ARTIGOS

 

Fatores que afetam a evasão na educação a distância: curso de administração

 

Factors affecting outgoing of students in distance education: management course

 

Factores que afectan a evadir la educación a distancia: curso de administración

 

 

Márcia Cristina Benigno Bentes^I; Olívia Misae Kato^II

^IPrograma de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento Universidade Federal do Pará. marcia_bentes66@hotmail.com
^IIPrograma de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento Universidade Federal do Pará

 

 

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RESUMO

A evasão discente é definida como a saída do estudante de um curso sem concluí-lo com sucesso. No Brasil, a evasão nos cursos a distância é frequente e geralmente tem sido pesquisada em cursos de curta duração. O presente estudo analisou os fatores que contribuem para a evasão dos alunos do curso de Administração na modalidade de educação a distância de uma universidade pública e uma privada. Os evadidos responderam um questionário enviado por e-mail. Nos resultados obtidos nas duas universidades pesquisadas, verifica-se que os fatores mais recorrentes como motivadores da Evasão foram a falta ou pouco tempo para dedicar-se aos estudos e tarefas na UFPa e dos alunos evadidos da UNESA o que também é apontado em outros estudos.

Palavras-chave: evasão; educação a distância; universidade pública e universidade privada.

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ABSTRACT

The student's dropout is defined as the output of a student from a course without completing it successfully. In Brazil, the dropout in distance courses is frequent and usually has been investigated in short courses. The present study examined the factors that contribute to the evasion of the students of Directors in the form of distance education at a public university and a private. The participants answered a questionnaire sent by email. The results obtained in two research universities indicated that the most recurrent factors of Evasion were lack of time or little time to devote to studies and tasks, in UFPa and UNESA, aspects that are also shown in other studies.

Keywords: evasion; distance education; public university and private university.

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RESUMEN

La deserción escolar se define como la salida de un estudiante de un curso sin haber completado con éxito. En Brasil, la deserción escolar en los cursos a distancia es frecuente y por lo general ha sido investigada en cursos cortos. El presente estudio examinó los factores que contribuyen a la evasión de los estudiantes de Administración, en la forma de educación a distancia en una universidad pública y una privada. Los participantes respondieron a un cuestionario enviado por correo electrónico. Los resultados obtenidos en las dos universidades indicam que los factores más recurrentes de la evasión han sido la falta de tiempo o poco tiempo para dedicar a los estudios y tareas, en las dos universidades UFPa y UNESA, aspectos que también destacados en otros estudios.

Palabras clave: la evasión; a educación a distancia; la universidad pública y la universidad privada.

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A Educação Superior foi implementada tardiamente no Brasil, levando-se em conta o contexto latino-americano (Comarella, 2009). Os primeiros cursos do ensino superior só foram criados a partir da chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 (Soares, 2002; Nunes, 2007). A estruturação da Educação brasileira deu-se por meio da criação de faculdades isoladas, sendo fundada a primeira universidade brasileira em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro, pela junção administrativa de faculdades pré-existentes (Comarella, 2009). O curso de Administração no Brasil foi fundado em 1952, e a regulamentação da profissão de administrador ocorreu em 9 de setembro de 1965 através da Lei n. 4.769.

Foi somente nos anos 1960, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e a reforma de 1968, que ocorreu o fortalecimento da Educação Superior; desde então o Governo Federal assumiu uma política de ampliação de vagas para a Educação (Nunes, 2007). No período de 1990 a 2002, as matrículas cresceram 82% em Educação superior da rede federal de ensino na modalidade presencial (Pinto, 2004), e do ano de 2002 a 2007, esse crescimento foi de 40,24% de acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2002, 2007).

Paralelamente a estes acontecimentos e junto com a popularização e o desenvolvimento de novas tecnologias da informação e da comunicação, foi implementada a modalidade de Educação a Distância (EAD) como uma alternativa viável e promissora para atender às necessidades do governo de ampliar o acesso à Educação superior pública. A EAD visava reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do país, assim como atender uma demanda de economia, reflexo da globalização do capital de predominância financeira. O Decreto n. 5.622/2005 consolidou o processo, estabelecendo a EAD como modalidade de ensino voltada para todos os níveis da Educação (Kato, Santos & Martins, 2010).

