SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.5 número13La educación y la orientación actual: cuestión de enfoques… y de interesesMotivación y elección de carrera índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Revista Mexicana de Orientación Educativa

versão impressa ISSN 1665-7527

Rev. Mex. Orient. Educ. v.5 n.13 México fev. 2008

 

 

Asistir como función orientadora en la educación primaria argentina

 

 

Ana María Ruiz1

 

 


RESUMEN

Sin desmerecer lo realizado hasta el momento en Orientación Educativa en la Educación General Básica/ Primaria argentina, surge la noción de familiarizarse con la situación actual. Es oportuno analizar el rol de docente asistente como actor de cambio, pretendiendo abrir un paradigma que cancele definitivamente la imagen de «maestro de tareas auxiliares». A continuación se presenta un análisis de conceptos, sistematizados desde la práctica.

Palabras clave: Asistencia, Roles, Funciones, Estructura organizativa.


 

 

El actual sistema educativo hace sus esfuerzos por orientar el fortalecimiento hacia la escuela autónoma, planteando además la necesidad de reconocer socialmente la función docente y a valorar su aporte en la transformación del sistema, pero se lo visualiza como ejecutor de las políticas que generalmente son definidas sin su opinión, lo que impide que se conviertan en prácticas desarrolladas en las escuelas.

Además, no se pueden olvidar los roles y funciones diferentes y a veces específicas que asumen los docentes, participando en la transformación de nuestro actual sistema. El protagonismo se torna cada vez más importante en el cambio educativo para responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, considerando a los docentes como sujetos diseñadores de propuestas educativas integradoras, cuestión esbozada como foco estratégico por la UNESCO (2002), y en términos de transformación de las políticas públicas sobre la profesionalización docente.

En el nivel intermedio del sistema educativo argentino, en la provincia de Santa Cruz, en el año 2000 se creó una nueva figura: el Asistente de Medios para la Educación General Básica, un maestro relevado de su función frente al aula y que por dos años tiene como funciones asistir y orientar. Desde entonces, las funciones y por consiguiente las tareas que asumen los asistentes son variadas y a menudo parecieran suscitar dificultades para el desempeño del rol.

A través del contacto directo con dos maestras que reflejan una situación de superposición de funciones en el rol de asistente, quienes a través del discurso y accionar realizan un sinnúmero de tareas, que según quien las imponga suponen una desvalorización, producto de la construcción social que va desarrollándose en la escuela. Así surge la noción de familiarizarse con la situación de que el docente asistente se encuentra en una situación de superposición de funciones, en verse demandado de múltiples tareas. En tal sentido: ¿cómo se ejecutan las políticas educativas respecto del profesor asistente?

Por ello se considera preciso ahondar un poco más en el asistente como actor de cambio, y visualizar su accionar, quien a través de sus imágenes y prácticas contribuyen a configurar el rol. Como tal, posee funciones que están enmarcadas desde la política educativa provincial, pero se pretende abrir un paradigma que cancele definitivamente la imagen de «maestro de tareas auxiliares» que «auxilia» a otro profesor cuando éste se ausenta o lo «ayuda» en una actividad extraescolar, etc. Por lo tanto, la problemática responde a la superposición de funciones.

 

Discusión de conceptos

La noción de docente asistente alude a la figura de un docente, ya que tiene entre otras tareas «desempeñar tareas frente a un grupo de alumnos cuando la organización en pequeños grupos, de una sección así lo requiera, para el desarrollo de una actividad planificada en conjunto con el docente de una sección» (Resolución Nº 281/00. Anexo I, p.5).

Las demandas recibidas por los docentes asistentes son diversas, por lo que desde la práctica puede desprenderse la noción de superponer entendida como: «colocar o añadir una cosa sobre otra/dar más importancia a una cosa que a otra», y dividiendo el término en prefijo y sufijo se puede establecer super exceso o demasía, poner, colocar una persona o cosa en el lugar que debe tener (Salvat 1987: 1134, 1335).

A partir de allí, se construye el término superposición: exceso en la colocación de funciones a una persona.

 

La diferenciación entre superposición y multiplicidad

Acerca de la función tutorial se presenta un significado cercano al término superposición. Se hace referencia a la superposición de roles como una dificultad para llevar a cabo la función de orientar a los alumnos; para ello se señala: «... dificultades para la actividad tutorial: superposición de roles-autoridad-disciplina docente + acercamiento comprensivo del orientador-tutor» (Müller 2001: 54). Aquí se puede observar que el término está unido a la acepción de superponer como dar más importancia a una cosa que a otra, respondiendo así también a la problemática que aquí nos ocupa.

