriam revisão. Mais tarde, outro software foi então desenvolvido, com base nos resultados dessa primeira versão e em uma metodologia diferente, com o objetivo de tornar o instrumento mais eficiente e, ao mesmo tempo, mais independente de explicações de um instrutor ou pesquisador. Esse software foi denominado "ENSINO" (Fornazari, 2011) e foi proposto considerando uma adequação aos princípios da tecnologia do ensino proposta por Skinner (1969), tais como o fornecimento de feedback imediato para a resposta do aprendiz e a progressão em pequenos passos.

O software "ENSINO" já foi utilizado em diversos estudos com o objetivo de ensinar Análise do Comportamento (princípios básicos, análise funcional e DRA) para mães de crianças em processo de inclusão escolar (Mello, 2011), para pais de crianças com problemas de comportamento (Martins, 2013) e para professores (Fornazari, Kienen, Tadayozzi, Ribeiro, & Rossetto, 2012). Os resultados desses estudos demonstraram que os participantes parecem ter aprendido os princípios básicos, conseguindo, inclusive, realizar algumas análises funcionais e aplicar parte do procedimento de DRA. A maior dificuldade, portanto, esteve na aprendizagem do procedimento de intervenção. Na maioria das vezes, os pais ou professores aplicavam apenas parte do procedimento, ou seja, colocavam o comportamento inadequado em extinção ou reforçavam o comportamento alternativo adequado. Poucos pais ou professores foram capazes de utilizar o procedimento de acordo com sua definição e descrição. No entanto, os participantes dos estudos avaliaram o uso do software e o conteúdo aprendido de grande relevância para a atuação em sala de aula ou educação dos filhos em casa, relatando que obtiveram bons resultados a partir do uso do que aprenderam nas capacitações realizadas.

O conteúdo para ensino de Habilidades Sociais foi desenvolvido e incluído nesse software especificamente para o estudo aqui apresentado. Vale a pena ressaltar que o software permite a inclusão de diferentes conteúdos a serem ensinados, desde que desenvolvidos de acordo com a metodologia programada para capacitação. O software "ENSINO" será descrito na sessão de procedimentos.

Utilizar um software como instrumento para capacitação em análise do comportamento vai ao encontro dos objetivos da Educação à Distância, possibilitando o ensino de um maior número de pessoas nos locais mais diversos e possivelmente distantes, além do baixo custo e facilidade de acesso. Em longo prazo, espera-se que o instrumento possa ser utilizado online, por pessoas interessadas e cadastradas, que possam se beneficiar de sua utilização.

Considerando a relevância do desenvolvimento de um repertório de habilidades sociais para a inserção social e a inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como para a promoção de relacionamentos interpessoais mais saudáveis e duradouros e levando em conta que os professores são profissionais que podem contribuir diretamente com o desenvolvimento dessas habilidades a partir de sua intervenção em contextos escolares, este trabalho teve como objetivo capacitar professores, tanto da rede de ensino regular quanto da rede de ensino da educação especial, em algumas classes de habilidades sociais, a partir do programa informatizado "ENSINO" (Fornazari, 2011).

 

MÉTODO

Participantes

Quatro professoras, das quais duas atuavam em sala de aula regular com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos (P2 e P4) e as outras duas em sala de aula de Educação Especial (P1 e P3). A faixa etária das professoras foi de 25 a 39 anos. O tempo de atuação de P2 e P4 era de menos de 2 anos de experiência docente e de P1 e P3, superior a 5 anos. As professoras foram convidadas a participar do estudo pelo fato de terem alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em suas salas de aula ou por serem professoras designadas para salas de educação especial da escola onde foi desenvolvida a pesquisa. A escola foi indicada pela Secretaria da Educação do município.

Local

A capacitação foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino na cidade de Londrina (PR).

Instrumentos

a) Inventário de Habilidades Sociais - IHS-Del Prette (2001): trata-se de um instrumento de autorrelato, composto por 38 itens que descrevem situações de interação social em contextos distintos (trabalho, família, lazer, entre outros), nos quais a pessoa faz uma estimativa, que varia de 0 a 4 pontos, da frequência dos comportamentos mais prováveis na interação com diferentes interlocutores. De acordo com os valores atribuídos pelo participante (em que 0 representa 'nunca ou raramente', 1 'com pouca frequência', 2 'com regular frequência', 3 'muito frequentemente' e 4 'sempre ou quase sempre') a interpretação das respostas permite avaliar seu repertório social através de um escore total que pode caracterizar: a) Repertório Bastante Elaborado de HS; b) Bom Repertório de HS; c) Repertório Médio de HS; d) Repertório Deficitário; e e) Repertório Bastante Deficitário. O IHS ainda apresenta uma estrutura fatorial que possibilita agrupar as habilidades sociais em cinco fatores específicos. São eles:

Fator 1: Habilidades Sociais de Enfrentamento com risco;

Fator 2: Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo;

Fator 3: Habilidades Sociais de Conversação e desenvoltura social;

Fator 4: Habilidades Sociais de Autoexposição a desconhecidos e a situações novas; e

Fator 5: Habilidades Sociais de Autocontrole da agressividade em situações aversivas.

b) Software "ENSINO": Constituído por 3 etapas: Etapa 1 - Conceitos básicos de princípios de aprendizagem; Etapa 2 - Capacitação em análise funcional e DRA e Etapa 3 - Ensino de habilidades sociais. Os dados obtidos nesta pesquisa se referem à Etapa 3, a qual abrange nove conceitos, sendo estes: comportamento de civilidade, fazer e responder perguntas, assertividade, solicitação de mudança de comportamento, resolução de problemas, componentes não-verbais das habilidades sociais, habilidades empáticas, elogiar e receber elogios. Cada habilidade estudada continha duas fases: fases de treino e de teste. O programa fornecia conceitos e situações-problema que simulavam comportamentos inesperados dos alunos.

No início da capacitação no software, é apresentada uma tela com um quadro na parte superior, onde aparece um conceito do banco de dados da programação. Ao clicar sobre o quadro do conceito, abre-se um novo quadro com a definição do mesmo e, clicando sobre o quadro de definição, aparece um quadro de exemplo com uma opção de "OK" embaixo dele. Ao clicar no "OK", abre-se mais um exemplo daquele conceito, com outra opção de "OK" para abrir um terceiro, totalizando três exemplos para cada conceito apresentado. A Figura 1 apresenta a tela inicial descrita.

Ao clicar no "OK" do terceiro exemplo, aparece uma segunda tela com uma situação cotidiana sobre aquele conceito. Acima dessa situação, há uma orientação sobre como o participante deve proceder, e abaixo da mesma, há duas opções de resposta: "Verdadeiro" ou "Falso", para que o participante afirme a veracidade daquela situação, de acordo com o conceito previamente apresentado. Há também a opção "Voltar", que leva o participante à tela anterior que apresentou o conceito, sua definição e exemplos. Na Fase de Treino, ao clicar em alguma das opções (Verdadeira ou Falsa) para responder a situação, apresenta-se uma tela de feedback dizendo se a alternativa escolhida está correta ou não, explicando-se o porquê do acerto ou do erro. Abaixo da explicação, há uma opção de "OK". Ao clicar em "OK", é apresentada outra situação sobre o mesmo conceito para responder, totalizando seis situações para cada conceito.

Por sua vez, a Fase de Teste contém três situações. Ao clicar em uma das respostas (Verdadeira ou Falsa), o participante segue para outra situação que abrange o mesmo conceito, e nessa fase, diferente da Fase de Treino, o participante não recebe um feedback sobre a resposta fornecida. Foi estabelecido previamente um critério de 100% de acerto para se passar para o próximo conceito. Quando não alcançado o critério, o participante volta para a Fase de Treino do conceito não completado, de modo que precisa repetir o conceito até atingir 100% de acertos. O software está programado para que as situações apresentadas em cada conceito sejam aleatórias, ou seja, ele busca aleatoriamente as situações no banco de dados criado, de modo que elas podem se repetir ou não nas Fases de Treino e Teste. A Figura 2 demonstra a sequência de telas das Fases de Treino e Teste para a Etapa de HS.

Ao finalizar cada conceito estudado, há a apresentação de uma tela em que o participante pode fazer sugestões ou escrever dúvidas sobre o programa. Essas respostas ficam gravadas para futura análise e servirão para o aperfeiçoamento do software. Essa tela está demonstrada na Figura 3.

 

 

Materiais e equipamentos

Para a aplicação do Inventário de Habilidades Sociais foram utilizadas folhas de respostas e caneta. Para a aplicação do software, foram utilizados dois computadores do tipo notebook com o software "ENSINO" instalado e para análise dos dados foram utilizados impressora e softwares Excel e Word.

Procedimento

Fase 1 - Aplicação do Inventário de Habilidades Sociais (IHS - Del Prette, 2001)

Em um encontro individual com cada professora, foi realizada a avaliação do repertório de habilidades sociais, por meio da aplicação do Inventário de Habilidades Sociais, para aferir habilidades e dificuldades interpessoais de cada uma, ao interagir com diferentes interlocutores em contextos sociais distintos.