Atualmente, a EAD tem sido considerada uma alternativa para o processo educacional, atendendo a crescente demanda por maior exigência de mais elevado nível de escolaridade do mercado de trabalho, mais alunos e maior carga horária de instrução. Nesse sentido, tem ocorrido um aumento progressivamente crescente de universidades e centros de formação que oferecem cursos à distância com recursos tecnológicos que visam fortalecer a informação ao aluno como a "virtualização" da sala de aula tradicional. Por outro lado, as redes telemáticas oferecem recursos para o estar junto do aprendiz, criando com isso, uma abordagem de EAD que enfatiza as interações e o trabalho colaborativo entre os participantes. A abordagem do estar junto virtual permite ao professor acompanhar e assessorar constantemente (Prado & Valente, 2002).

A Universidade Aberta do Brasil (UAB), segundo Kato, Santos e Martins (2010), tem um potencial exponencial na oferta de vagas no ensino superior, na modalidade a distância, comparando-se com as demais instituições de ensino superior (IES). Assim, apresentase como uma estratégia que permite elevar o nível de atendimento sem aumentar os recursos necessários, uma vez que não tem corpo de funcionários próprios e infraestrutura própria. O corpo docente trabalha por intermédio de bolsas a professores e tutores.

Para Marques, Galvão, Kato e Costa (2009), a educação profissionalizante está inserida nesse sistema da UAB. O Programa Escola Técnica Aberta do Brasil, lançado em 2007 pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, vem buscando, através da modalidade de educação a distância, a democratização do acesso ao ensino técnico público. De acordo com o projeto, a adoção da modalidade a distância permitirá incluir as regiões distantes das instituições de ensino técnico e para a periferia das grandes cidades brasileiras, incentivando os jovens a concluírem o ensino médio.

Moore e Kearsley (2007) afirmam que, no passado, os índices de evasão na EAD ficavam entre 30 e 50% e que, atualmente, o índice está ficando em torno de 30%. Tresman (2002) afirma que, na Universidade Aberta da Grã-Bretanha, 5% dos estudantes evadem antes do início do curso, 15% sem experiência em EAD e 10% com experiência evadem nos três primeiros meses dos cursos. Após este tempo, a evasão tende a se estabilizar, tendo um adicional de 25% entre os estudantes inexperientes e 22% entre os experientes.

No Brasil, a evasão nos cursos a distância geralmente tem sido pesquisada em cursos de curta duração, especialização e pós-graduação. Em uma pesquisa sobre a qualidade e metodologias em EAD, nos cursos de graduação e pós-graduação, verificou-se que 55% das instituições pesquisadas têm uma evasão inferior a 30%, mas algumas instituições podem chegar a índices superiores a 70% (Sanches, 2005). De acordo com os dados acima, percebe-se que os índices de evasão encontrados nos cursos oferecidos no Brasil não são muito diferentes dos índices de países que apresentam uma situação econômica semelhante.

Segundo o Anuário (2008) da Associação Brasileira de Educação à Distância (AbraEAD), a evasão constitui um grande obstáculo para o desenvolvimento das ações em EAD. Entre os alunos que abandonaram cursos a distância, 85% o fizeram logo no início e 91% não chegaram nem à metade. A administração do tempo e das dúvidas é a questão mais preocupante. Essa edição de 2008 fez pesquisa ouvindo não apenas estudantes evadidos, mas também os que completaram seus cursos, num total de 204 alunos (102 evadidos e 102 formados), indicados por 32 instituições brasileiras de todos os níveis de ensino espalhadas pelo país (exceto o nível de Educação de Jovens e Adultos - EJA).

A evasão discente é um fenômeno complexo, definido como a saída do estudante de um curso sem concluí-lo com sucesso (Comarella, 2009). É resultante de uma série de fatores que influenciam na decisão do estudante em permanecer ou não em um curso. A evasão é um dos problemas prioritários do sistema de educação que preocupa as instituições de ensino superior, pois gera desperdício de recursos financeiros, sociais e humanos. Segundo INEP (2009), o custo de um estudante na educação superior durante o ano de 2007 foi de R$ 12.322. Segundo uma consulta ao sistema de informações sobre as leis orçamentárias, SIGA Brasill, o governo previa um gasto de mais de 30 bilhões de reais para a manutenção do ensino no ano de 2009. Os custos das atividades desenvolvidas geralmente são fixos, pois o orçamento das instituições é realizado baseado no número vagas oferecidas periodicamente em todos os cursos.