El concepto de multiplicidad puede ser entendido a partir del siguiente ejemplo: «la mayoría de las personas ocupa un gran número de posiciones tanto simultánea como consecutivamente. Además de la posición fundamental de edad, sexo, clase social y raza, ocupamos multiplicidad de posiciones como vecino, colega, miembro de comisión, conductor, cliente, paciente, etc. Algunas de estas posiciones son mucho más penetrantes y permanentes porque los interesados emplean la mayor parte de su existencia en la ocupación directa de las posiciones. Cuando se es mujer, se es mujer siempre, pero sólo pequeña parte del propio tiempo se gasta en la posición de miembro de un comité» (Hargreaves 1979: 71). Según esta ejemplificación y desprendiendo el concepto de multiplicidad se rescata que desempeñar múltiples posiciones es asumido de manera natural, simultáneamente o consecuentemente; por lo tanto no se consideran posibles conflictos.

Es oportuno entonces presentar las posibles situaciones que llevan a configurar las posiciones en conflicto y que desarrollan la superposición de funciones; por ello:

al considerar la situación en la que el actuante experimenta dificultad para conformarse a las previsiones que componen su rol, descubrimos uno de los principales valores del concepto de rol. Las situaciones pueden compendiarse bajo el término role strain (tensión del rol). (Hargreaves 1979: 75).

 

Definiendo tensión de roles

David Hargreaves establece formas fundamentales de tensión del rol:

A. «Una de las principales formas de role strain surge cuando un actuante ocupa simultáneamente dos posiciones cuyos roles son incompatibles.» Se ejemplifica al capellán militar, quien ocupa la posición de sacerdote y, a la vez, de oficial. Debe mantenerse a distancia de los hombres alistados, con los que sus relaciones tienen que ser formales, pero se espera que el sacerdote sea persona accesible, que facilite la discusión de los problemas personales en una relación familiar y cordial. Así pues, el capellán militar se enfrenta con el problema de conciliar la incompatibilidad entre ambos roles.

B. «Otro tipo de tensión del rol aflora cuando no hay desacuerdo entre los actuantes, sino solamente en algunos de los asociados al rol», por ejemplo cuando los padres pertenecientes a las clases obreras atribuyen a la escuela la responsabilidad de la formación de sus hijos, en especial en lo que se refiere a la buena conducta, sumisión, respeto a los mayores, honradez, veracidad. Los padres de clase media tienden a superar estas ideas y suponen que la responsabilidad de esa formación incumbe al hogar.

C. «Una forma particular de tensión del rol a desempeñar tiene su raíz en el conflicto entre el concepto que el actuante posee de sus funciones y el concepto que se forma el asociado sobre ese rol». Un director que piensa que su obligación principal está relacionada con los alumnos y no con los miembros del personal docente. Los miembros del personal docente desean órdenes, pero que les impulsen en dirección totalmente distinta a la que sigue el director, mientras que los administradores buscan a alguien capaz de mantener la escuela tranquila y en orden.

D. «A veces la tensión de roles surge porque las previsiones de los diferentes asociados a uno de esos roles se encuentran en conflicto con otras previsiones». El director delegado es particularmente vulnerable a este tipo de tensión. Espera el director que el delegado le sea fiel, por otra parte el personal espera que el delegado se manifieste leal con los miembros del profesorado. También los hijos suelen presentar esta forma, puesto que es frecuente que los padres se manifiesten en desacuerdo con el contenido de los roles de hijo, hija, adolescente; los hijos pueden tener habilidades para airear sus tensiones provocando conflicto entre sus dos progenitores.

E. «Otra variedad del tema es la tensión de roles derivada de las previsiones incompatibles sostenidas por un único asociado con ese rol». En la situación de enseñanza los alumnos pueden esperar que el profesor les ayude a la superación del examen y esperan a la vez que les fije tareas mínimas a realizar en casa, también por ejemplo cuando los profesores se lamentan que el director sea autocrático y dominante, pero cuando se manifiesta democrático lo acusan de no realizar decisiones importantes, ceder la dirección o no asumir la responsabilidad.

F. Otro tipo de tensión del rol «tiene su raíz en las cualidades personales del actuante porque pueden dificultar el ejercicio de sus tareas», por lo que a veces al actuante le falta una de las cualidades esenciales para su cargo, así pues un hombre con poca destreza manual no será buen relojero.

