Funciones Tutoriales y Auxiliares de la Docencia en Argentina

 

 

Ana Borgobello; Nadia Peralta^*

Universidad Nacional de Rosario

 

 

---

Resumen

En el presente artículo se analizan, a través de fuentes documentales, las normas que se establecen para las funciones tutoriales vinculadas a los Auxiliares de docencia en la UNR (Universidad Nacional de Rosario). Esta figura se encuentra altamente naturalizada en el contexto de nuestra Universidad, sin embargo, son escasos los trabajos que la abordan. En este sentido, la actual presentación tiene por objetivo profundizar el conocimiento de las funciones que los Auxiliares cumplen, dado que su rol es de vital importancia en la estructura de la Universidad, y en la formación de ellos como futuros docentes y en la relación que establecen con los estudiantes.

Palabras clave: Tutorías, Reglamentaciones, Nivel universitario, Auxiliares de docencia, Psicología de la Instrucción.

---

Abstract

In this paper we analyze, through documentary sources, the regulations for the tutorial functions of teaching assistants at UNR (National University of Rosario). This role is naturalized in the context of our university, however, there are few studies made about it. The aim here is the roles understanding, because they are important to the University structure, they are in training to be Professors and they have a relevant relationship with the students.

Keywords: University level, Aids of teaching, Psychology of the Instruction.

---

Resumo

No presente artigo analisa, através de fontes documentais, os regulamentos estabelecidos para as funções associadas com o ensino tutorial dos assistentes na UNR (Universidade Nacional de Rosario). Este rol está naturalizado no contexto de nossa universidade, no entanto, existem poucos trabalhos que o abordam. Neste sentido, a atual apresentação tenta aprofundar a compreensão dos papéis que cumprem os auxiliares, pois seu papel é fundamental na estrutura da Universidade, bem na formação deles como futuros professores, bem em seu relacionamento com os estudantes.

Palavras chave: Ensino superior, ensino, psicologia dos assistentes de ensino.

---

 

 

INTRODUCCIÓN

Los resultados presentados en este artículo forman parte de una investigación más amplia denominada “Las mediaciones tutoriales en la enseñanza universitaria: el rol de los Auxiliares de Primera y de Segunda en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina". Esta investigación tiene por objetivo la descripción de las funciones que los Auxiliares de docencia cumplen en la UNR (Universidad Nacional de Rosario). El estudio amplio mencionado comprende la descripción de la distribución de los Auxiliares de docencia en las Facultades, las normas que se establecen en forma escrita en relación al rol que cumplen y un estudio etnográfico de diferentes cátedras universitarias.

En esta presentación se estudian las funciones de los Auxiliares en relación a las reglamentaciones vigentes que las norman a partir del concepto de "tutorías".

Los estudios sobre"tutorías" pueden ser abordados desde el estudio de casos (Robles 2008), desde la discusión de conceptos básicos disciplinares (Ruiz 2008), etc. El estudio que aquí se presenta analiza las fuentes documentales desde el convencimiento de que es importante conocer las normas que rigen las tutorías para sostenerlas o modificarlas en relación con las prácticas concretas que acontecen en el aula.

A continuación se definen algunos conceptos básicos sobre"tutorías", las características propias de la Universidad estudiada y, finalmente, las reglamentaciones mencionadas en relación a los roles tutoriales que se establecen desde esas normativas.

 

DEFINICIONES DE"TUTORÍAS"

Existen diferentes modos de entender el vasto tema de las tutorías. En sentido amplio, tienen que ver con las mediaciones docentes que se producen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas mediaciones abarcan aspectos conceptuales, así como también procedimentales y actitudinales (Coll 1987, Coll y Solé 1987).

Estas tutorías pueden ser formales (aquellas que se encuentran reglamentadas) e informales (se producen de modo espontáneo, por ejemplo, entre compañeros de cursado). En la presente investigación nos ocupamos de las tutorías formales dado su relevancia para la organización académica de la universidad.