Segundo Marques et al. (2009), essa modalidade de EAD tem apresentado desafios difíceis de serem contornados, tais como abandono dos estudos, desmotivação, frustração por parte dos alunos, professores e tutores, além de procedimentos de ensino pouco eficientes dos cursos à distância. A internet pode reduzir a distância física, mas o acesso ao conhecimento deve ficar disponível aos seus usuários. Também é necessário que essa modalidade de aprendizagem estabeleça grande motivação ao aluno já que esse será o gestor de seus estudos. No entanto, o aluno de EAD, especialmente da Região Norte, enfrenta os problemas de má conexão da internet, falta de sinal, falta de computador pessoal para desenvolver os estudos, acesso limitado ao computador, muitos compromissos profissionais, além de pouca disponibilidade de acesso à internet no polo que frequenta apenas uma vez por semana, dentre outras dificuldades.

Outro fator preponderante que pode contribuir para os altos índices de evasão na EAD é a ausência do professor no cotidiano do aluno, como acontece no ensino tradicional (Comarella, 2009). O processo de corrigir o erro constitui numa oportunidade única para o aprendiz aprender sobre os conceitos ou estratégias envolvidos na solução do problema. O papel do professor nesse processo é fundamental para a formalização dos conceitos.

Alguns estudos mensuraram a evasão em EAD e identificaram suas variáveis determinantes, investigando a validação de instrumento, os fatores referentes às características do curso, do aluno e do contexto de estudo (Sales, 2009) e os fatores influenciadores e cronologia da desistência (Almeida, 2007). Bittencourt (2011) investigou a evasão no primeiro curso de Administração em EAD da UFRGS e Comarella (2009) pesquisou evasão discente na educação superior a distância em diversos cursos de graduação.

Sales (2009) propôs e testou um modelo estatístico de predição de situação de alunos (concluintes/evadidos) de treinamentos a distância, mediados pela web. A pesquisa, composta de dois estudos, foi realizada com os alunos egressos de treinamentos fornecidos pela Embrapa aos seus empregados.

Almeida (2007) investigou em cinco estudos os fatores que influenciam a evasão de alunos de ensino a distância. Em cinco estudos, analisaram-se os motivos de desistência dos alunos. Participaram 1.113 alunos desistentes dos cursos de Especialização em Esporte Escolar e Redação Oficial, oferecidos pelo Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília. A análise de conteúdo apontou cinco categorias de motivos da desistência dos cursos poderiam ser agrupados em cinco categorias: Fatores situacionais; Falta de apoio acadêmico; Problemas com a tecnologia; Falta de apoio administrativo; e Sobrecarga de trabalho. Segundo a autora, os resultados obtidos na sua pesquisa consolidam os comentários de vários outros pesquisadores sobre a importância de um monitoramento contínuo dos alunos que estudam a distância.

Seguindo a mesma linha de pesquisa de Almeida (2007), Comarella (2009) investigou os fatores determinantes da evasão nos cursos de graduação oferecidos pela UAB/UFSC. Caracterizou-se como uma pesquisa exploratória e descritiva que utiliza procedimentos técnicos, bibliográficos, documental e de levantamento de dados em uma abordagem quantitativa. Para identificar os fatores da evasão, Comarella (2009) aplicou um questionário a 177 estudantes evadidos e a 38 tutores de apoio presencial. Na análise dos dados, o fator predominante foi falta de tempo para dedicar ao curso, mencionado por 68,93 % dos estudantes e por 26,72% dos tutores. Esse fator está associado aos fatores particulares do estudante, tais como o trabalho e a família, o que evidencia a dificuldade do estudante em conciliar suas atividades diárias com o curso de graduação. Também foram mencionados como fatores de evasão pelos estudantes e tutores, a crença de que os cursos a distância requerem menos esforços, dificuldades em participar das atividades no polo e dificuldades com os recursos didáticos utilizados no curso ou o manuseio da disciplina programada na Plataforma Moodle, entre outros.

