INVESTIGACIONES

 

Comparación de la comprensión lectora en alumnos de primer y segundo año de secundaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima metropolitana

 

 

Ana E. Delgado Vásquez¹; Luis M. Escurra Mayaute; María Cl. Atalaya Pisco; Juan Pequeña Constantino; Carmen L. Álvarez Taco; Rosa E. Huerta Rosales; Renato W. Santivañez Olulo; Ursula Carpió Nieto; Lidia E. Llerena Fernández

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú

 

 

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RESUMEN

Objetivos: a. Estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de primer y segundo año de secundaria, b. Analizar el nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no estatales en primer y segundo año de secundaria, c. Comparar el nivel de desarrollo de la comprensión lectora por género en primer y segundo año de secundaria, d. Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados, e. Estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora utilizando el análisis factorial confirmatorio. Diseño: Estudio descriptivo comparativo, llevado a cabo en alumnos de primero y segundo de secundaria considerando centros educativos estatales y no estatales, y el género. Material y métodos: Muestreo por conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al tamaño; la muestra estuvo contituida por 597 participantes de cada año escolar, de las 7 UGEL de Lima metropolitana. Se utilizaron las versiones españolas de la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de los niveles 7 y 8 - Forma B (para I o y 2 o año de secundaria, respectivamente). Se llevó a cabo la adaptación psicométrica de las pruebas para evaluar la validez y la confiabilidad. Asimismo, se realizó el estudio descriptivo e inferencial de las variables estudiadas. Resultados: El 78.22% de alumnos de primer año de secundaria provenía de centros educativos estatales mientras que el 21.78% restante de centros educativos no estatales. El 50.25% de la muestra de primer año de secundaria eran mujeres y el49.75% varones. En cuanto al segundo año de secundaria el 79.73% de la muestra provenía de colegios estatales y el 20.27% de colegios no estatales, y el 50.92% eran mujeres mientras el 49.08%, varones. Conclusiones: Se ha encontrado que los dos instrumentos son válidos y confiables. En primer año de secundaria se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, a favor de los alumnos de centros educativos no estatales. Los alumnos de primer año de secundaria de colegios no estatales presentaron mayor comprensión de textos narrativos y descriptivos, de sujeto concreto, pero colectivo y de secuencias temporales complejas, demostrando haber desarrollado más las habilidades para captar claves contextuales al interior del texto, hacer inferencias que requieren de la comprensión global de texto, pueden situar los hechos en su perspectiva espacial y temporal, y tomar en cuenta la intencionalidad. No se encontraron diferencias significativas al comparar el rendimiento en la prueba entre varones y mujeres. En segundo año de secundaria también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de ambos tipos de centros educativos, siendo los estudiantes de colegios no estatales quienes mostraron mayor nivel de comprensión lectora. Los alumnos de segundo de secundaria de colegios no estatales han desarrollado más sus habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas indispensables para la comprensión lectora, pueden globalizar informaciones y realizan inferencias que les permite dar sentidos a los textos y situarlos en sus respectivos contextos espaciales, temporales y culturales. Tampoco se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en la prueba entre varones y mujeres. Se han elaborado haremos diferenciados para cada tipo de colegio.

Palabras clave: Comprensión lectora, Alumnos de 1° y 2° año de secundaria, Centros educativos estatales, Centros educativos no estatales, Validez, Confiabilidad, Baremos.