Gairín et al. (2004) sostienen que se pueden establecer diferentes tipologías de tutorías (personalizada, grupal, entre iguales, auto-orientación, virtual, etc.) que ofrecen una serie de ventajas e inconvenientes con relación al tiempo de aprendizaje, tiempo de gestión, porcentaje de éxito o de tiempo destinado a la corrección de los errores, etc.

En los últimos años, se puede acceder a investigaciones acerca de modalidades tutoriales, cada una de las cuales prioriza distintos aspectos de las mismas. Este tema ha sido estudiado en el contexto anglosajón como cross-age tutoring (Yogev y Ronen 1982, Topping y Bryce 2004, McKinstery y Topping 2003, Sobral 2002) o peer-tutoring (King 1998, Rittschof y Griffin 2001, Mastropieri et al. 2003, Waring 2005).

Se habla de"tutores pares" cuando la relación tutorial se establece entre alumnos. Este tipo de tutorías implica la diferenciación de dos grupos, aquellos que ofician de tutores y quienes reciben la instrucción (Genovard y Gotzens 1990). Los efectos de este tipo de tutorías no son sólo para quienes"reciben" la enseñanza de alguien que es poco más que un par, también el tutor transforma su elaboración cognitiva del conocimiento en juego. Según Gairín et al. (2004), ofrecen "feedback" formativo a los estudiantes, logrando que aprendan con los otros compañeros, especialmente en estrategias de trabajo y organización del aprendizaje. Este tipo de tutorías son diseñadas, en general, para la escuela elemental o primaria (Thurston et al. 2007). Genovard y Gotzens (1990) consideran que es diferente el beneficio de quien ayuda y de quien recibe esa ayuda, pero ambos actores sociales producen reestructuraciones cognitivas tras el proceso.

Los tutores pares no necesariamente tienen el mismo nivel de preparación. Durán (2004) sostiene que esta ayuda pedagógica es de alta calidad debido a que quienes ofician de tutores recientemente aprendieron el contenido sobre el que se trabaja.

El rol de las tutorías estudiantiles, tutorías de pares con mayor nivel de preparación, ha tenido un crecimiento importante en los últimos años en muchas universidades del mundo (Alarcón y Fernández 2008). Sin embargo, si bien no lleva el nombre de"tutorías", en la universidad pública argentina los Auxiliares estudiantes caracterizan ese rol históricamente, aunque poco estudiado.

En la enseñanza universitaria argentina existe la implementación de un sistema en el cual el tutor es un estudiante, pero que ya ha atravesado por la situación en la que el aprendiz está inmerso en el momento en que se establece la relación tutorial.

El tipo más frecuente de tutorías que se encuentra en la bibliografía son aquéllas llevadas a cabo por profesores. Gairín et al. (2004) consideran a las acciones tutoriales como integradas a las mismas tareas docentes, el objetivo primordial de estas acciones es lograr que los alumnos aprendan de sus propios errores, facilitándoles sugerencias para superar sus dificultades, guiándolos en el progreso de sus estudios y en la aplicación de principios abstractos a contextos concretos, así como también ayudándolos a centrarse en sus logros y motivándolos.

En la Psicología de la Instrucción, podría establecerse que son escasas las investigaciones de los sistemas tutoriales en el nivel universitario. Las principales obras en este campo (Beltrán y Genovard 1999; González Cabanach et al. 1996; Castejón 1997; Reigeluth 2000; Bruning et al. 2002) cuando hablan de los actores involucrados en el fenómeno de enseñanza- aprendizaje se refieren casi exclusivamente a la función experta (profesor) y a la función de aprendiz (alumno), obviándose de manera generalizada las funciones mediadoras que, a nuestro entender, tienen una importancia decisiva en ese proceso.

 

CARACTERÍSTICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EN ARGENTINA

En la Argentina, la universidad pública goza de un prestigio difundido en toda la sociedad. Es por esta razón que cuando alguien piensa en"la universidad" la relaciona directamente con las características de la universidad pública.

Una de las características principales de esta universidad son sus raíces democráticas y las injerencias que los estudiantes tienen en la toma de decisiones. Un ejemplo de ello es la participación de los estudiantes con representantes en los Consejos Directivos (órganos de gobierno de cada Facultad) y en el Consejo Superior (órgano máximo de gobierno de cada Universidad).