Investigando a mesma questão de pesquisa, Bittencourt (2011) identificou os principais fatores que contribuíram para evasão de 189 (30%) de alunos evadidos, dos 630 (100%) alunos matriculados no curso de administração, modalidade a distância, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O método consistiu no estudo de caso com uma abordagem qualitativa e características exploratórias, complementado com dados secundários referentes aos alunos junto à secretaria da IES e por meio de entrevistas. Os principais motivos da evasão levantados na revisão teórica foram ratificados na análise de conteúdo, apontando que falta de adaptação, falta de organização e falta de tempo foram os principais motivos de evasão para o grupo estudado.

Esses estudos estão norteando a presente pesquisa, especialmente os de Comarella (2009) e Bittencourt (2011), que identificaram os principais fatores que contribuíram para evasão. Portanto, o presente estudo investigou os fatores que contribuíram para a evasão discente em um curso superior de Administração na modalidade a distância em uma universidade pública federal e em uma particular.

 

MÉTODO

Participantes

Participaram 60 universitários evadidos até o terceiro semestre da Educação a Distância (EAD) da Universidade Federal do Pará - UFPa e 33 universitários evadidos da Universidade Estácio de Sá - UNESA, que cursaram disciplinas em pelo menos um semestre. Da UFPa, foram 386 alunos matriculados de diversos polos, e da UNESA, foram 229 os alunos matriculados no Polo de Belém, conforme a Tabela 1. Foram selecionados 160 e 106 evadidos, que ingressaram em 2010 e 2011 nos cursos de Administração da UFPa e UNESA respectivamente (Tabela 1), para os quais foi enviada a mensagem por endereço eletrônico e mensagem de texto de celular (SMS). Responderam o questionário somente 60 universitários evadidos da UFPa e 33 universitários evadidos da UNESA. Foram excluídos os alunos que estavam cursando pelo menos uma disciplina no semestre e alunos com histórico de abandono e retorno ao curso. Não foram selecionados os alunos que estavam cursando pelo menos uma disciplina no semestre e alunos com histórico de abandono e retorno ao curso.

Ambiente de coleta de dados

A coleta de dados foi realizada em ambiente virtual com computador conectado à Internet.

Material e equipamento

Foi utilizado um microcomputador ou notebook com acesso à internet, um telefone celular. Foi utilizada ainda uma relação dos alunos evadidos com respectivos e-mails e números de telefone celular dos alunos evadidos, fornecida pelas Instituições de Ensino Superior (UFPa e UNESA) e um questionário adaptado de Comarella (2009).

Foi permitido ao evadido escolher mais de uma opção, justificando a falta de tempo devido a problemas pessoais e profissionais. As questões 2, 8, 12 e 13 também ofereciam mais de uma opção de escolha ou ordem de prioridade.

Procedimento de seleção dos participantes

A lista de alunos evadidos foi fornecida pelo coordenador do curso de EAD das faculdades de Administração da Universidade Federal do Pará - UFPa e pelo coordenador do curso de Administração de EAD (polo de Belém) da Universidade Estácio de Sá (UNESA). Da mesma forma, também foi fornecida pelo coordenador de cursos EAD a lista de alunos evadidos do curso de Administração do polo de Belém da Universidade Estácio de Sá (UNESA). Essa é uma instituição particular de ensino superior fundada em 1970, no Estado do Rio de Janeiro. Começou a oferecer cursos na modalidade de Ensino a Distância (EAD) em 2009. Tem um polo em Belém com 33 cursos.

Nas listas dos alunos evadidos constavam também os endereços eletrônicos (e-mails) e o número de telefone celular. Portanto, a seleção dos participantes foi feita por cada instituição obedecendo a critérios de inclusão e exclusão, previamente estabelecidos. Apenas a lista da UNESA apresentou o número de telefones celulares dos participantes da pesquisa.

Procedimento

Foi aplicado um questionário adaptado do utilizado por Comarella (2009) aos alunos evadidos de uma universidade pública e de uma particular.