Fase 2 - Capacitação em Habilidades Sociais (HS) por meio do Software

Nesta fase, foi realizada a aplicação do software "ENSINO" para a capacitação em HS, utilizando de 4 a 6 sessões, de cerca de uma hora cada. As categorias que foram trabalhadas no programa foram previamente escolhidas, com base nos estudos da área de Habilidades Sociais (Vila, 2005; Del Prette & Del Prette, 2005), para que os professores pudessem aprender sobre como interagir adequadamente em determinadas situações sociais e generalizar esse conhecimento para o contexto de interação com os alunos. As categorias de habilidades sociais apresentadas no software, e suas respectivas definições, são:

Comportamento de civilidade: (avaliado no escore geral do IHS - Del Prette, 2001) capacidade de seguir regras ou instruções específicas das normas da cultura local, como usar tom adequado de voz ao se expressar. Nela estão inclusos os comportamentos de: cumprimentar pessoas; cooperar; apresentar-se; usar locuções como bom dia, por favor, obrigado, desculpe, com licença; fazer e aceitar elogios; aguardar a vez para falar; chamar o outro pelo nome, etc.

Fazer e responder perguntas: (avaliado no Fator 3: Habilidades Sociais de Conversação e desenvoltura social do IHS - Del Prette, 2001) comportamentos de fazer e responder perguntas de forma adequada aos diferentes contextos, aproveitando as informações livres fornecidas pelo interlocutor para iniciar uma conversa mais pessoal. Pode-se observar nesta classe os comportamentos de: identificar e usar linguagem apropriada para ocasião; conseguir falar sobre o que está sentindo de maneira clara e objetiva, saber ouvir, expressar opiniões, etc.

Assertividade: (avaliado no Fator 1: Habilidades Sociais de Enfrentamento com risco do IHS e no Fator 5: Habilidades Sociais de Autocontrole da agressividade em situações aversivas do IHS - Del Prette, 2001) classe de habilidades sociais de enfrentamento de situações que envolvam o risco de reação indesejável do interlocutor, com controle de ansiedade e expressão apropriada de sentimentos, desejos e opiniões. É composta por componentes verbais e não verbais, dependendo menos do que se diz e mais de como se diz, atentando-se para a identificação da ocasião e contexto apropriado para expressão dos sentimentos. Utiliza-se das locuções verbais em primeira pessoa como "eu sinto", "eu penso", "eu sugiro". E como componentes não verbais referem-se ao nível de voz compatível, olhar nos olhos, gestos firmes, postura ereta, mãos soltas.

Solicitação de mudança de comportamento: (avaliado no Fator 1: Habilidades Sociais de Enfrentamento com risco do IHS - Del Prette, 2001) ação verbal e/ou não verbal que favorece a identificação de comportamentos inadequados alheios que devem ser alterados. A solicitação deve ter a descrição do comportamento que precisa mudar, a expressão de desagrado que o comportamento inapropriado provoca, a descrição dos comportamentos apropriados e as possíveis consequências reforçadoras desse comportamento.

Resolução de problemas: envolve processo de discriminação e definição do problema; formulação de estratégias de resolução; avaliação das estratégias e escolha de uma estratégia ou curso de ação. Esse repertório não foi avaliado diretamente no IHS, apenas na entrevista. Foi incluído na modelagem da capacitação, uma vez que é relevante a emissão dessa classe de comportamento na interação educativa com os alunos.

Componentes não-verbais das habilidades sociais: são comportamentos não verbais importantes para a manutenção de relacionamentos sociais saudáveis. Envolve comportamentos como: olhar nos olhos, sorrir, gestos e expressões faciais, postura corporal, movimentos com a cabeça, contato físico, distanciamento ou aproximação, os quais devem ser apropriados à situação. Esse repertório não foi avaliado no IHS, apenas na entrevista. Foi incluído na modelagem da capacitação, uma vez que esses componentes devem acompanhar (adequação) qualquer classe de comportamento socialmente habilidoso do professor na interação com o aluno.

Habilidades empáticas: (avaliado no escore geral do IHS - Del Prette, 2001) ação verbal e/ou não verbal a fim de demonstrar empatia com relação aos comportamentos apresentados pelo outro. É a habilidade de colocar-se no lugar do outro, demonstrando de forma sincera e honesta o quanto sente pela dificuldade ou provação que o outro está passando.

Elogiar: (avaliado no Fator 2: Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo do IHS - Del Prette, 2001) ação verbal e/ou não verbal que ressalta características positivas do outro. Os elogios podem ser feitos sobre o comportamento e na ocasião em que ele ocorre.

Receber elogios: (avaliado no Fator 2: Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo do IHS - Del Prette, 2001) aceitar e agradecer o elogio feito a você, aumentando assim a probabilidade de a pessoa te elogiar novamente.

