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Construção psicopedagógica

versão impressa ISSN 1415-6954

Constr. psicopedag. vol.23 no.24 São Paulo  2015

 

A Escolarização da leitura literária

 

Literature and reading

 

 

Lucia Conde1

São Paulo, Brasil

 

 


RESUMO

O objetivo do artigo é priorizar o gênero literário como prática de leitura na escolarização. Por meio desse gênero é possível a materialização do diálogo interno que se estabelece entre autor e leitor, captado pelo diário de leitura, novo instrumento de ensino-aprendizagem de leitura. O diário como instrumento escolar possibilita ao aluno construir, com o auxílio da escrita, os significados apreendidos, como também estimula o desenvolvimento do espírito crítico do leitor. Permite ainda, o compartilhamento dos diversos significados tecidos pelos diferentes leitores.

Palavras- chave: Educação, Escrita, Diário de leitura, Leitura e literatura.


ABSTRACT

The objective of this article is to prioritize the literary genre as a reading practice in school. Through this literary genre is possible the realization of the internal dialogue established between author and reader, captured by the reading diary, a new tool for teaching and learning process of reading. The reading diary, as a school instrument, enables the student to construct, with the aid of writing skills, not only the meanings grasped, but also stimulates the development of reader´s critical thinking. It also allows sharing the various meanings found by different readers.

Keywords: Education, Writing, Reading diary, Reading and literature.


 

 

"Um país se faz com homens e livros"

Monteiro Lobato

 

O objetivo deste artigo é enfocar o gênero literário como prática social de leitura para o letramento, ou seja, a leitura literária como uma prática na escolarização. Parte-se de uma vivência, em um NSE - Núcleo Sócio Educativo - da Seara Bendita Sociedade Espírita, em que para desenvolver os saberes linguísticos das crianças e adolescentes, e promover a consciência crítica, bem como a inserção cultural, utilizou-se a leitura literária como base para a aprendizagem e competência em leitura e escrita, incentivando os alunos a mostrar, tanto na linguagem oral como na escrita, as construções particulares de significados a respeito do que leram. Esse tipo de proposta promove a circulação, no social, das diferentes visões e vozes a respeito das impressões pessoais dos alunos, bem como suas opiniões, emoções e reflexões sobre o que pensaram durante a leitura. Dessa forma, foi possível a materialização do diálogo interno, tecido com o autor, por meio da mediação do gênero literário. É importante ressaltar ainda que a prática constante da leitura literária possibilitou uma evolução significativa na linguagem escrita desses sujeitos e o resgate pelo prazer da leitura.

A teoria de linguagem sócio-histórica de Bakhtin (1981), artífice do diálogo, configura o quadro de referência teórica assumido neste artigo, principalmente para a concepção que se fará a respeito do papel do diálogo na compreensão humana em relação ao discurso escrito. Segundo essa vertente teórica, o discurso escrito também é constituído pelas grandes forças dialógicas que regem toda a cultura, na medida em que por trás do texto sempre há um sujeito que possui um quadro de referência de valores, portador de uma cosmovisão e com quem o leitor vai dialogar. Desse diálogo pode surgir o embate, a concordância, a aceitação ou não em relação ao conteúdo do texto porque a compreensão, para Bakhtin (1981), não é uma simples experiência psicológica, mas envolve a réplica. Dessa forma, leitor e autor estão, no momento da leitura, estabelecendo um diálogo que pode ter vários efeitos no leitor. Isso porque o significado do texto não está situado nem no texto e nem tampouco no leitor, mas é resultado desta interlocução autor/leitor. Em consequência disto, surge a possibilidade de inúmeras leituras e a composição de uma variedade de significados.

Será tomado, neste artigo, o conceito de letramento articulado por Soares (1998) que diferencia a aprendizagem inicial do código ou aquisição da tecnologia de escrita (alfabetização) da competência e eficácia na utilização das diferentes práticas e usos sociais da escrita, exigidos pela sociedade, ou seja, o letramento. Segundo essa autora, hoje não é mais suficiente possuir habilidades mínimas no desempenho linguístico em relação à leitura e à escrita, mas é fundamental que o indivíduo, inserido numa sociedade altamente letrada, possa desempenhar com competência as diferentes práticas sociais de uso da leitura e escrita dessa sociedade. Existe uma grande diferença entre apenas decodificar o código, sem atingir o significado, configurando-se assim um quadro de analfabetismo funcional, e ter-se a capacidade de compreender/articular linguisticamente textos que circulam no social, tanto oral quanto escrito com competência, o que determina a inclusão social e cultural do indivíduo.