 

Diferenciación entre función y rol

Cuando se habla de función se está refiriéndo a «ejercicio de un empleo, tareas integradas a un conjunto para que cada uno realizando lo que tiene, lo haga con eficacia y mejore la acción de la totalidad» (Amarante 2000: 96).

Concretamente para el docente asistente se expresa: «su tarea es Asistir y Orientar a Profesores y Alumnos en la utilización del material didáctico existente en la institución. Es el responsable de la organización y cuidado de este material» (Resolución 281/00 Consejo Provincial de Educación, pp. 4-5). Principalmente, se cree oportuno hablar de las funciones de asistir y orientar, siguiendo las nociones expresadas precedentemente.

Por otra parte, para establecer una definición de rol surgen algunas preguntas: ¿qué es asistir ?, ¿asistir es asesorar ?, ¿son los medios de enseñanza los que contribuyen a asistir ?o ¿son las personas quienes asesoran sobre los medios de enseñanza ?, ¿por qué la denominación de asistente de medios ? No se pretende desvalorizar lo realizado hasta ahora sino a través de diversas nomenclaturas poder acercar lo que realiza el asistente de medios para después otorgarle significatividad al rol, algunos autores hablan de rol en estos términos, respecto al asesor pedagógico: «solemos responder en forma casi automática pensando en la típica figura del ‘asesor’, considerando como el rol formal que desempeña una persona en una estructura organizativa desde una posición externa o interna. Lo canónico se impone y, en un juego casi de desmentida, terminamos por desconocer como asesoramiento aquello que de entrada aceptamos como tal» (Nicastro y Andreozzi 2003: 32). De esta reflexión se refuerza la idea de rol ligada a posición, por lo tanto es considerable la realización de una referencia al respecto de la noción de posición.

También puede establecerse una especie de sinonimia entre rol y posición. Para ello, se expresa: «todos los sistemas sociales, desde la pequeña unidad familiar hasta la unidad de grandes dimensiones que es el país, constan de una compleja estructura de posiciones interrelacionadas [...] El concepto más próximo al de posición es el concepto de rol, que tal vez sea el concepto principal que ofrece una posibilidad de enlace entre dos disciplinas frecuentemente alejadas: la sociología y la psicología. [...] En consecuencia, el rol se relaciona con las prescripciones relativas al comportamiento de la persona que ocupa una posición dada, con un conjunto de pautas que rigen el comportamiento del que actúa en la función que le incumbe». (Hargreaves 1979: 71-72). Acordando con esta definición también se presenta como aporte que: «todo rol está unido a ciertos derechos y obligaciones. Cada rol social tiene en su relación de significación un determinado puesto que le ha sido asignado, una posición» (Amarante 2000: 96). Así, el rol es psicosocial, ya que no solamente nos tenemos que identificar con él sino que los demás nos tienen que reconocer con el mismo.

Para la política educativa, el profesor asistente como elemento de la Estructura Organizativa del 1º y 2º Ciclos de la E.G.B. representa un objeto excluyente de mejora para la calidad educativa desde la definición de las mismas, en tal sentido la escuela se limita a la posibilidad de configurar el rol desde las prácticas.

 

Conceptualizando la estructura organizativa

La Resolución 281/00 del Consejo Provincial de Educación establece la Estructura del Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica, y define estructura de la siguiente manera:

«Que por estructura entendemos al conjunto de elementos (equipos, cargos, órganos de gobierno, etc.) que ocupan un lugar en la escuela y las interacciones que se producen entre ellos»; y además señala: «la Estructura Curricular y Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B. se articulan e integran las Bases de Organización pedagógica y curricular del Tercer Ciclo de la E.G.B. En conjunto definen la Educación General Básica para la Provincia de Santa Cruz».

La Estructura Organizativa del Primero y Segundo Ciclo de la Educación General Básica comprende dos ejes:

• Agrupamiento de alumnos
• Planta funcional:
• Director
• Vicedirector
• Secretario
• Asistente de Medios
• Asistente de Medios-Gabinete Informática Educativa
• Asistente pedagógico
• Maestro/Profesor de sección/año
• Maestro/Profesor de Inglés
• Maestro Educación Física
• Maestro/Profesor de Educación Artística - 4 Lenguajes.

De acuerdo con el presente documento, el Asistente de Medios queda definido desde la Estructura Organizativa como un elemento, ya que es un cargo.