Fase 3 - Reaplicação do Inventário de Habilidades Sociais e encontro de encerramento

Após finalizar a aplicação do software, as professoras responderam novamente o Inventário de Habilidades Sociais. Com isso, procurou-se identificar possíveis mudanças no repertório de habilidades sociais das mesmas que pudessem decorrer de sua participação na capacitação. Após o término da capacitação, foi realizado um encontro com as professoras a fim de obter uma avaliação sobre todo o processo de capacitação realizado.

Fase 4 - Análise dos dados

Os dados obtidos com o software foram analisados através da percentagem de acertos obtida por cada participante em relação à cada categoria de habilidade social estudada. Além disso, foi feita também análise dos dados obtidos a partir do Inventário de Habilidades Sociais, obtendo os percentis totais por participante, assim como os percentis de cada fator constituinte do inventário. Vale destacar ainda que o delineamento utilizado nesta pesquisa foi o delineamento de caso único A-B, no qual o participante é exposto a condições programadas e seu desempenho é mensurado durante o processo. É um tipo de delineamento frequentemente utilizado em estudos cujo objetivo seja avaliar os efeitos de programas sobre comportamentos de indivíduos (Cozby, 2003). No entanto, esse tipo de delineamento não garante um grau de controle de variáveis tão sofisticado como aquele que ocorre nos delineamentos experimentais, o que o torna quase-experimental (Cozby, 2003).

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, serão apresentados os resultados referentes à capacitação realizada. Na primeira fase foi aplicado o Inventário de Habilidades Sociais em cada uma das participantes antes que elas tivessem acesso ao conteúdo do software. Na Fase 2, foi realizada a capacitação por meio do software "ENSINO". Na Fase 3, o Inventário de Habilidades Sociais foi aplicado novamente para avaliar possíveis mudanças de repertório apresentadas pelas professoras a partir de sua participação na capacitação.

As figuras a seguir apresentam o desempenho das professoras no software no que diz respeito à porcentagem de acertos por tentativa, em relação a cada conceito estudado. As barras em tonalidade preta representam a primeira tentativa em alcançar o critério de 100% de acerto, já as barras acinzentadas demonstram as repetições que foram necessárias até que as participantes atingissem o critério de 100% de acerto.

A Figura 4 ilustra a porcentagem de acertos na Etapa de Habilidades Sociais alcançada pela Participante 1 (P1).

Nesta figura é possível observar que P1 teve alto desempenho (100% de acertos) em sete categorias de habilidades sociais (Fazer e responder perguntas, Assertividade, Solicitar mudança de comportamento, Resolução de problemas, Habilidades empáticas, Elogiar, Receber elogios) das nove categorias apresentadas. Em "Comportamentos de civilidade" e "Comportamentos não verbais de Habilidades Sociais" a participante teve 60% de acertos na primeira tentativa, e o critério de acerto para passar para a fase seguinte era de 100%. Na segunda tentativa P1 conseguiu atingir 100% de acertos seguindo para o próximo conceito/categoria.

O desempenho da segunda participante (P2) é representado na Figura 5, com a porcentagem de acertos na etapa do software que ensina Habilidades Sociais.

 

 

P2 atingiu 100% de acertos em oito categorias (Fazer e responder perguntas; Assertividade; Solicitação de mudança de comportamento; Resolução de problemas; Componentes não-verbais das habilidades sociais; Habilidades empáticas; Elogiar; Receber elogios), e apenas no conceito de "Comportamentos de civilidade" obteve, na primeira tentativa, 60% de acertos, obtendo, na segunda tentativa, os 100% de acertos.

Na Figura 6 apresenta-se a porcentagem de acertos na etapa do software que ensina Habilidades Sociais, realizado pela participante 3 (P3).

Pode-se observar na Figura 6 que P3 concluiu a etapa de Habilidades Sociais alcançando 100% de acertos em relação a todos os conceitos apresentados no software em uma única execução, ou seja, sem necessidade de repetição para nenhuma das categorias.

Na Figura 7, está representada a porcentagem de acertos na etapa do Software que ensina Habilidades Sociais, realizado pela participante 4 (P4).

Com base nos dados apresentados na Figura 4, é possível observar que P4 apresentou maior número de repetições de conceitos, se comparada com as outras participantes. Observa-se que dos nove conceitos apresentados (Comportamento de civilidade; Fazer e responder perguntas; Assertividade; Solicitação de mudança de comportamento; Resolução de problemas; Componentes não-verbais das habilidades sociais; Habilidades empáticas; Elogiar; Receber elogios), quatro foram repetidos até alcançar o critério para mudança de categoria, e em "Fazer e responder perguntas", "Assertividade" e "Solicitar mudança de comportamento", P4 atingiu primeiramente 60% de acerto, e necessitou repeti-los uma vez para alcançar o critério de 100% de acerto. O conceito de "Comportamentos não verbais de Habilidades Sociais" foi repetido quatro vezes, para então atingir 100% de acertos.