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ABSTRACT

Objectives: a. To study the reading comprehension development on first to second grade high school students. b. To analize the comprehension developmental level of first and second grade high school students considering public and prívate schools. c. To compare the reading comprehension level considering student's gender on first and second grade high school students. d. To study the psychometric properties of the research instruments. e. To study the reading comprehension construct using the confirmatory factorial analysis. Design: Descriptive-comparative study carried on first and second grade high school students of public and prívate schools considering students gender. Materials and methods: A byetapic conglomérate sampling affixed to size, the participantes were 597 students belonging to each school grade of seven units (UGEL) of Lima city. It was use the spanish form of a reading comprehension test, named "Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva", levéis 7 and 8, form B (first and second high school grades respectively). The statistical analysis considered three stages: Psycometric study in order to calcúlate validity and reliability index, descriptive indicators, and inferential hypothesis testing. Results: 78.22% first grade high school students were from public schools while 21.78% were from prívate schools. 50.25% first grade high school students were female while 49.75% were male. Considering second grade high school students 79.73% belonged to public schools and 20.27% were from prívate schools, and 50.92% were female while 49.08% were male. Conclusions: It has been found that both instruments are valid and reliable. It was found statistically differences on reading comprehension level considering public and prívate schools (higher on these ones). The first grade high school students of private schools have grater reading comprehension of narrative and descriptive texts, related to concrete but collective person, complex time sequences, showing in this way skills on global text comprehension, placing facts on spatial and time perspective, and considering intentionality. However there were no differences between male and female students of first high school level. Considering students of second high school level it was find statistically differences on students belonging to each kind of school, being higher the reading comprehension level of students from prívate school. The second grade high school students of private schools have developed more their lexical, syntactic and pragmatic abilities related to reading comprehension, they can globalize informations and made inferences to give sense to texts, placing there in space, time and cultural adequate settings. Also there were no significative differences between male and female students. Norms have been constructed for each kind of school.

Keywords: Reading comprehension, First and second high school students, Public schools, Private schools, Validity, Reliability, Norms.

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INTRODUCCIÓN

Comprender lo que se lee es el objetivo principal de la lectura, y esto supone no sólo descifrar símbolos impresos, sino también el poner en práctica procesos y estrategias propias, tales como planificar, examinar las propias tareas para identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Estas estrategias son enseñadas a veces en la escuela, pero los niños no aprenden por lo general a aplicarlas fuera de tareas muy específicas y limitadas (Cairney, 1992, Vieiro y Gómez, 2004).

Según Alliende (1994),para leer se requiere de un aprendizaje constante de nuevas técnicas de lectura, vocabulario y nuevas estructuras gramaticales, es decir, se necesita el dominio de habilidades lectoras más complejas.

Autores como Kintsch, Van Dijk, Beck y Carpenter (citados en Echevarría y Gastón, 2004) señalan que los lectores no sólo relacionan la información al interior de una oración, sino también interrelación la información de proposiciones sucesivas empleando las relaciones tanto semánticas como referenciales que se encuentran en el texto.

Para Dubois (1991), el sentido de un texto no reside en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la de quien lee cuando reconstruye el texto de forma significativa.

Algunos autores sostienen que no es posible que se dé una adecuada comprensión lectora, si ésta se encuentra referida a la comprensión de textos independientes de contextos situacionales (Peronard et al., 1998, Alliende y Condemarín, 1994). Cuando se presenta esta situación los estudiantes no comprenden lo que leen en los distintos cursos, no son capaces de relacionar ideas que no se encuentran vinculadas de manera explícita en el texto, no pueden comparar ideas expresadas en textos diferentes, por lo tanto, no son capaces de incorporar y aplicar los contenidos leídos.

Bush, Engelbart y Nelson (1990) señalan que los estudiantes que son capaces de formular hipótesis, generar soluciones, que comparan y analizan la nueva información presentarán mayor nivel de rendimiento académico que aquellos que sólo memorizan y reproducen detalles. La adquisición de estas habilidades depende parcialmente de la calidad de la preparación escolar. Ello implica que se exija a los alumnos a pensar en forma crítica en los niveles básicos del sistema educativo.

La competencia en lectura se refiere no sólo a la decodificación y la comprensión literal, sino que implica la comprensión, el uso y la reflexión de la información escrita para propósitos diversos, tomando en cuenta que el lector tiene un papel activo e interactivo en la adquisición del conocimiento del texto escrito. La verdadera lectura es la inferencial y crítica, es decir, aquella donde el lector aporta sus conocimientos a los saberes que expone un autor en un texto (Amorós, 2006, Sánchez, 2004).

El proceso de la lectura es interno y cuando el lector comprende el texto es capaz de construir ideas acerca del contenido, puede extraer aquello que le interesa. Esto sólo se puede llevar a cabo si el lector realiza una lectura individual, en la cual pueda avanzar, retroceder, detenerse, pensar, recapitular, vincular la nueva información con sus conocimientos previos. El lector debe tener la posibilidad de plantearse interrogantes, señalar qué es lo importante y qué lo secundario. Todo esto es un proceso interno que es necesario enseñar (Solé, 1994).