A mensagem era enviada para cada participante informando os objetivos da pesquisa, convidando-o para participar da pesquisa e solicitando a responder o questionário. A mensagem foi enviada, após ter sido disponibilizada pelas instituições pesquisadas a lista dos alunos evadidos. O contato telefônico por (SMS) visava também convencê-los a devolver o questionário preenchido. Aos que respondiam, era enviada uma mensagem de agradecimento, ressaltando que a presente pesquisa poderia contribuir para tornar mais eficiente o ensino na modalidade de EAD.

A mensagem era enviada por meio dos endereços eletrônicos (e-mails), solicitando a participação de cada aluno evadido com o questionário para ser preenchido (Anexo A) digitado no corpo da mensagem. O questionário era digitado abaixo da mensagem para aumentar a probabilidade de retorno da mensagem com o mesmo preenchido. O delineamento foi semelhante ao de Comarella (2009), mas a mensagem foi direcionada ao aluno de cada instituição e as questões do questionário foram alteradas, de forma a torná-las mais claras, objetivas e precisas.

O questionário utilizado por Comarella (2009) constava de 16 questões, no qual o aluno evadido deveria marcar uma das alternativas nas questões de 1 a 15 e responder a questão 16 que era uma questão aberta.

As 16 questões foram reformuladas e reduzidas a 13, com opção de resposta sim/não (ver Anexo A). Para as respostas "sim", as questões de 1 a 11 eram de múltiplas escolhas, podendo marcar mais de uma alternativa nas questões 8, 12 e 13. As questões 1, 4 e 10 eram questões abertas, nas quais havia a possibilidade de o aluno evadido apontar um item não contemplado na questão e digitar a resposta.

Nas 13 questões utilizadas na presente pesquisa, a análise dos dados foi feita em termos de percentuais, igualmente à pesquisa de Comarella (2009) que utilizou 16 questões. Portanto, caracteriza-se como uma abordagem predominantemente quantitativa com características exploratórias e qualitativas.

 

RESULTADOS

Dos 386 alunos aprovados no Processo Seletivo em 2010 e 2011 no curso de Administração da UFPa e dos 229 da UNESA evadiram-se 160 e 106, respectivamente. Esses valores correspondem aos respectivos 41%, 45% e 46,28% do total de alunos aprovados (ver Tabela 2).

O questionário foi enviado a 160 alunos evadidos da UFPa, e respondido por 60 deles, e enviado a 106 alunos da UNESA, e respondido por 36, correspondendo a 37,50 e 33,96 % dos evadidos, respectivamente (ver Tabela 2).

Os fatores apontados, pelos alunos evadidos da UFPa, que contribuíram para o abandono do curso estão dispostos nas Tabelas 3 e 5. Na Tabela 3 são apresentadas as questões do questionário com seus respectivos percentuais, listado em ordem decrescente dos 60 alunos evadidos da UFPa. Nas questões 12 e 13, foram especificados os fatores de evasão, apontados pelos alunos evadidos, que mais contribuíram para a evasão na UFPa.

Dos alunos evadidos da UFPa que responderam às questões, 86,66% marcaram "sim" à Questão 12, referentes aos problemas que impediram a continuidade dos estudos, indicando problemas de ordem pessoal e profissional (ver Tabela 3).

Na Questão 13, do total de evadidos, 83,33% indicou diretamente a falta de tempo para estudar e dificuldades com a modalidade a distância como os principais fatores de evasão. Apesar de ter sido solicitado especificar ordem de prioridade, a maioria marcou com X seguindo as instruções das questões anteriores e também mais de uma alternativa.

Nas questões 2 e 8, dos 60 alunos evadidos, 66,66% (40 evadidos) responderam que tiveram respectivamente dificuldades nas atividades presenciais no polo e com a programação das disciplinas, principalmente quanto à avaliação e ao conteúdo.

Na Questão 1, 36 alunos (representando 60% dos evadidos) indicaram falta de tempo para dedicarse aos estudos e tarefas. Somente um aluno respondeu que foi fazer uma especialização em Matemática, o que indicava que o mesmo já era graduado em outra área.