Una particularidad de relevancia, asimismo, puede establecerse en cuanto a la docencia, ya que el inicio de la carrera docente se produce desde el grado (Borgobello y Peralta 2009). Una persona puede iniciar su carrera docente como Auxiliar de Segunda, es decir, Ayudante Alumno, como también se los denomina.

La jerarquía docente se conforma de la siguiente manera: Profesor Titular (Jefe de Cátedra), Profesores Asociados y Adjuntos, Jefes de Trabajos Prácticos (JTP), Auxiliares de Primera (A1) y Auxiliares de Segunda (A2). Los A1 son graduados universitarios (por lo general recientes) y los A2 son aun estudiantes de la carrera que han aprobado la materia en la que se encuentran participando.

Los orígenes de la participación de los estudiantes en la vida política y académica de la universidad se remontan a la denominada Reforma Universitaria del '18 que tuvo lugar en la ciudad de Córdoba y que sienta las bases de la autonomía y del cogobierno (interrumpidas en cada Golpe de Estado), produciendo una significativa renovación (Cano 1985). Según Amigo y Tatti (1998), este movimiento anticipa en 50 años la explosión estudiantil de 1968 en Francia.

En la historia más reciente del país, es a partir del gobierno democrático de 1983, que sigue al gobierno dictatorial 1976-1983, que se restablecen la autonomía universitaria y se conforman los órganos de cogobierno que rigen hasta hoy (Enríquez 2003).

Particularidades de la Universidad Nacional de Rosario (UNR)

El presente estudio se sitúa específicamente en la UNR, una de las universidades públicas más importantes en cuanto a número de estudiantes de la Argentina (junto con las universidades públicas de Buenos Aires, La Plata y Córdoba).

Esta universidad cuenta con doce Unidades Académicas (Facultades). En este marco organizativo e institucional, las funciones de los docentes (Titulares, Asociados, Adjuntos, JTP y A1) se encuentran reglamentadas por Resoluciones del Consejo Superior. Es decir, si bien la figura de los A2 se halla naturalizada en la universidad, no cuenta con una Resolución única que norme sus funciones, sino que cada Consejo Directivo reglamenta las funciones para los A2 de cada Facultad (Borgobello y Peralta 2006). A pesar de ello, existe cierto consenso acerca de las funciones que los ayudantes cumplen en las cátedras, como así también respecto de la forma en que ingresan a las mismas.

Los A2 cumplen funciones de colaboración con los docentes más expertos en docencia e investigación. Las funciones en docencia que cumplen los auxiliares pueden ser calificadas como"funciones tutoriales" en las que quienes ejercen de tutores pueden ser considerados pares con diferente nivel de preparación, tal como se ampliará a continuación, ya que ellos mismos han aprobado recientemente la asignatura en la que se desempeñan como auxiliares. Por tanto, son cercanos tanto en su nivel cognitivo como socialmente. Por otro lado, los auxiliares son tutoreados por docentes con más experiencia en las cátedras en las que participan.

 

RESOLUCIONES QUE NORMAN LAS FUNCIONES DE LOS AUXILIARES EN LA UNR

Las Resoluciones son las normas escritas por las que se regula la Universidad y cada una de las Facultades y son dictadas por el cuerpo de Consejeros Superiores, en el caso de la Universidad, y por los Consejeros Directivos en cada una de las Facultades.

Si bien se cuenta con una Resolución del Consejo Superior que especifica cuáles son las funciones de los A1 en toda la UNR, no sucede lo mismo con las funciones de los A2. Estas funciones son reguladas autónomamente por cada Unidad Académica. En algunas de las Facultades ni siquiera se cuenta con una Resolución del Consejo Directivo que norme las funciones específicas de los A2, aunque existen A2 en las cátedras.