Se tiene conocimiento que uno de los grandes problemas de los educandos es la dificultad para comprender lo que leen, pues el 54% de los estudiantes peruanos que participaron en la prueba PISA se encontraban en el nivel 0 de la Escala de Alfabetización Lectora de Pisa del 2003, es decir, más de la mitad de los 4429 participantes peruanos no lograron aprobar las pruebas de nivel 1. Según este mismo informe, el 80% de los participantes se encontraba debajo del nivel 2, lo que indica que estos estudiantes presentaban mucha dificultad para utilizar la lectura como una herramienta efectiva para ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. Esto podría generarles dificultades en la transición del colegio al trabajo, en el aprovechamiento de los estudios superiores y en otras situaciones a lo largo de su vida (Amorós, 2006).

De otro lado, los resultados de la Evaluación Nacional de Comprensión de Textos del 2004 indican que sólo 12,1% de los estudiantes que culminan el 6 o grado de primaria logran los aprendizajes que se esperan para ese grado escolar, lo cual significa que la mayoría muestra serias dificultades para ubicar datos sencillos en un texto simple y comprender textos explícitos, o reflexionar al menos a un nivel muy básico acerca del contenido. Es en estas condiciones que la mayoría de los alumnos ingresa al nivel secundario de educación.

En el Perú se han priorizado los trabajos de la comprensión lectora principalmente en los niveles primarios, existiendo pocos trabajos a nivel secundario, entre los que se encuentra el trabajo de Grimaldo (2002) quien, como parte de su estudio acerca de la adaptación del cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM), aplicó la prueba de Comprensión Lectora de Violeta Tapia y Maritza Silva en alumnos de tercero, cuarto y quinto de Secundaria, obteniendo un coeficiente de consistencia interna adecuado, lo cual garantizó su confiabilidad.

La evaluación de la compresión lectora puede llevarse a cabo de diversas maneras, sean éstas formales o informales, dentro de las cuales se encuentran las pruebas estandarizadas. Esta forma de evaluación permite comprobar si el rendimiento en lectura de un niño corresponde a lo que se espera para su grado escolar y edad (grupo normativo). Asimismo, sus resultados indican las habilidades que el estudiante ya domina y aquellas que aún no, en función a esta información se puede realizar el programa recuperativo de las habilidades en las que el alumno se encuentra en déficit.

Considerando la importancia que tiene la comprensión lectora en el desarrollo académico, pues constituye una de las bases del proceso de aprendizaje, y tomando en cuenta la existencia de un gran número de alumnos con dificultades en esta área. La finalidad del presente estudio es estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de I o y 2 o año de secundaria considerando el tipo de centro educativo y el género.

 

MÉTODO

Se utilizó un diseño de carácter descriptivo comparativo, pues se hace referencia a los alumnos de primer y segundo año de secundaria considerando centros educativos estatales y no estatales, y considerando el género (Alarcón, 1991; Sánchez y Reyes, 2006).

El universo de investigación estuvo conformado por los alumnos matriculados en primer y segundo año de secundaria de Lima Metropolitana. Se utilizó una muestra de 597 alumnos por cada año escolar. Para la obtención de la muestra, se aplicó un procedimiento de muestreo probabilístico bi-etápico, en la primera etapa, en cada una de las UGEL se elegió de forma aleatoria los colegios a ser incluidos en el estudio, y posteriormente en cada colegio se eligió de forma aleatoria a los participantes de primer y segundo año de secundaria que fueron evaluados.

Como instrumentos de investigación se utilizaron las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva niveles 7 y 8 (CLP - Forma B) de Alliende, Condemarín y Milicic (1991) para primer y segundo año de secundaria. Las cuales están constituidas por subtests cuyos ítemes están ordenados con nivel de dificultad creciente. Pueden ser administradas de manera individual o colectiva.

La prueba de nivel 7 Forma - B, para el primer año de secundaria, está conformada por los textos "La invasión de los plásticos" (subtests 1, 2 y 3) y "¿Cómo se comportan los animales?" (subtests 4, 5 y 6), los cuales utilizan con énfasis la referencia. Las frases aseverativas se refieren a hechos en los que existe un pequeño grado de abstracción. Desaparecen los sujetos concretos individuales, siendo en estos textos todos los sujetos y las referencias de tipo colectivo. Hay un ordenamiento cronológico de hechos que se presentan en un espacio de tiempo amplio. A partir del cuarto subtest, se empieza a hacer uso de oraciones que tienen referencia pero genérica, lo cual es un nivel intermedio entre la concreción y la abstracción completa (Alliende, Condemarín, y Milicic, 1991).