É importante dizer ainda que no início do trabalho no NSE (1994) como fonoaudióloga voluntária, cerca de 40% de alunos - crianças e adolescentes - eram considerados analfabetos. O restante, apesar da aquisição do código escrito, não possuía competência linguística para escrever um texto com coerência, além de cometer inúmeros erros ortográficos. Esses alunos, com raras exceções, apresentavam dificuldade em compreensão da leitura e não gostavam de ler.

Essa situação crítica fez com que se pudesse refletir sobre o que propor de diferente que as escolas dos alunos do NSE não o faziam. Havia uma forte intuição de que o contato permanente com livros literários era extremamente importante para o desenvolvimento das capacidades leitoras, da escrita, e da formação do leitor engajado, ou seja, aquele que tem prazer na leitura. Assim foi se formando neste contexto particular a concepção de uma comunidade de leitores e escritores.

Trabalhos acadêmicos realizados em Minas Gerais (PAIVA,2003) colocam a importância da leitura literária para o letramento na escola, já que a literatura é sócio- historicamente orientada, focaliza a cultura e sua ideologia na discussão de questões importantes que permeiam a vida social como sexo, preconceito, política, ecologia, relações de poder, entre outros, o que permite uma ampla visão das questões e conflitos oriundos da vida social.

Aprender a ler usando livros literários foi responsável pela revolução feita pelos americanos a partir dos anos 80, quando reconheceram que seus alunos não gostavam de ler e tinham grandes dificuldades de compreensão. Nesse sentido, o movimento da Whole Language de Goodman (1992) contribuiu para a transformação da visão sobre leitura, já que esse autor considera tanto a leitura quanto a escrita habilidades que possibilitam a construção de significados e é importante que a criança seja imersa no mundo do significado desde o início da sua aprendizagem, por meio dos livros de literatura.

Uma outra discussão importante, quando se trata da leitura literária, é a oportunidade de formar-se uma identidade leitora, pela possibilidade de escolha do que a criança ou o adolescente quer ler. Essa é uma atitude diversa do que ocorre geralmente na escola que é autoritária em relação àquilo a ser lido. Diversos autores americanos comprovam ser a livre escolha a melhor e mais rápida maneira de promover o interesse e envolvimento com a leitura (ATWELL, 1998; KIRBY et al, 1988; ROUTMAN, 1991).

Porém, muito recentemente é que parece haver por parte dos meios educacionais uma preocupação com a leitura literária e a importância do contato constante do aluno com esse tipo de livro (COSTIN, 2006). Uma pesquisa do INFA 2001 verificou que dos brasileiros entrevistados, entre 15 e 64 anos, 69% afirmaram nunca ter frequentado uma biblioteca, o que demonstra de uma forma clara a pouca importância dada, nas instituições educacionais brasileiras, para a leitura literária. Um fato ocorrido com uma família em tratamento no CEAF (Centro de Estudos e Assistência à Família), onde trabalhei como voluntária em terapia familiar constitui um bom exemplo do que foi dito acima. O relato de um pai cuja filha adorava ler, mas não tinha acesso à biblioteca da escola, porque o diretor trancava-a para que os alunos não destruíssem os livros. Tal fato dispensa, certamente, maiores comentários!

É bem possível que fatos semelhantes a esses ocorram por este Brasil afora, apenas revelando uma cruel realidade: a falta de conhecimento da importância da leitura literária como formadora de leitores críticos e cidadãos conscientes de suas funções, deveres e direitos na sociedade. Aliás, a noção de cidadania, tão em voga, mostra-nos que é da maior importância o desenvolvimento dos saberes linguísticos para que o indivíduo possa exercer com eficácia e competência, tanto através da comunicação oral quanto escrita, os seus direitos sociais. Emerge, assim, a relação íntima entre a concepção de letramento de Soares (1998) e as noções de inclusão social, pensamento crítico e cidadania.