Nas questões 5 e 10, 40,00% dos evadidos apontaram como fator de evasão a não correspondência entre a expectativa do aluno e o curso programado e a ausência do reduzido número de aulas expositivas, respectivamente.

Na Tabela 4, as questões de múltiplas escolhas com o número de respostas e os percentuais correspondentes a cada opção de escolha dos alunos evadidos da UFPa são apresentadas em ordem decrescente.

As demais questões tiveram respostas positivas abaixo de 30% e não foram consideradas como fatores que tiveram percentual de contribuição para a evasão.

Na Tabela 5, são apresentados o número e o percentual correspondente de alunos evadidos que responderam às questões do questionário, da UNESA.

Dos 36 alunos evadidos da UNESA que responderam o questionário, constatou-se que os principais fatores de evasão apontados se referiam às questões 8 e13. Na Questão 8, 27 responderam "sim", correspondente a 75% dos alunos evadidos. Dos 27 que responderam à Questão 13, que também totalizou 75%, a maioria marcou com X seguindo as instruções das questões anteriores, marcando mais de uma alternativa, tal como aconteceu com os alunos evadidos da UFPa.

Na Questão 12, que requeria múltiplas escolhas, 66,66% dos alunos apontaram os problemas de ordem financeira e pessoal que impediram a continuidade dos estudos.

Na Questão 1, os 21 evadidos (que representam 58,33% de respostas) apontaram o pouco tempo para dedicar-se aos estudos e tarefas como fator de evasão.

Os 18 alunos evadidos que responderam "sim" à Questão 2 de múltipla escolha, correspondendo a 50% das respostas, indicaram como fator de evasão as dificuldades para participar das atividades presenciais no polo.

Verifica-se na Questão 9 que 18 alunos evadidos tiveram reprovações nas disciplinas durante o curso, representando 50% dos que responderam o questionário.

Na Questão 10, a não correspondência entre a expectativa do aluno e o curso foi apontada como fator de evasão por 15 evadidos, correspondendo a 41,67% das respostas.

Na Questão 4, 41,67% (15 evadidos) apontaram as dificuldades com os recursos utilizados no curso.

Na Questão 5, referente à ausência ou reduzido número de aulas expositivas, verificou-se que 12 evadidos (33,34%) atribuíram às dificuldades a falta de aulas expositivas. As demais tiveram respostas positivas abaixo de 30% e foram consideradas como fatores que tiveram baixo percentual de contribuição para a evasão.

A Tabela 6 apresenta o número das questões de múltiplas escolhas, com o número de respostas e percentuais correspondentes dos alunos evadidos a cada opção de escolha e percentual correspondente.

Comparando-se os resultados obtidos nas duas universidades pesquisadas, verifica-se que, dentre os fatores mais indicados como motivadores da Evasão, primeiramente foi apontada a falta ou pouco tempo para dedicar-se aos estudos e tarefas (apontado na Questão 1 por 60% de alunos evadidos da UFPa e 58,33% dos alunos evadidos da UNESA, o que foi confirmado nas questões 12 e 13 do questionário, com os maiores percentuais apontados pela IES pública, conforme demonstra a Tabela 7.

A programação das disciplinas causou dificuldades a 75% alunos da IES particular e a 66,66% da IES pública, conforme respostas à Questão 8.

Dificuldades para participar nas atividades presenciais no polo foi apontado por 66,66% dos evadidos da UFPa e por 50% dos alunos evadidos da UNESA.

Na Questão 2, que fazia referência às atividades presenciais no polo, no caso da IES pública houve razoável indicação relacionada com a distância entre o polo e a residência do aluno. Os dias ou horários definidos, a falta de estrutura instalada e disponível aos estudantes, a falta de apoio por parte do tutor do polo, a adaptação à modalidade à distância (EAD), também foram indicados como fatores de Evasão.

Na Questão 8, que requeria a especificação das dificuldades quanto à programação das disciplinas, os alunos indicaram dificuldades principalmente quanto às atividades e tarefas. Essas foram apontadas por ambas as IES pesquisadas, mas principalmente na UNESA.