En la prueba de nivel 8 Forma - B, para el segundo año de secundaria, se varía de registros con énfasis en la referencia hasta los registros con énfasis en la literalidad. El primer texto titulado "Las variadas pinturas de los mexicanos" (subtests 1, 2 y 3), tiene cierto orden temporal pero las referencias son de tipo abstracto. En el segundo texto "El hombre y el cielo" (subtests 4, 5 y 6) se suprime la secuencia temporal, pues los hechos están dispuestos a manera de una reflexión, la mayoría de las referencias corresponden a hechos generales y abstractos (Alliende, Condemarín, y Milicic, 1991).

Los textos de ambos instrumentos corresponden al área de párrafo o texto simple, cuyo objeto son pequeños conjuntos de oraciones que se encuentran vinculadas por un tema o situación común. Este grupo de oraciones puede ser parte de un texto mayor (párrafo) o ser autónomo (texto simple). El dominio de esta área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y globales que contiene (Alliende, Condemarín, y Milicic, 1991).

La información fue procesada utilizando el programa estadístico SPSS. El análisis estadístico se hizo en tres etapas para cada uno de los instrumentos. En la primera etapa se realizó el análisis psicométrico; tomando en cuenta lo propuesto por Marín (1986), se llevó a cabo el análisis de ítemes, se determinó la confiabilidad a través del coeficiente alfa de Cronbach; la validez de constructo se estableció a través del análisis factorial confirmatorio. En la segunda etapa se realizó un análisis descriptivo de las variables estudiadas, efectuándose el análisis de la normalidad de los puntajes a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. En la tercera etapa se efectuó las comparaciones de medias de las variables estudiadas considerando el tipo de colegio y el sexo.

 

RESULTADOS

Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva para 1^er año de secundaria - Forma B

Análisis psicométrico

En el análisis de ítemes de los cuatro subtests de la prueba (ver tabla 1), se encontró que todas las correlaciones ítem-test corregidas son superiores al criterio propuesto por Kline (1986, 1995) de ser mayores a 0,20, lo cual indica que todos los ítems son consistentes entre sí.

El análisis de la confiabilidad permite señalar que el instrumento es confiable, pues se obtiene un coeficiente alfa de Cronbach de 0,71, tal como se presenta en la Tabla 1.

 

 

Análisis de la validez de constructo

El estudio de la validez de constructo se llevó a cabo con el método del análisis factorial confirmatorio aplicando el programa Amos 5.0. El modelo teórico propuesto de un factor, de acuerdo a las recomendaciones propuestas por Byrne (1989, 1998) fue contrastado con un modelo alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí. Los resultados presentados en la Tabla 2 y el Gráfico 1 indican un valor de chi cuadrado mínimo no significativo (X² = 8,72 p > .05) y una proporción pequeña (1,2946) entre el chi-cuadrado mínimo y los grados de libertad, lo cual indica que el modelo propuesto es adecuado.

 

 

 

Asimismo, el índice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1) fue igual a ,993, el índice comparativo de ajuste (CFI) fue de ,997 y la media de cuadrados del error de aproximación (RMSEA) fue de ,020, hallazgos que corroboran que el modelo propuesto de 1 factor es válido, con lo cual se concluye que la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva nivel 7 para 1^er año de secundaria - Forma B, presenta validez de constructo.

Los resultados del análisis de la confiabilidad y la validez de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B para primer año de secundaria permiten señalar que el instrumento es confiable y válido, con lo cual cumplen con los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de instrumentos (Martínez Arias, 1985, Muñiz, 1996, AnastasiyUrbina, 1998).

Análisis descriptivo

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal fueron realizados a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver Tabla 3), e indicaron valores K-S Z no significativos, por lo que se pudo concluir que las distribuciones se aproximan a la curva de distribución normal, por ello se utilizaron estadísticos paramétricos en el análisis de los datos de la prueba de comprensión lectora de nivel 7 - Forma B (Siegel y Castellan, 1995), para una media de 20,14 y desviación estándar (DE) de 6,58.