Funciones de los Auxiliares de Primera (A1)

La Ordenanza Nº 602 del Expediente Nº66841/360 del Consejo Superior de la UNR fi ja el reglamento para la evaluación de la Carrera Docente. En esta Resolución se detallan las funciones de todos los que integran la Carrera Docente en la UNR, es decir, Profesor Titular, Profesor Asociado, Profesor Adjunto y Auxiliar de Primera Categoría. Es pertinente señalar que en la misma no se toma como parte de la Carrera Docente a los A2, aunque, según se corroboró en entrevistas realizadas, los mismos cuentan con antigüedad desde el momento en que son nombrados A2, contradiciendo de esta manera esa norma escrita.

En el Artículo 17 de la mencionada Resolución, se describen las funciones y obligaciones que tendrán los A1 en las cátedras que integran: conducir y evaluar los trabajos prácticos de los estudiantes, desempeñar las tareas establecidas para los JTP, tales como control de asistencia, participación en reuniones del equipo docente y en las actividades académicas organizadas por la cátedra, como así también colaboración en las publicaciones e investigaciones de la cátedra.

Por tanto, frente a los alumnos, los A1 tienen prácticamente las mismas funciones que los JTP, con la excepción de que algunos de los incisos específicos para los JTP son omitidos para los A1. Los JTP pueden integrar las mesas examinadoras (conocidas como "exámenes finales") y supervisar a los auxiliares, mientras que los A1 no.

Normas generales en relación a los Auxiliares de Segunda (A2)

Para este análisis se cuenta con las Resoluciones de nueve Facultades, aunque con la peculiaridad de que la Facultad de Humanidades y Artes y la de Psicología comparten la misma reglamentación. Esta peculiaridad se debe -según nos explicaron en la propia Facultad de Psicología- a que la carrera de Psicología formaba parte de la Facultad de Humanidades y Artes y, por tanto, existen algunas reglamentaciones compartidas.

Cabe aclarar que la Facultad de Odontología no cuenta con una reglamentación acerca de las funciones de los A2, la Facultad de Medicina y Enfermería no nos proporcionó una Resolución al respecto cuando nos envió por correo postal los datos solicitados –probablemente porque no cuente con una- y la Facultad de Derecho no nos proporcionó ninguno de los datos solicitados.

Las Resoluciones presentan coincidencias y divergencias. La mayor parte de ellas describe con claridad la forma en que ingresan los A2 al cargo, por lo general tras la realización de un concurso, sean los cargos ad honorem o rentados.

En el caso de los aspirantes a A2 de la Facultad de Ciencias Veterinarias y de la Facultad de Ciencias Económicas deberán describir en la entrevista personal del concurso las aptitudes, actitudes y motivaciones que llevan al alumno a aspirar al cargo.

Todas las Resoluciones describen como A2 a estudiantes de la Unidad Académica, aunque dos de ellas permiten que los mismos sean estudiantes de otras Facultades (es el caso de la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas y la Facultad de Ciencias Veterinarias).

 

 

La Resolución de la Facultad de Humanidades y Arte y la de Ciencias Políticas y RRII cuentan con una descripción de funciones, obligaciones y supervisión de los A2 por parte de otros miembros de la cátedra. Estas tres categorías serán utilizadas en los puntos subsiguientes para el análisis de estas fuentes documentales. Ninguna de las tres categorías utilizadas son mencionadas en las Resoluciones de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura y de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas. Esta última Resolución detalla las características del concurso, sin especificar las funciones que, quienes ganen ese concurso, deberán llevar adelante.

La Resolución más actual vigente, de 2004, es la de la Facultad de Ciencias Agrarias, además de ser una de las más explícitas y con mayor cantidad de detalles de tipo pedagógicos. La más"antigua" es la de Ciencias Políticas y RRII, de 1989. Resulta interesante la forma en que se escriben los denominados"Considerando" en la Resolución de la Facultad de Ciencias Políticas y RRII: “CONSIDERANDO: Que la institución del Auxiliar alumno reconoce una larga tradición en las Universidades Nacionales Argentinas como elemento de formación y de mejor funcionamiento de las cátedras, considerándosela como el momento inicial de la carrera docente universitaria, QUE: El objetivo primordial de la institución del Auxiliar alumno es el de contribuir a la formación de los estudiantes que tengan en perspectiva una futura actividad docente...".