El profesor asistente se enfrenta a menudo a tareas de gestión dentro de un continuo proceso de cambio, por lo que se puede vislumbrar la preocupación radica en la necesidad de capacitación para enfrentar nuevos roles. La limitación a realizar tareas como pasar libros reduce a este profesional a la representación generalizada de maestro de tareas auxiliares. Más allá de que el profesor asistente desempeñe su trabajo en el espacio físico biblioteca, desde la normativa se explicita la orientación a alumnos y profesores y se le exige acompañamiento en las tareas educativas en general, debe orientar a sus destinatarios procurando la realización de estudios (diagnóstico, seguimiento, evaluación) para contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa.

Se ha intentado describir y analizar el trabajo emprendido, pero la realidad nos hace pensar acerca de debates en torno al protagonismo docente para el cambio educativo.

Se superponen sus funciones porque se presupone que asistente es un «nuevo rol» y aun las cosas están en proceso, es decir la capacitación, los espacios de reflexión están ausentes. Estos últimos elementos permitirían avanzar hacia la construcción de un paradigma, cuyas nociones comiencen a considerar la profesionalización y se vean limitadas la superposición y las representaciones tales como «auxiliar».

En tanto las oportunidades escasas que se le presentan al profesor asistente para el desarrollo del rol y como implicaciones del problema, se puede señalar la existencia de un enfoque empirista, entendiendo que sin poseer credenciales académicas de su especialidad actúa basándose en la experiencia inmediata que le da la práctica.

 

Para continuar diagnosticando nuestra realidad...

Se podría argumentar que las funciones de asistir y orientar, específicas pero sin especialización, ya que no se cuenta o al menos no se tiene conocimiento de ello de la existencia de instituciones de formación, formadoras de roles como Asesor, Orientador, Tutor o Asistente y son nomenclaturas que no figuran en las ofertas educativas. Es decir, que estas especialidades se configuran desde la práctica, por lo que, según Grundy (1998), si las prácticas favorecen el aprendizaje y se desarrollan de forma que dependan del ejercicio del juicio práctico del actor, puede considerarse caracterizado por la profesionalidad, y por lo tanto el resultado de la profesionalidad es la acción práctica.

Las políticas las «proponen» para el cambio educativo, y entonces las escuelas hacen sus esfuerzos por instalar las nuevas figuras, y por ello resulta complejo el ámbito de definición de funciones, por lo que la profesionalización se ve limitada.

En consecuencia, si se toma en cuenta la propuesta de especialización desde la práctica en relación con la profesionalización en la mejora de la educación, habría que analizar qué conocimientos se enfatizan y qué tipo de formación permanente se organizan en las instituciones.

Se ha intentado reflejar la actual situación de quienes asumen «nuevos roles» y su autonomía para transformar la escuela desde la configuración, desarrollo y reflexión de su rol, por ello poder descubrir el poder docente de sus espacios de autonomía para configurar la práctica escolar lleva a comprenderlo para fortalecer el espacio, utilizarlo o restringirlo para asegurar los resultados esperados dada desde la intensificación de los procesos de trabajo docente, la ruptura entre quienes piensan la educación y los que la ejecutan y la descalificación profesional. Por ello, la tensión existente entre el discurso y las prácticas y la descentralización del sistema educativo hacen que los cambios de los proyectos políticos y la constante elaboración conceptual desde las prácticas requiere del docente una formación basada en la construcción de una autonomía profesional y condiciones institucionales para expandirla.

 

Bibliografía

Amarante, A.M. (2000). Gestión directiva. Bs. As. Magisterio del Río de la Plata.        [ Links ]

Consejo Provincial de Educación (2000). Resolución Nº 281/ 00, provincia de Santa Cruz.        [ Links ]

Devalle, A. - Vega, V. (1995). La capacitación docente: ¿una práctica sin evaluación?. Bs. As. Magisterio Río de la Plata.        [ Links ]

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.        [ Links ]

Hargreaves, D. (1979). Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea.        [ Links ]

Müller, M. (2000). Docentes Tutores. Bs. As.: Bonum.        [ Links ]

Nicastro, S. - Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Bs. As.: Paidós.        [ Links ]

Salvat Editores (1987). Diccionario Enciclopédico. Edición Especial para Argentina. Barcelona: Salvat.        [ Links ]

UNESCO (2002) Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. La Habana.        [ Links ]

 

 

1 Profesora Especializada en Nivel Primario, Licenciada en Educación, Universidad Nacional de la Patagonia Austral- Universidad Nacional de General San Martín. Maestra de año en escuelas de Educación General Básica dependientes del Consejo Provincial de Educación (Santa Cruz). Autora de numerosos artículos en Revista de Letras, Arte y Educación de la ciudad de Buenos Aires. Correo: anamaruiz26@hotmail.comanamaruiz26@hotmail.com