 

 

Contrastación de hipótesis

Al comparar el nivel de comprensión lectora considerando el tipo de colegio (ver tabla 4), se encontró que existen diferencias significativas entre los puntajes totales alcanzados por alumnos de primer año de secundaria procedentes de colegios estatales y no estatales (Z = - 3,27; p<,001), notándose que los alumnos de centros educativos no estatales obtuvieron una media aritmética más alta que sus pares de centros estatales. Estos resultados permiten señalar que los alumnos de primer año de secundaria de centros educativos no estatales tienen mayor nivel de comprensión lectora que los alumnos de centros educativos estatales.

 

 

En la Tabla 5 se presentan los resultados de la comparación por tipo de colegio de los puntajes alcanzados en cada uno de los subtests por los alumnos de primer año de secundaria. Observándose diferencias estadísticamente significativas en los subtests 1 y 3 correspondientes al texto La invasión de los plásticos, entre los alumnos de ambos tipos de colegio, siendo los alumnos de colegios no estatales quienes alcanzan medias aritméticas más elevadas, lo que permite señalar que estos alumnos presentan mayor nivel de comprensión lectora de textos que presentan cierto grado de abstracción, donde todos los sujetos y las referencias (ambos aún de tipo concreto) son de tipo colectivo y los hechos están organizados de manera cronológica.

 

 

Asimismo, se observan diferencias significativas entre ambos grupos de estudiantes en los subtests 4 y 6 correspondientes al texto ¿Cómo se comportan los animales?, también en estos casos son los alumnos de instituciones educativas no estatales quienes alcanzan valores más altos en las medias aritméticas, resultados que indican que este grupo de alumnos presenta un mayor nivel de comprensión lectora de textos que poseen un nivel intermedio entre la concreción y la abstracción, donde las referencias existen de manera genérica, ya no son referencias precisas y concretas.

En cuanto al análisis de diferencias en el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos varones y mujeres, los resultados hallados (ver Tabla 6) indican que no existen diferencias entre los alumnos cuando se considera la variable sexo.

 

 

Los resultados de la Tabla 7 muestran que tampoco existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos y las alumnas de primer año de secundaria en los diversos subtests que conforman la prueba.

 

 

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para 2° año de secundaria - Forma B.

Análisis psicométrico

En lo concerniente al análisis de ítems de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad de nivel 8 para el 2 o año de secundaria - Forma B, en la Tabla 8 se observa que todas las correlaciones ítem-test corregidas también son superiores al criterio de 0,20 (Kline, 1986, 1995), lo cual corrobora que todos los ítems son consistentes entre sí.

El análisis de la confiabilidad del instrumento permite apreciar que éste es confiable, pues se obtiene un valor alfa de Cronbach de 0,62 (Ver tabla 8).

 

 

Análisis de la validez de constructo

En cuanto a la prueba para segundo año de secundaria también se llevó a cabo el análisis de la validez de constructo, efectuado a través del análisis factorial confirmatorio, en este caso se contrastó el modelo de un factor con un modelo alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí, los resultados presentados en la Tabla 9 y el Gráfico 2, indicaron que se alcanzó un valor de chi cuadrado mínimo no significativo (X² = 4.009 p > .05) y una proporción pequeña (.573) entre el chi-cuadrado mínimo y los grados de libertad lo cual indica que el modelo propuesto es adecuado.

 

 

 

Los análisis adicionales del índice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1) ascendió a ,988, el índice comparativo de ajuste (CFI) fue de 1,00 y la media de cuadrados del error de aproximación (RMSEA) fue de ,000; hallazgos que corroboran que el modelo propuesto de 1 factor es válido, con lo cual se concluye que la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de nivel 8 - Forma B para 2° año de secundaria, presenta validez de constructo.

Análisis descriptivo

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal fueron realizados a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver tabla 10), e indicaron que en todos los valores se obtuvieron estadísticos K-S Z que son significativos, por lo que se pudo concluir que las distribuciones de los valores analizados no se aproximan a la curva de distribución normal, por ello se utilizaron estadísticos no paramétricos en el análisis de los datos de la prueba de comprensión lectora de nivel 8 - Forma B (Siegel y Castellan, 1995).