É importante também considerar o preço do livro para uma população com um grande contingente de pobres como a brasileira, o que torna ainda mais importante uma ação por parte das políticas educativas públicas no investimento em bibliotecas nas escolas públicas e a preparação do professor quanto às atividades de leitura a serem desenvolvidas a partir da literatura.

Não se pode esquecer que a maior parte das atividades de leitura realizadas em sala de aula na escola pública utiliza a leitura de textos dos livros didáticos (ROJO E CORDEIRO, 2004), o que se acredita não formam leitores amantes da leitura. Isso porque grande parte de textos do livro didático de português, apesar de retirados de livros literários, são fragmentados e não representam a completude da obra em sua significação. O texto está fora do contexto e não é capaz de emocionar o leitor como uma obra literária que fala à alma, inteligência e à imaginação. Segundo Azevedo:

"textos didáticos são essenciais para a formação das pessoas, têm seu sentido e seu lugar, mas não formam leitores. É preciso que, concomitantemente, haja acesso à leitura de ficção, ao discurso poético, à leitura prazerosa e emotiva" 2003, p.79( grifo da autora).

Além disso, considera-se que a leitura de um livro de literatura traz desafios para o leitor que o texto do livro didático, pelo seu tamanho, não permite.

As atividades tradicionais de leitura em sala de aula são sempre acompanhadas de perguntas sobre o texto, uma das únicas formas de testagem de compreensão de leitura, que tem o objetivo de checar a concepção de significado que o autor do livro didático tem sobre o texto, mas nunca permitir a discussão em sala de aula sobre as impressões pessoais dos alunos com relação ao que leram. Portanto, a leitura tradicional configura-se como uma atividade solitária de aprendizagem e não uma prática social de leitura que envolve a construção conjunta de significados, o diálogo e a troca de informação entre leitores.

A literatura permite inúmeras interpretações, já que não existe uma única maneira de compreender um texto. A sua riqueza está justamente nesse particular, cada um interpreta o que leu a partir de suas experiências anteriores, de sua capacidade de associação com outros textos, ou mesmo a partir do sentido que a leitura traz à sua própria vida. Em virtude disso, o processo de interpretação é particular e as trocas de experiência devem ser permitidas para que inúmeras visões e pensamentos sejam discutidos e articulados. Um aprende com o outro os diversos sentidos de um mesmo texto. Da multiciplidade de visões, surge a diversidade de sentidos.

Existem dois aspectos importantes envolvidos na motivação do ato de ler, que, se considerados, levariam a um maior interesse dos alunos pela leitura na escola. O social que tem o sentido de compartilhar com o outro, através da fala e da escrita, as ideias que o livro literário transmitiu. Isso envolve a capacidade de aprender tanto a falar como a escrever desde muito cedo sobre aquilo que se lê, e a fazer comentários sobre os pontos principais do autor, levando o aluno a dividir com os colegas as suas impressões, sentimentos e mais do que isso, preparando-o para ser crítico a respeito do que seleciona e lê. Além do aspecto social, deve-se considerar o motivacional através da livre escolha na leitura, permitindo ao leitor ir ao encontro do que deseja. Tal aspecto parece de extrema importância para incentivar os alunos a desenvolverem o prazer pela leitura.

Machado (1998) teoriza sobre essa situação frequente e única de leitura em sala de aula, dizendo que a metodologia de respostas a questionários induz a uma compreensão passiva, ao invés da compreensão ativa, uma das premissas do pensamento bakhtiniano em relação à compreensão da linguagem. Essa autora propõe como forma alternativa um novo instrumento de capacitação de leitura na escola, o diário de leitura, cujo objetivo é levar o aluno a dialogar com o autor do livro , registrando por meio da escrita o seu pensamento, sentimentos e reflexões ocorridos durante o processo de leitura. Não se pode esquecer que ler é pensar. O registro do diálogo interno do leitor com o autor para, posteriormente, compartilhar com os colegas o que o livro significou para cada um, enriquece e muito a maneira como as aulas de leitura são trabalhadas pelo professor. Essa autora, após uma extensa revisão bibliográfica sobre os usos sociais do diário, concluiu que esse pode ser visto como um artefato para a descoberta das próprias ideias do leitor. Possibilita ainda, o desenvolvimento da crítica e da auto-crítica; serve ao planejamento e preparação de um produto final; permite a construção da autonomia do aluno; promove o estabelecimento de relações mais igualitárias entre os participantes nas interações escolares.