A partir das questões 5 e 10, que se referem, respectivamente, à ausência ou reduzido número de aulas expositivas e à não correspondência entre a sua expectativa e o curso programado, pode-se apontar para 40% dos alunos evadidos na UFPa tais aspectos como fatores de evasão.

Na UNESA, a partir das questões 4 e 9, pode-se apontar como fatores que levaram os alunos à evasão os recursos utilizados no curso e o número de reprovações.

 

DISCUSSÃO

A presente pesquisa identificou os fatores que contribuíram para a evasão dos alunos do curso de Administração da modalidade EAD de uma universidade pública e uma particular. Foi constatado que, dos alunos que ingressaram no curso de EAD de Administração nas duas universidades nos anos de 2010 e 2011, houve uma evasão de 41,45% na universidade pública, a UFPa, e 46,28% na particular, UNESA.

A falta ou pouco tempo para dedicar-se aos estudos e às tarefas e dificuldades para participar das atividades presenciais no polo foram os fatores mais indicados (respectivamente por 86,67% e 75,00%) como motivadores da evasão nas IES pública e particular. Esses mesmos fatores aparecem novamente em percentuais elevados, em ambas as instituições, quando são apontadas tanto a dificuldade para participar das atividades presenciais no polo (50,00%) quanto a falta ou pouco tempo para dedicar-se aos estudos e às tarefas (58,33%).

Esses resultados de Evasão estão de acordo com os de Comarella (2009) e de Bittencourt (2011), relativos aos fatores que contribuíram para os universitários abandonarem o curso. No entanto, os resultados diferiram em termos de percentuais de evasão, apresentando-se valores superiores no presente estudo, quando comparados com os desses dois estudos. No estudo de Comarella (2009), em instituição pública, foi encontrada uma evasão de 22,53% em sete diferentes cursos avaliados, e em Bittencourt (2011), constatou-se 30% de alunos evadidos. Portanto, a análise comparativa revela que os percentuais de alunos evadidos, no presente estudo, foram superiores aos desses dois estudos utilizados como base.

Em Comarella (2009), os fatores predominantes referiam-se às dificuldades com os recursos didáticos utilizados no curso (70,00%) e a falta de tempo para dedicar ao curso (mencionada por 69,32% dos estudantes), associada a fatores particulares (trabalho e família). Tais dados indicam a dificuldade do estudante em conciliar suas atividades diárias com o curso de graduação, resultado consistente com o presente estudo. Outros fatores de evasão no estudo de Comarella (2009) referem-se à crença de que os cursos a distância requerem menos esforços (61,36%), à dificuldade em participar das atividades no polo (60,80%), e ao manuseio da disciplina programada na Plataforma Moodle.

Nos estudos de Bittencourt (2011), identificouse a falta de organização do aluno (91,00%), a falta de tempo (72,72%) e a falta de adaptação (63,63%) como os principais fatores que contribuíram para evasão do curso de administração, modalidade a distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dados que são correspondentes aos resultados encontrados na UFPa da presente pesquisa.

A análise comparativa da presente pesquisa com as que lhe serviram de base, revelou que, nas universidades pesquisadas, os fatores de evasão mais indicados foram os problemas de ordem pessoal e profissional e pouco tempo para dedicar-se aos estudos na universidade pública. Tarefas do curso que comprometem o tempo e a atenção do aluno e as dificuldades com a modalidade EAD, na universidade particular, exigem ajuste na rotina e muita disciplina. Mesmo assim, não há grandes diferenças entre os fatores de evasão de ambas. Esses mesmos fatores de evasão também foram indicados nas pesquisas de Sales (2009) e Almeida (2007).

Todas as dificuldades apontadas pelos alunos podem ter contribuído para a elevada evasão registrada em cursos de EAD, evasão que se apresenta em crescimento se forem comparados os resultados do presente estudo com os de Comarella (2009) e Bittencourt (2011), mesmo se considerando as devidas restrições e limitações decorrentes de diferenças contextuais e regionais.

A presente pesquisa, além de ratificar os dados sobre os fatores que levam os estudantes à evasão, aponta o crescimento nos percentuais de evasão e documenta fatores equivalentes de evasão em instituição pública e privada com cultura e realidades diferentes.