 

 

Contrastación de hipótesis

Al analizar los resultados correspondientes a la comparación del nivel de comprensión lectora de los alumnos de segundo año de secundaria, considerando el tipo de centro educativo (Tabla 11), se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de ambos tipos de colegios (Z = -3,51; p< ,001), encontrándose también, en este caso, que los alumnos de colegios no estatales obtienen promedios de rango más elevados, lo cual permite señalar que presentan un nivel mayor de comprensión lectora.

 

 

Al comparar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de segundo año de secundaria, según el puntaje alcanzado en cada uno de los subtests, considerando la variable tipo de colegio, se encontró (ver Tabla 12) que existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y no estatales en los subtests 1 y 2 correspondientes al texto "Las variadas pinturas de los mexicanos", lo cual permite señalar que los estudiantes de colegios no estatales presentan mayor nivel de comprensión de textos de tipo abstracto, en donde se presentan referencias alejadas para los lectores en el tiempo y en el espacio. No se encontraron diferencias en el subtest 3.

 

 

También se pueden observar diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de alumnos en el subtest 5 correspondiente al texto "El hombre y el cielo", siendo nuevamente los estudiantes de centros educativos no estatales quienes obtienen una media de rango más elevada, pudiendo señalarse que estos alumnos poseen mayor nivel de comprensión lectora que sus pares de centros estatales en lo que se refiere a textos cuyos hechos carecen de una secuencia temporal, sino que están presentados a manera de una reflexión, la mayoría de las referencias son para hechos generales y, de algún modo abstractos.

No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en los subtests 3, 4 y 6.

En la Tabla 13 se presentan los resultados de la comparación del nivel de comprensión lectora entre los alumnos y las alumnas de 2 o año de secundaria, observándose que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

 

 

Asimismo, al comparar el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes varones y mujeres de segundo año de secundaria, según el puntaje alcanzado en cada uno de los subtests, tampoco se encontraron diferencias significativas entre los grupos (ver Tabla 14).

 

 

Al comparar los niveles de comprensión lectora considerando el tipo de colegio, se encontró que tanto en primer año de secundaria como en segundo año de secundaria existen diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales. Observándose en ambos casos que los alumnos de centros educativos no estatales presentan un mayor nivel de comprensión lectora que sus pares de centros estatales. Por tal razón se han elaborado haremos diferenciados para los estudiantes de ambos tipos de colegios de Lima metropolitana (ver anexo 1).

 

DISCUSIÓN

En cuanto los resultados de los análisis de ítemes de las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B para 1° o y 2^do de secundaria, se observan valores significativos que permiten aceptar todos los ítemes que conforman cada uno de los instrumentos. Asimismo, los coeficientes alfa de Cronbach alcanzados en los análisis de la confiabilidad indican que los instrumentos presentan confiabilidad por el método de consistencia interna. En cuanto a la validez de constructo, se aprecia que en las dos pruebas el modelo de un factor es válido, resultados que permiten señalar que las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B para 1° y 2° de secundaria son válidos, con lo cual cumplen con los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de instrumentos (Martínez Arias, 1985; Muñiz, 1996; Anastasi y Urbina, 1998).

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal fueron realizados a través de la prueba de Kolmogorv-Smirnov en ambas pruebas de comprensión lectora. En el caso de la prueba de nivel 7 Forma - B, para el primer año de secundaria, se observó que en todos los valores los estadísticos K-S Z no eran significativos, por lo que se pudo concluir que las distribuciones de los valores analizados se aproximaban a la curva de distribución normal, por lo tanto se utilizaron estadísticos paramétricos en el análisis de los datos de esta prueba (Siegel y Castellan, 1995).

En cuanto a la prueba de nivel 8 Forma - B, para el segundo año de secundaria, los resultados indicaron que en todos los valores se obtuvieron estadísticos K-S Z que eran significativos, por lo que se pudo concluir que las distribuciones de los valores analizados no se aproximaban a la curva de distribución normal, por ello se utilizaron estadísticos no paramétricos en el análisis de los datos de esta prueba (Siegel y Castellan, 1995).