A Figura 8 apresenta o total de repetições realizadas pelas participantes em cada uma das nove categorias da etapa.

Ao analisar o desempenho das quatro participantes em conjunto, nota-se que nos conceitos de "Resolução de problemas", "Habilidades empáticas", "Elogiar" e "Receber elogios" não houve repetições por nenhuma das participantes. Os conceitos de "Fazer e responder perguntas", "Assertividade" e "Solicitação de mudança de comportamento" foram repetidos apenas uma vez, enquanto o conceito de "Comportamento de civilidade" foi repetido duas vezes. O conceito mais repetido foi o de "Componentes não-verbais das habilidades sociais", somando um total de cinco repetições.

No conceito de comportamentos de civilidade, duas professoras tiveram que repeti-lo, o que pode indicar dificuldade em se expressar com o tom de voz adequado, o que parece até recorrente em sala de aula devido à falta de controle das situações enfrentadas ou pelo uso inadequado de recursos coercitivos (ex: gritos). Em componentes não verbais das habilidades sociais, foram também observados escores menores em contato físico com os alunos, mais aproximação e em olhá-los nos olhos. Mas em geral, a partir da aplicação do Inventário de Habilidades Sociais, foi possível observar que as professoras já apresentavam um bom repertório de habilidades sociais, mas que pode ser ampliado após a capacitação. Esse fato também pode ser verificado através do número de repetições de cada conceito, e os conceitos de Resolver problemas, Habilidade Empáticas, Elogiar e Receber Elogios não foram repetidos nenhuma vez. Exceto o conceito de Comportamentos não verbais das Habilidades Sociais repetido 4 vezes por P4, os demais conceitos não foram repetidos mais de uma vez, o que sinaliza que as informações sobre habilidades sociais apresentadas no software parecem estar, de maneira geral, claras e compreensíveis às professoras. Isso, por sua vez, aumenta a chance de elas aprenderem sobre as categorias de habilidades sociais que foram selecionadas, relacionando-as com os comportamentos que apresentam em seu cotidiano de interação com os alunos e com as demais pessoas com as quais interagem.

Na Fase 3 da pesquisa, após a aplicação do software com a capacitação das participantes, foi reaplicado o Inventário de Habilidades Sociais. A Tabela 1 expõe o percentil de cada participante antes e depois da capacitação por meio do software.

Os resultados do Inventário pré e pós capacitação demonstraram que todas as participantes tiveram aumento de percentil na segunda aplicação do IHS. O aumento maior encontra-se no percentil de P1, que passou de 75 para 90 pontos da primeira para a segunda aplicação do inventário, e, em relação à pontuação do restante da amostra de validação do inventário, inicialmente P1 se encontrava entre os que têm um bom repertório de habilidades sociais, e após a capacitação, sua pontuação se encontra entre aqueles que têm repertório de habilidades sociais bastante elaborado. P2 foi a segunda participante a apresentar maior aumento de pontuação do percentil, que variou de 72 na primeira para 85 na segunda aplicação, alterando a classificação de "bom repertório de habilidades sociais" para "repertório de habilidades sociais bastante elaborado". P3 e P4 permaneceram com a mesma classificação no IHS, antes e depois da capacitação. P4 já apresentava uma pontuação (percentil 97 antes e 98 depois) que indicava repertório bastante elaborado antes da capacitação, enquanto P3 permaneceu na classificação de bom repertório de habilidades sociais (percentil 57 antes e 68 após a aplicação do Software). Dado o alto percentil obtido por P4 antes e depois da aplicação do software, com mudança de um ponto do pré (97) para o pós-teste (98) dificulta avaliar o grau de contribuição da capacitação para sua aprendizagem. Entretanto, vale destacar que o fato de P4 ter repetido algumas vezes as atividades relativas a alguns conceitos pode ter contribuído para o desempenho dela no IHS, uma vez que o critério para que os participantes avançassem para novos conceitos era de 100% de acerto. Ou seja, era necessário que ela realizasse as atividades relativas a cada conceito tantas vezes quantas fossem necessárias até que alcançasse 100% de acerto nas mesmas

As diferenças nos resultados dos IHS da primeira para a terceira fase demonstraram que, de modo geral, a capacitação parece ter tido influência positiva sobre o repertório das professoras, visto que houve aumento nos escores totais de seus desempenhos (especialmente em relação às participantes P1, P2 e P3), levantando-se a hipótese de que houve melhoras no repertório de habilidades sociais das professoras após a capacitação.