A continuación se describen en detalle las normas que reglamentan a través de las Resoluciones antes mencionadas (a) las funciones que los auxiliares realizan (entre las que se encuentran funciones tutoriales hacia los estudiantes); (b) las actividades o tareas que los A2 no pueden realizar; y (c) la supervisión que llevan adelante (consideradas aquí como funciones tutoriales) los docentes más expertos sobre los A2.

a- Funciones descritas en las Resoluciones para los A2

Las funciones de los A2 descritas en la Resolución de la Facultad de Humanidades y Artes, en el Artículo 1, son “...funciones docentes, de extensión e investigación." y deberán asistir a aquellas actividades que la cátedra fi je o determine. Asimismo, también prestarán colaboración en el diseño, realización, y seguimiento de actividades en cualquiera de las instancias especifi cadas en ese artículo.

En el Artículo 7 de la Resolución de la Facultad de Ciencias Políticas y RRII se describe que, al inicio de cada ciclo lectivo los Profesores Titulares de las cátedras enviarán al Consejo Directivo un"Plan de Trabajo" para los A2 que cumplan funciones en su cátedra. El mencionado"Plan de Trabajo" deberá indicar aproximadamente las tareas de colaboración con la actividad docente, el plan de lecturas y los trabajos especiales que los A2 realizarán en cada período. Además, en el Artículo 9 se menciona que la carga horaria que los A2 cumplirán es de seis horas semanales.

En la Resolución de la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, se menciona que, en este caso la cátedra o el taller, propondrá al Consejo Directivo el"Plan de Trabajo" para los A2, con la debida explicación del rol de participación del mismo en las actividades de la cátedra o taller.

La Resolución de la Facultad de Ciencias Veterinarias determina en su Artículo 4 que “Los Ayudantes de 2da. categoría colaborarán en la organización y realización de tareas inherentes a la cátedra".

En la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística, las funciones de los A2 son mencionadas como "OBLIGACIONES" (en mayúsculas). Los alumnos que se desempeñen como A2 deberán asistir a no menos del 70% de las clases; concurrir a parciales y complementarios; cumplimentar las tareas asignadas por el docente; desarrollar actividades directamente relacionadas con las necesidades de los estudiantes y participar en cursos y actividades que se organicen para la formación del docente.

La Facultad de Ciencias Agrarias cuenta con dos Resoluciones diferentes en las que se mencionan las funciones de los A2, se trata de, una para aquellos que desempeñan sus funciones ad honorem y, otra, para quienes son rentados. En la primera, se mencionan las funciones en dos artículos:"Artículo 13º.- Los Ayudantes de Segunda se ocuparán de la práctica docente y de la formación que esta exija, en el nivel que determine cada Cátedra, dedicando a su función un mínimo de cuatro (4) horas semanales" y;"Artículo 23º.- Será obligación de los Ayudantes de Segunda: presentar un informe, aprobado por el docente a cargo de la cátedra...". La Resolución para A2 rentados describe las actividades que desarrollarán los A2 como"DERECHOS Y OBLIGACIONES" (se conservan las mayúsculas). En su artículo 15 plantea que el A2 deberá participar en actividades de apoyo a la docencia tales como: la coordinación de los trabajos en el campo; la orientación de los alumnos en los Trabajos Prácticos; el análisis de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, a los efectos de evaluar las actividades de los alumnos en los trabajos prácticos y en los trabajos de campo; aportes a la tarea de planificación anual de la asignatura; actividades de extensión; iniciación en las prácticas de investigación; y, búsqueda, clasificación y registro de material bibliográfi co y demás recursos didácticos.

En el caso de las Facultades de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura y Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas, las Resoluciones proporcionadas no cuentan con descripción explícita de funciones –podrían describirse como reglamentos explícitos para concursos.

Como se puede apreciar, las funciones descritas en las Resoluciones son amplias, quedando a cargo de las cátedras los detalles para el ejercicio específico del rol de A2. A pesar de la amplitud, en las Resoluciones queda explicitado el lugar del A2 como docente en formación, teniendo funciones tutoriales en dos sentidos, como aprendiz con tutores docentes más expertos y como tutor él mismo con los estudiantes que cursan la materia.

b- Tareas que no pueden realizar los A2

Sólo en las Resoluciones que rigen para tres Facultades se mencionan en forma explícita tareas que los A2 no podrán llevar adelante, aunque en aquellas que mencionan las tareas posibles se contempla indirectamente que aquellas no descritas pueden ser no permitidas.