Esse novo instrumento de ensino/aprendizagem de leitura coloca em relação duas habilidades importantes na construção de significados - leitura e escrita -, na medida em que permite ao leitor construir reflexões particulares sobre o que leu por meio da escrita, aperfeiçoando cada vez mais a relação pensamento - linguagem escrita, o que propicia o desenvolvimento do espírito crítico. A escrita, por estimular a reflexão, conduz à construção de sentidos às vezes nem imaginados pelo próprio autor, que se configuram somente no momento do registro escrito (MURRAY, 1989).

Além disso, o diário de leitura permite captar o diálogo interno do leitor com o autor utilizando a leitura literária. Ao invés do tradicional questionário ao livro ou do resumo, tem-se agora uma poderosa ferramenta para a construção particular de significados pelo aluno em resposta à literatura. Mais uma vez, é possível materializar algumas concepções bakhtinianas que consideram o livro como um ato de fala impresso, também constituinte da comunicação verbal, o qual deve ser apreendido de maneira ativa, já que o discurso escrito é, para Bakhtin (1981, p 41), "integrante de uma discussão dialógica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio".

A proposta teórica de Machado (1998) tornou possível a construção de uma estrutura, apesar de adaptada ao uso da literatura, que pudesse orientar a produção diarista dos alunos.

 

Diário de leitura

O objetivo do diário é levar o aluno a interagir com o texto, tornar-se leitor reflexivo e crítico porque assim materializa o diálogo interno que mantém com o autor durante a leitura. O diário promove a articulação entre o pensamento e a linguagem escrita a partir de uma resposta à literatura. Possibilita a circulação, no social, das concepções de cada um sobre a leitura através da interação verbal sobre as impressões pessoais do leitor.

 

Roteiro para a elaboração do diário

O que pensei a partir deste livro? O que significou para mim?

Dê sua opinião pessoal sobre o livro, principalmente sobre o que ele lhe fez pensar.

Relacione o assunto do livro : com sua própria vida

com o mundo em que vive

com outro livros

Faça, logo no início, um pequeno resumo do livro.

Sugestões:

Pense sobre as personagens, o que o autor quis mostrar com suas ações.

Pense sobre os temas que o livro traz e discuta-os em seu diário.

Pode dizer algo sobre a forma em que o autor construiu o texto?

Esses itens acima devem ser vistos apenas como sugestões para a realização do diário e não necessariamente servir como um guia a ser seguido para a elaboração de respostas sobre o livro lido.

 

Instruções para o professor

Mostre para seus alunos como você fez o diário de um livro. Mais especificamente, leia para eles o seu diário.

Explique muito bem qual é a função da escrita diarista, dando para cada aluno o roteiro acima. Aliás, o roteiro deveria ser colado na primeira página do caderno onde serão escritos os diários, para que o aluno possa consultá-lo sempre que o desejar.

O professor pode escolher um livro bem interessante ou deixar a classe votar no livro a ser escolhido. Deve ler para a classe em capítulos, ir discutindo as ideias do livro, bem como explorando o vocabulário. Durante a leitura, perguntar o que os alunos compreenderam, investigar suas reflexões a respeito do livro, realizar perguntas que investigam se conseguem predizer e inferir, a partir da leitura do professor . Essa é uma proposta de construção de uma conversação sobre os temas do livro, por meio do diálogo com a classe.

Em seguida, cada aluno ou em duplas escreve o seu diário. Estes devem ser corrigidos pelo professor, passados a limpo - reescritos - e lidos por aqueles que querem compartilhar as ideias de seu diário.

A segunda atividade consiste em cada grupo escolher o livro que quer ler, reunir-se, discutir as questões levantadas pelo grupo durante a leitura, da mesma forma que o professor o fez para a classe anteriormente. Depois, de uma discussão geral, quando o grupo terminou o livro, através de uma escrita conjunta, redige-se o diário. Após a sua correção e reescrita, cada um que quiser compartilhar o diário lê para a classe. Não esquecer de sempre dizer o nome do livro e do autor , antes de ser lido o diário.