A metodologia empregada no ensino de habilidades sociais parece ter contribuído para a ocorrência de aprendizagem e de maximização de comportamentos socialmente habilidosos. Espera-se que haja a generalização das referidas classes aprendidas a partir do software para o contexto de sala de aula. Conforme enfatiza a literatura da área, o aprimoramento do repertório de competência social do professor parece constituir-se em um diferencial para a condução e construção do processo de ensino-aprendizagem. A presença das habilidades sociais no repertório comportamental do professor possibilita o arranjo de contextos interativos com e entre os alunos, contribuindo para a manutenção de relacionamentos interpessoais saudáveis e reforçadores. Sabe-se que o estabelecimento de interações sociais satisfatórias em sala de aula contribui tanto para a aprendizagem de conteúdos pedagógicos, como, também, para o desenvolvimento interpessoal do aluno, possibilitando ajustamento social e psicológico (Gresham, 2002; Molina, 2003).

A Tabela 2 apresenta os percentis obtidos nos cinco fatores do Inventário de Habilidades Sociais.

Com base nos dados apresentados na Tabela 2, é possível observar que P1 demonstrou melhoras no percentil de quatro fatores. No Fator 1 "Habilidades Sociais de Enfrentamento com risco", passou de 39 para 42; no Fator 3 "Habilidades Sociais de Conversação e desenvoltura social", passou de 62 para 100; no Fator 4 "Habilidades Sociais de Autoexposição a desconhecidos e a situações novas", passou de 04 para 39 e no Fator 5 "Habilidades Sociais de Autocontrole da agressividade em situações aversivas", passou de 55 para 77. Já no Fator 2 (Autoafirmação na expressão de afeto positivo), havia obtido a pontuação máxima (percentil 100) na primeira aplicação do IHS, mantendo-a na segunda aplicação desse instrumento. As melhorias mais significativas para P1 foram as do Fator 3 (Conversação e desenvoltura social) que passou de repertório classificado como "bom" para um repertório "bastante elaborado"; do Fator 4 (Autoexposição a desconhecidos e a situações novas) em que houve um aumento do percentil passando de "repertório bastante deficitário" para um repertório "deficitário", e do Fator 5 (Habilidades Sociais de Autocontrole da agressividade em situações aversivas) que passou de um repertório "bom", para um repertório "bastante elaborado". Os demais fatores permaneceram na mesma classificação (Fator 1 "Enfrentamento com risco" classificado como "deficitário" e Fator 2 "Autoafirmação na expressão de afeto positivo" classificado como "bastante elaborado").

Quanto à P2, é possível observar que houve aumento no percentil no Fator 2 (Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo), passando de repertório "bom" para "bastante elaborado" e no Fator 3 (Conversação e desenvoltura social) de "deficitário" para "elaborado". Já no Fator 1 (Enfrentamento com risco), houve aumento do percentil (de 75 para 83), porém, a classificação do repertório manteve-se a mesma (bastante elaborado). Em dois fatores, ocorreu a diminuição do percentil: no Fator 4 (Autoexposição a desconhecidos e a situações novas), de 33 (repertório "deficitário"), para 18 (repertório "muito deficitário"), e do Fator 5 (Habilidades Sociais de Autocontrole da agressividade em situações aversivas) que diminuiu de 45 para 44, cuja classificação se manteve em repertório "deficitário".

Com relação à P3, é possível observar que houve aumento no percentil no Fator 3 (Conversação e desenvoltura social), passando de repertório "bastante deficitário" (percentil 17) para repertório "bastante elaborado" (percentil 93); no Fator 4 (Autoexposição a desconhecidos e a situações novas), de repertório "bastante deficitário" (percentil 01) para "bom" (percentil 63) e Fator 5 (Autocontrole da agressividade em situações aversivas), de repertório "deficitário" (percentil 44) para "bastante elaborado" (percentil 77). Já nos Fatores 1 e 2, foi possível perceber diminuição do percentil se comparadas a 1ª e a 2ª aplicação do IHS. No Fator 1 (Enfrentamento com risco), passou de repertório "bom" (percentil 56) para "bastante deficitário" (percentil 23) e, no Fator 2 (Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo), passou de "bastante elaborado" (percentil 100) para "bom" (percentil 63).

Os dados referentes à P4 demonstram aumento no percentil na aplicação do IHS pós-intervenção no Fator 4 (Autoexposição a desconhecidos e a situações novas), passando de repertório classificado como "bom" para "bastante elaborado" (do percentil 61 para 87). Nos Fatores 1 (Enfrentamento com risco) e 2 (Habilidades Sociais de Autoafirmação na expressão de afeto positivo), houve apenas ligeira melhora no percentil (de 93 para 94 e de 77 para 78, respectivamente), porém a classificação do repertório manteve-se a mesma ("bastante elaborado"). Já no Fator 3 (Conversação e desenvoltura social), P4 já apresentava o percentil máximo (100) no pré-teste, mantendo-o no pós-teste. Houve um fator no qual ocorreu um decréscimo do percentil: foi o Fator 5 (Autocontrole da agressividade em situações aversivas), que passou de 30 (repertório "deficitário") para quatro (repertório bastante "deficitário"). Ainda, cabe considerar que embora P4 tenha apresentado maior número de repetições de conceitos, se comparada com as outras participantes na execução do software, isso não implica uma menor aprendizagem. Repetir os conceitos para alcançar o critério pode, na verdade, ter possibilitado uma maior aprendizagem dos mesmos.