En la Resolución que regula las funciones de los A2 en las Facultades de Humanidades y Artes y Psicología, se dice expresamente que el A2 participa de las actividades de la cátedra, no siendo responsable de teóricos, prácticos y evaluaciones. Además se aclara que no podrá ser responsable frente a curso sin la presencia del Profesor Titular, Adjunto o A1. Se desconoce por qué no son mencionados los Asociados y Jefes de Trabajos Prácticos en este último condicionamiento.

En el caso de la Facultad de Ciencias Políticas, se aclara que los A2 “...no podrán en ningún caso participar en clases teóricas sin la presencia de un profesor titular o adjunto. Tampoco podrán participar en clases de trabajo prácticos sin la presencia de un Jefe de Trabajos Prácticos".

En estas"prohibiciones" puede observarse, además, el lugar del A2 como un docente en formación que debe ser supervisado en sus actividades, tal como se describirá más en detalle a continuación.

c- Formación y supervisión de las tareas de los A2

La necesidad de formación y supervisión de los A2 se encuentra descrita en las normas que rigen en la mayor parte de las Facultades de la UNR.

En el caso de la Facultad de Humanidades y Artes (y Psicología por añadidura), se menciona que el A2, bajo la supervisión del Profesor Titular de la cátedra, elaborará una propuesta que organice sus actividades de formación. A su vez, el Titular presentará un informe anual dando cuenta del proceso realizado por el alumno y con previa notificación del A2. Es notorio en esta Resolución que, en caso de existir objeciones a ese informe, el alumno tendrá derecho a elevar su propio informe como instancia apelatoria inicial. Este derecho del A2, no es mencionado en las otras Resoluciones estudiadas.

Una vez por año, en el caso de la Facultad de Ciencias Políticas y RRII, los Profesores Titulares “… deberán elevar al Consejo Directivo un informe sobre el Plan de Trabajo para auxiliares alumnos que no tendrá carácter evaluativo, sino que servirá para seguir las alternativas del desarrollo de la institución, con el objeto de tender a su perfeccionamiento". Cabe destacar que el"carácter evaluativo" no es aclarado a lo largo del escrito.

En la Resolución de la Facultad de Ciencias Veterinarias, se presenta como derecho de los A2 el ser “...asistidos en su formación pedagógica y técnica por los integrantes de la cátedra, proporcionando para esto la posibilidad de asistir a cursos de formación pedagógica y técnica en general".

La Facultad de Ciencias Agrarias menciona en sus Resoluciones las"OBLIGACIONES" del docente a cargo. Entre las que se describe que se deberá facilitar el desempeño del A2 para las tareas asignadas, brindar las posibilidades para su formación docente y el material en forma anticipada, así como atender sus requerimientos sobre esclarecimiento o perfeccionamiento en lo que éste solicite y elevar a la finalización del año académico un informe de evaluación del alumno.

Las Facultades de Ciencias Económicas y Estadística; de Arquitectura, Planeamiento y Diseño; y de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas no mencionan en forma explícita supervisión de los A2 en sus respectivas Resoluciones.

 

A MODO DE CONCLUSIÓN

El análisis de las fuentes documentales permite describir las funciones tutoriales de los Auxiliares de docencia en varios aspectos.

Por un lado, los A1, graduados universitarios, cumplen funciones muy similares a los denominados JTP (Jefes de Trabajos Prácticos). Si bien la denominación "JTP" puede no ser igual que la que se establece en otras universidades del mundo, sus funciones tutoriales son similares a las que llevan adelante la mayoría de los docentes universitarios.

Consideramos que una particularidad importante de la universidad argentina es la histórica figura de los A2. El estudio de las reglamentaciones vigentes en las Facultades permitió establecer al menos dos tipos de tutorías relacionadas con los mismos:

1. Son considerados “docentes en formación", ejerciendo los docentes más expertos funciones tutoriales sobre ellos. Esto puede apreciarse claramente en relación a la conceptualización de"tutores docentes", ya que los A2, aprendices docentes, necesitan de la colaboración y guía de personas más expertas para consolidarlos en su formación.