Al comparar los niveles de comprensión lectora de los alumnos de primer año de secundaria, considerando el tipo de colegio, se encontró que los alumnos de centros educativos no estatales presentan mayor nivel de comprensión lectora. Observándose que estos alumnos tienen mayor comprensión de textos narrativos y descriptivos de sujeto concreto, pero colectivo; que presentan los hechos en secuencias temporales complejas. Lo cual indica que han desarrollado más las habilidades para captar claves contextúales al interior del texto, para situar los hechos en sus correctas perspectivas, tanto espaciales como temporales, y son capaces de realizar inferencias que exigen la comprensión global del texto, tomando en cuenta la intencionalidad (Alliende, Condemarín y Milicic, 1991). Lo cual concuerda con lo señalado por autores como Alliende (1994), Alliende y Condemarín (1994), (Solé, 1994), Kintsch, Van Dijk, Beck y Carpenter (citados en Echevarría y Gastón, 2004), (Amorós, 2006, Sánchez, 2004). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos y las alumas de primer año de secundaria.

En relación a la prueba de 2° año de secundaria, al comparar los puntajes totales y los puntajes alcanzados en los subtests por los alumnos de colegios estatales y no estatles, se observaron diferencias estadísticamente significativas a favor de los alumnos de centros educativos no estatales, lo cual permite señalar estos alumnos son capaces de comprender textos en los cuales se combinan informaciones y opiniones, se incluyen elementos abstractos, se vincula la comprensión de ciertos conocimientos culturales, históricos y geográficos, y se representan opiniones cambiantes. Esto indicaría que los alumnos han desarrollado habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas indispensables para toda comprensión, son capaces de globalizar informaciones, realizan inferencias que les permiten dar sentido a los textos y los sitúan en los correspondientes contextos espaciales, temporales y culturales (Alliende, Condemarín, y Milicic, 1991). Estos resultados concuerdan con lo propuesto por autores como Dubois (1991), Alliende (1994), Alliende y Condemarín (1994), Amorós, 2006, Sánchez, 2004, Solé, 1994. Se puede apreciar que el desarrollo de estrategias que permitan mejorar el nivel de comprensión lectora tiene que ver con lo que se enseña en la escuela, los alumnos deben aprender a aplicarlas para lograr alcanzar el nivel de comprensión lectora que se espera tengan según el año de estudios que se encuentren cursando, esto coincide con lo que proponen autores como Bush, Engelbart y Nelson (1990), Cairney (1992), Vieiro y Gómez, (2004).

 

CONCLUSIONES

1. Las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B para primer y segundo año de secundaria son instrumentos confiables.

2. Las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B niveles 7y8 presentan validez de constructo.

3. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los niveles de comprensión lectora entre los alumnos de centros educativos no estatales y estatales de primer año de secundaria.

4. Los estudiantes de primer año de secundaria de colegios no estatales presentan mayor nivel de comprensión de textos narrativos y descriptivos, que tienen sujetos concretos colectivos, que sus pares de colegios estatales.

5. Los alumnos de primer año de secundaria de centros educativos no estatales han desarrollado más sus habilidades para captar claves contextúales el interior de los textos y para realizar inferencias globales del texto, que los estudiantes de centros estatales.

6. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de la comprensión lectora entre los alumnos varones y mujeres de primer año de secundaria.

7. Los alumnos de segundo año de secundaria de centros educativos no estatales presentaron mayor nivel de comprensión lectora que los alumnos de centros educativos estatales.

8. Los estudiantes de segundo año de secundaria de colegios no estatales tienen mayor nivel de comprensión lectora de textos que combinan informaciones y opiniones, en los que se incluyen elementos abstractos, que sus pares de colegios estatales.

9. Los alumnos de segundo año de secundaria de centros educativos no estatales mostraron mayor desarrollo de habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas, que los estudiantes de centros estatales.

10. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de la comprensión lectora entre los alumnos varones y mujeres de segundo año de secundaria.

11. Se han elaborado haremos percentilares para cada una de las pruebas considerando el tipo de centro educativo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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23. Vieiro, P. y Gómez, I.( 2004). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson Prentice Hall.

 

 

Recibido el 28/08/2007
Aceptado el 09/08/2007

 

 

¹Docente Principal, Facultad de Psicología, UNMSM. E-mail: aedvdt2@yahoo.com

 

 

ANEXO 1