De modo geral, ao examinar os escores obtidos por cada participante antes e após o período de capacitação, é possível afirmar que houve aumento nos escores obtidos no Fator 3 (Conversação e desenvoltura social) para todas as participantes. Já nos demais fatores, houve oscilação dos escores obtidos para cada participante, havendo aumento de percentil da situação pós em relação à situação pré-teste em alguns casos e em outros, diminuição de percentil nessas situações. Dentre as possíveis explicações para esses resultados que aparentemente poderiam ser interpretados como piora no desempenho das participantes é possível pensar que, a partir da capacitação, as participantes tenham aprimorado o repertório de autoconhecimento, assim como de auto-observação interferindo na avaliação que fazem de seu próprio repertório de habilidades sociais, possibilitando um maior rigor ao descrever as variáveis que controlavam os comportamentos nos diferentes contextos sociais (nos itens avaliados pelo IHS). Desse modo há um aumento na probabilidade de tornar o relato verbal mais fidedigno na segunda avaliação realizada (Vila, 2005). Ainda, é possível que a melhora do desempenho das participantes na avaliação pós-capacitação se deva a outras variáveis, como a novidade da tarefa, possível discussão das professoras sobre as questões apresentadas no IHS após a aplicação desse antes da capacitação, troca de informações entre as professoras sobre o que elas tenham aprendido com o software, entre outras possibilidades que podem ter fugido ao controle desta pesquisa.

Tendo em vista que o software "ENSINO" envolve a capacitação em conceitos e princípios básicos de Análise do Comportamento (tais como os conceitos de comportamento, reforço, punição, extinção, análise funcional), além das categorias de habilidades sociais apresentadas na 3ª etapa, é possível pensar que as participantes tenham aprendido sobre esses conceitos e princípios aumentando a chance de analisarem, ainda que de modo inicial, seus próprios comportamentos.

Se para Skinner (1953/1998) a educação se define pelo estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo futuramente, os resultados obtidos sinalizam que, após a capacitação, as professoras participantes apresentam maior probabilidade de se comportarem de forma mais habilidosa e vantajosa em lidar com as situações rotineiras no contexto escolar, e assim, manipularem as contingências envolvidas na emissão de comportamentos inadequados para que mudanças comportamentais dos alunos possam ocorrer, estabelecendo repertórios habilidosos (como por exemplo: estimular a interação em grupo, exposição de ideias, colocar-se no lugar do outro, assim por diante). Acredita-se que a aprendizagem e/ou a maximização do repertório de habilidades das professoras, após a capacitação, favoreça que elas as utilizem no contexto de interação com os alunos em sala de aula, melhorando suas habilidades sociais educativas. Desse modo, espera-se que os alunos aprendam em um ambiente potencialmente reforçador. Em síntese, parte-se do pressuposto que as habilidades sociais só serão consideradas educativas na medida em que surta efeitos desejáveis no comportamento do aluno (Del Prette & Del Prette, 2008b).

Entretanto, avaliar a correspondência entre o que dizemos e o que fazemos parece ser pertinente quando se trata de avaliação dos resultados de capacitações. Catania (1999), após apresentar resultados de estudos que visavam investigar a correspondência entre dizer e fazer ou entre fazer e dizer, conclui que "pode ser mais fácil mudar o comportamento humano modelando aquilo que alguém diz, do que modelando aquilo que esse alguém faz" (p. 283). Ensinar conceitos e categorias específicas de habilidades sociais aos professores pode contribuir para que eles se comportem de forma socialmente habilidosa em seu cotidiano. Entretanto, é preciso levar em consideração que há diversas variáveis que podem controlar o comportamento do professor em sala de aula, afetando a probabilidade de apresentação desses comportamentos.