Finalmente, cada aluno escolhe o seu livro, lê - de preferência em classe por meio da leitura silenciosa - e depois redige o seu diário. Além daqueles alunos que quiserem compartilhar espontaneamente a sua escrita, o professor deve pedir para que os melhores diários sejam lidos em classe, pois esta é uma forma de possibilitar o desenvolvimento da escrita diarista por aqueles que ainda apresentam alguma dificuldade. Aqui recomenda-se a leitura silenciosa em classe porque se constitui em uma das atividades que mais propiciam o resgate pelo prazer da leitura (RIEF, 1992).

O diário não é para nota, simplesmente trata-se de um excelente instrumento para o desenvolvimento da reflexão por meio da escrita, promovendo a relação altamente desejável entre leitura e escrita, a partir do contato com a literatura. É muito importante também que o professor deixe bem claro que o diário não é um resumo do livro, já que os alunos tendem a utilizar este gênero mais facilmente.

 

Exemplos de diário de leitura

Diário de leitura

Livro: Mamãe Não Pode Saber

Autor: J. M. Simmel

Essa é a história de um menino que repetiu de ano que se chamava Martin. Com isso ficou muito, mas muito triste.

E é claro que pensava que a mãe ia brigar com ele. Então não falou nada para a mãe pensando que não ia acontecer nada.

Mas o diretor da escola contou para ela que não ficou brava, mas ficou triste.

Eu também repeti de ano e me senti bem mal, igual ao Martin.

No final do livro, ele reconhece que foi melhor repetir, igual a mim.

Aluno da 3a série do ensino fundamental

Diário de leitura

Livro: Memórias Póstumas de Brás Cubas

Autor: Machado de Assis

A história relata a vida de um homem contada por ele mesmo, a partir de sua morte. O livro se passa em flashback, focando seu nascimento até a sua morte.

O personagem sempre teve uma vida muito fácil do ponto de vista econômico, mas com muitos problemas amorosos. Não teve muita sorte em sua vida afetiva, por exemplo, uma de suas amadas morreu, outra, talvez a mais amada, casou-se com outro, tornando-se o personagem seu amante por muito tempo.

Ele sempre foi mimado, nasceu em uma família abastada e demonstra as diferenças de classe social, através da sua convivência com os outros ao seu redor.

Brás Cubas tinha a intenção de ser um benemérito e de ser reconhecido pela sociedade como um homem do bem.

Uma das coisas que te prende ao livro é a sua idéia de criar um emplasto, para sanar as dores sentimentais, como se fosse uma criação do século. Ele descreve essa descoberta de forma grandiosa, porém, o livro transcorre sem comentários a respeito disto, o que causa uma insatisfação no leitor.

No final do livro, fiquei com a sensação de que a idéia do emplasto seria mais uma forma de Brás Cubas conseguir aparecer na sociedade.

Ao acabar o livro você percebe que ele tentou passar uma imagem de alguém muito importante, mas que a sua vida mostra o contrário, porque nada de grandioso aconteceu e acaba sozinho no fim da vida. Portanto, é um personagem que vive uma contradição entre o que desejava ser e o que foi.

Aluno do 2o colegial

 

Referências

ATWELL, N. In the Middle - New understanding about writing, reading, and learning. Portsmouth, NH: Heinemann, 1998.         [ Links ]

AZEVEDO, R. A didatização e a precária divisão de pessoas em faixas etárias: dois fatores no processo de (não) formação de leitores. In Paiva, A.; Martins, A.; Paulino, G.; Versiani, Z. (orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces - O jogo do livro. Belo Horizonte: Ceale/ Autêntica, 2003.         [ Links ]

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2.ed.. São Paulo: Hucitec, 1981        [ Links ]

COSTIN, C. Desafios na qualidade do ensino no Brasil. O Estado de São Paulo, 15/2, Cad. A, p.2, 2006.         [ Links ]

GOODMAN, K.S. I didn't found whole language. The Reading Teacher, vol.46, n 3, november, pp.188-199, 1992.         [ Links ]

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ROUTMAN, R. Invitations - Changing teachers and learners k-12. Portsmouth, NH: Heinemann, 1991.         [ Links ]

SOARES, M. Letramento - Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica,1998.         [ Links ]

 

 

1 Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Formação em Terapia Familiar no Familiae Formação e Pesquisa em Terapia Familiar. Especialização em Gestão de Projetos Sociais no SENAC. Especialização em Psicopedagogia no SEDES.

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