2. Ellos mismos ejercen funciones tutoriales con los estudiantes de las cátedras en las que participan. Pueden ser considerados más expertos que los estudiantes dado que han cursado la materia de la que participan en el momento como A2 y otras de la misma carrera.

En este último sentido, Durán (2004) considera que los alumnos pueden ofrecer una ayuda pedagógica de alta calidad ya que recientemente aprendieron el contenido sobre el que se trabaja en un momento tutorial. Además, los estudiantes conservan la sensibilidad a los puntos difíciles de aprender, en sus explicaciones suelen ser más directos que los profesores y, algo que no es menor, tienen la ventaja de compartir referentes culturales y lingüísticos próximos.

Es importante destacar que el análisis de fuentes documentales, si bien aporta un conocimiento concreto acerca de las funciones tutoriales, es necesario complementarlo con estudios de otro tipo que permitan observar las prácticas concretas relacionadas con esas funciones que han sido establecidas en forma general. Asimismo, conocer las reglamentaciones permite, en principio, comenzar a desnaturalizar roles cristalizados en las prácticas docentes para poder potenciar esas figuras en sus virtudes y cambiarlas en sus defectos.

 

Referencias

Alarcón Pérez, L. y Fernández Pérez, J. (2008)."Las Tutorías de Estudiantes. Una experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla". Revista Mexicana de Orientación Educativa, Vol. 6, 15, Julio-Octubre-2008. México: pp. 30-36.         [ Links ]

Amigo, C. y Tatti, V. (1998). Aniversario: memoria origen y vigencia de la Reforma del 18. Estalló en Córdoba y se extendió por Latinoamérica. Ver http://www.clarin. com/diario/1998/06/14/e-05301d.htm (marzo de 2009).         [ Links ]

Beltrán Llera, J. y Genovard Rosselló, C. (eds.) (1999). Psicología de la instrucción II. Áreas curriculares. Madrid, Editorial síntesis, Primera Edición.         [ Links ]

Borgobello, A. y Peralta, N. (2006)."Qué funciones tutoriales describen las Resoluciones que norman el rol de las auxiliares de segunda (estudiantes) en la Universidad Nacional de Rosario". Memorias de las XIII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Vol. 1, Buenos Aires, Agosto de 2006, pp. 159-161.         [ Links ]

Borgobello, A. y Peralta, N. (2009/en prensa)."Las funciones tutoriales en la Universidad: la percepción de los estudiantes de tres cátedras en la Universidad Nacional de Rosario de Argentina". Revista Estudios Sobre Educación, Vol. 17. Pamplona.         [ Links ]

Bruning, R.H., Schraw, G.J. y Ronning, R.R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid, Alianza Editorial, Primera Edición.         [ Links ]

Cano, D. (1985). La Educación Superior en la Argentina. Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, Primera Edición.         [ Links ]

Castejón Costa, J.L. (1997). Introducción a la psicología de la instrucción. San Vicente (Alicante), Editorial Club Universitario, Segunda Edición Revisada.         [ Links ]

Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica al currículum escolar. Barcelona, Laia Editora, Primera Edición.         [ Links ]

Coll, C. y Solé, I. (1987)."La importancia de los contenidos en la enseñanza". Investigación en la Escuela, Vol. 3, Sevilla, pp. 19-27.         [ Links ]

Durán, D. (2004)."El aprendizaje entre iguales: movilizar la capacidad mediadora del alumnado para sacar provecho de la diversidad". Aula de innovación educativa, Vol. 132, Barcelona, pp. 75-76.         [ Links ]

Enríquez, P.G. (2003)."Política universitaria y formación docente: sus efectos en la Universidad Nacional de San Luis entre los años ‘80 y ‘90". Fundamentos en humanidades, Vol. IV, 1-2, San Luis (Argentina), pp.29-58.