A partir da análise dos dados obtidos, pode-se defender uma nova concepção sobre EAD, para que os optantes por essa modalidade no futuro próximo percebam a necessidade de ter disciplina, disponibilidade de tempo, e adaptação à modalidade. O aluno precisa ter esses conhecimentos ao ingressar no curso superior, para que se possa desmistificar definitivamente que estudar a distância é mais fácil. Ao contrário, EAD pode vir a ser equivalente à modalidade presencial e deve ter a mesma função educativa, social e cultural.

Pautado nesse conjunto de necessidades, é plausível sugerir estudos do perfil atual dos alunos de EAD e o perfil necessário aos ingressantes no processo seletivo dos cursos da modalidade de EAD. Com base no perfil delineado, poder-se-á oferecer melhores condições de atendimento aos alunos nos polos, oferecendo melhores produtos e serviços aos universitários.

A presente pesquisa proporcionou avanços metodológicos; ao reformular o questionário utilizado na pesquisa de Comarella (2009), gerou respostas mais precisas e objetivas, assim como a diminuição no número de questões. No entanto, considera-se necessário que seja planejada uma melhor sequência das questões, agrupando-as e padronizando-as. Sugere-se, ainda, que poderiam ser introduzidas algumas perguntas sobre o estudante evadido da EAD que contribuíssem para identificar melhor seu perfil social, econômico e cultural. Igualmente importante seria identificar se a evasão ocorreu no início ou mais tardiamente no curso e se a evasão, em diferentes momentos, ocorreu em função de fatores diferentes. Em pesquisas futuras tais sugestões podem ser incorporadas.

Segundo o Censo (2011), a EAD tem sido implementada no nosso país com certo equilíbrio entre as IES públicas e privadas. Essas conclusões foram confirmadas pelos resultados do presente estudo. No entanto, a EAD ainda representa um quantitativo pouco representativo de 3,4% para um país de dimensões continentais e com adversidades geográficas, como o Brasil. Dos 1.044 cursos de graduação a distância que funcionam no Brasil, 55,5% das IES privadas representam apenas 579 cursos. Os 44,5% das IES públicas representam 465 cursos.

Portanto, há necessidade de aplicação de tecnologias eficientes e investimento para a pesquisa na modalidade de educação a distância. As políticas públicas brasileiras, que vêm possibilitando o ingresso dos brasileiros na educação superior, devem também estimular o ingresso através dessa modalidade, com abertura de vagas nas IES públicas. Como indicado por Kato, Santos e Martins (2010), a UAB não tem um corpo de funcionários próprios, infraestrutura adequada e própria, utilizando-se do corpo docente e administrativo das IES públicas com pagamento de professores e tutores por bolsas.

Novas investigações na mesma linha de pesquisa deverão ser feitas em outras IES e outros cursos universitários, em todo o Brasil e também no estado do Pará. Assim, poder-se-á verificar se é fato o percentual crescente de evasão em IES públicas, e principalmente nas IES particulares. Sugerem-se, ainda, pesquisas que investiguem outros fatores que contribuem para evasão, não diretamente ligados ao aluno, mas referentes à gestão dos diversos setores administrativos, à infraestrutura e de recursos financeiros. Também, sugere-se a identificação dos fatores que mantêm os universitários na Educação a Distância, de modo a poder contribuir para a manutenção e ampliação dessa modalidade de educação, que possibilita a qualificação dos brasileiros que dispõem apenas da comunicação e da tecnologia para completar seus estudos.

Adicionalmente, é essencial verificar se a modalidade de Educação a Distância alcança seus objetivos de educar, de qualificar, de formar o cidadão brasileiro ou se é uma mera transmissora de conhecimentos. Deve-se verificar se, ao final do curso, o aluno de um curso de EAD obtém ampliação de sua capacidade técnico-crítica, de autodisciplina, de autonomia, de planejamento do tempo dedicado ao curso, sendo efetivo gestor de seus estudos.

O estabelecimento dessas competências e habilidades é essencial para que a modalidade EAD venha definitivamente para ficar e seja uma opção adicional de educação alternativa às modalidades presenciais e semipresenciais.

 

REFERÊNCIAS

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