Ricci e Pereira (2006), por exemplo, em um estudo cujo objetivo foi examinar a correspondência entre o que o professor diz sobre sua atuação em sala de aula, em relação a certos comportamentos-problema dos alunos, e sua real prática como profissional diante desses comportamentos, descobriram que foram poucas as situações em que houve, de fato, correspondência entre o dizer e o fazer do professor. Os autores ressaltam que a correspondência entre o dizer e o fazer é complexa, quando estudada em situação natural, uma vez que envolve uma quantidade grande de variáveis (e.g. história do professor com uma determinada turma, com determinados alunos), podendo prejudicar a ocorrência da correspondência entre o comportamento verbal e o não-verbal. Daí a importância de planejar condições de ensino que sejam o mais próximo possíveis das situações naturais que o indivíduo encontrará em seu cotidiano. Quanto ao software "ENSINO", houve a preocupação de apresentar informações e exercícios que descrevessem situações que os professores comumente encontram quando atuam em sala de aula e que requerem respostas socialmente habilidosas, o que parece aumentar a probabilidade de que essas habilidades sejam apresentadas futuramente em sala de aula. Apesar de considerarmos que haja aumento da probabilidade de essas professoras se comportarem de maneira socialmente habilidosa em situações cotidianas, a correspondência entre o que as professoras aprenderam a partir do software e o que fazem na realidade de sala de aula é um aspecto em aberto que ainda requer investigação empírica.

Del Prette e Del Prette (2005) afirmam que as habilidades sociais influenciam na educação, o que sinaliza que se os agentes educacionais apresentam um bom repertório de habilidades sociais, isso aumenta a chance de que haja melhoras no processo educacional, especialmente no que diz respeito à interação estabelecida entre professores e alunos em sala de aula. A partir da análise dos dados obtidos nesta pesquisa, pode-se dizer que as participantes parecem apresentar variabilidade comportamental no que diz respeito ao repertório de habilidades sociais, contribuindo para a melhoria na qualidade da educação das crianças (com e sem necessidades educacionais especiais) com as quais trabalham. As habilidades sociais do professor aumentam a probabilidade dos envolvidos no processo de aprendizagem interagirem de forma satisfatória, uma vez que podem atuar de maneira mais adequada ao manejar os comportamentos inadequados, e promover comportamentos adequados e saudáveis, contribuindo assim para uma melhoria na qualidade do ensino e bem estar emocional do professor e do aluno.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um bom repertório de habilidades sociais faz-se necessário em qualquer contexto em que o indivíduo esteja em interação com outras pessoas. Especialmente tratando-se de Educação e Habilidades Sociais com professores, é necessário um olhar voltado para o ensino dessas habilidades aos professores a fim de que os mesmos possam arranjar condições em sala de aula para que os alunos também aprendam habilidades sociais, favorecendo o processo de construção do conhecimento. Desse modo, é provável que os alunos consigam realizar generalizações de comportamentos sociais para outros contextos (ambientes familiares, interações com grupo de pares fora do ambiente escolar, etc.), possam discriminar e atender de forma adequada as demandas das interações estabelecidas em ambientes diversificados, aumentando a probabilidade de apresentarem relacionamentos salutares e saudáveis, colaborando para o estabelecimento de interações futuras. Devido a isso, a promoção de habilidades sociais em professores, seja da educação especial ou inclusiva, vem se mostrando de suma importância.

Ainda, capacitar pessoas por meio de um programa informatizado possibilita alcançar um número ilimitado de pessoas ao mesmo tempo, otimizando dessa forma, recursos humanos e tempo. O software "ENSINO" consiste num programa dessa natureza, e com ele cada participante pode seguir seu próprio ritmo, parar quando achar necessário e retomar de onde havia parado. Ele visou ensinar princípios básicos da análise do comportamento, reforço diferencial de comportamentos alternativos e desenvolver a aprendizagem de Habilidades Sociais, oportunizando assim a disseminação de conhecimentos da análise do comportamento e estimulação à reflexão e construção de repertórios habilidosos tão importantes ao ambiente escolar e social.

Os exemplos de situações descritas no software, por serem exemplos que refletem situações cotidianas facilitam a compreensão do conteúdo que se pretende ensinar e proporcionam a possibilidade de ampliação dos comportamentos e habilidades aprendidas/aprimoradas que podem ocorrer por meio da generalização dos comportamentos aprendidos. Através da pesquisa realizada pode-se observar bons resultados obtidos com a capacitação realizada por meio do software "ENSINO", que são corroborados pela diferença de pontuação nos IHS aplicados antes e após o uso do instrumento informatizado. Portanto, pode-se considerar que o objetivo de proporcionar condições para aumento da probabilidade de apresentação de comportamentos socialmente habilidosos por parte das professoras foi considerado alcançado.

Estudos futuros poderiam ser desenvolvidos para avaliar a generalização das aprendizagens desenvolvidas a partir da capacitação com o software "ENSINO" no ambiente natural no qual os participantes atuam, verificando se os capacitandos efetivamente modificam seus repertórios de habilidades sociais à medida que conhecem melhor as categorias de habilidades sociais, assim como exemplos de comportamentos constituintes dessas categorias.

 

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