Gairín, J., Feixas, M., Guillamón, C. y Quinquer, D. (2004). "La tutoría académica en el escenario europeo de la educación superior". Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 18, Zaragoza, pp.61-77.

Genovard, C. y Gotzens, C. (1990). Psicología de la instrucción. Madrid, Santillana Aula XXI, Primera Edición.

González Cabanach, R., Barca Lozano, A., Escoriza Nieto, J. y González Pienda, J.A. (eds.) (1996). Psicología de la instrucción. Volumen 1. Aspectos históricos, explicativos y metodológicos. Barcelona, EUB Editora, Primera Edición.

King, A. (1998)."Transative Peer Tutoring: Distributing Cognition and Metacognition". Educational Psychology Review, Vol. 10, 1, Springer (United States of America), pp. 57-74.

Mastropieri, M., Scruggs, T., Spencer, V., y Fontana, J. (2003)."Promoting Success in High School World History: Peer Tutoring Versus Guided Notes". Learning Disabilities Research & Practice, Vol. 18, 1, Pennsylvania, pp. 52-65.

McKinstery, J. y Topping, K. (2003)."Cross-Age Peer Tutoring of Thinking Skills in the High School". Educational Psychology in Practice, Vol. 19, 3, Highland Council (United Kingdom), pp. 199-217.

Reigeluth, M.C. (ed.) (2000). Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la psicología de la instrucción. Parte 1. Madrid, Santillana Aula XXI, Primera Edición.

Rittschof, K. y Griffin, B. (2001)."Reciprocal Peer Tutoring: re-examining the value of a co-operative learning technique to collage students and instructors". Educational Psychology, Vol. 21, 3, New York, pp. 313-331.         [ Links ]

Robles Rivera, R. (2008)"El reto de las Tutorías en el Bachillerato Tecnológico. ¿Mito y/o Realidad en la Educación desde la Orientación Educativa?" Revista Mexicana de Orientación Educativa, Vol. 5, 13, Noviembre-2007-Febrero- 2008. México, pp. 25-29.         [ Links ]

Ruiz, A.M. (2008)."Asistir como Función Educadora en la Educación Primaria Argentina". Revista Mexicana de Orientación Educativa, Vol. 5, 13, Noviembre-2007-Febrero- 2008. México, pp. 2-5.         [ Links ]

Sobral, D. (2002)."Cross-year peer tutoring experience in a medical school: conditions and outcomes for student tutors". Medical Education, Vol. 36, Ontario (Canada), pp. 1064-1070.         [ Links ]

Thurston, A., Van de Keere, K., Topping, K.J., Kosac, W., Gatt, S., Marchal, J., Mestdagh, N., Shemeinck, D., Sidor, W. y Donnert, K. (2007)."Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de Educación Primaria: Perspectivas teóricas y sus implicaciones para la práctica en el aula". Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Vol. 5, 3, Almería (España), pp. 477-496.         [ Links ]

Topping, K. y Bryce, A (2004)."Cross-Age Peer Tutoring of Reading and Thinking: Infl uencia on thinking skills". Educational Psychology, Vol. 24, 5, New York, pp. 595-621.         [ Links ]

Waring, H. Z. (2005)."Peer Tutoring in a Graduate Writing Centre: Identity, Expertise and Advice Resisting". Applied Linguistics, Vol. 26, 2, Iowa (United States of America), pp.141-168.         [ Links ]

Yogev, A. y Ronen, R. (1982)."Cross-age tutoring: Effects on tutor's attributes". Journal of Educational Research, Vol. 75, 5, Bahawalpur (Pakistan), pp. 261-268.         [ Links ]

 

 

^* Ana Borgobello es psicóloga y profesora en Psicología y actual docente en la Universidad Nacional de Rosario. Trabaja en IRICE CONICET-UNR (Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación – Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Psicología de la Instrucción en el Nivel Universitario. Correo: borgobello@irice-conicet.gov.ar. Nadia Peralta es psicóloga y profesora en Psicología y actual docente en la Universidad Nacional de Rosario. Trabaja en IRICE CONICET-UNR. Psicología de la Instrucción en el Nivel Universitario. Correo: nperalta@irice-conicet.gov.ar.