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Revista Mexicana de Orientación Educativa

versão impressa ISSN 1665-7527

Rev. Mex. Orient. Educ. vol.9 no.23 México  2012

 

 

 

La significación de la Orientación Educativa en estudiantes del 6º grado de bachillerato del plantel 1 de la ENP

 

 

Arturo Meza Mariscal1

 

 


RESUMEN

Se investigó el impacto de la orientación educativa mas allá de la cuantificación de diversos aspectos eficientistas y de la evaluación de su eficacia, tratando de dimensionar el significado que la disciplina ha adquirido en los estudiantes que son su población objetivo. Se argumenta en torno a que al establecerse la significación que la orientación educativa tiene en el sujeto de la orientación, se puede comenzar a comprender la naturaleza del impacto producido. Para establecer referentes de comparación y elementos de análisis, se estableció simultáneamente la significación de diversas materias académicas del currículum escolar, además de la materia de Orientación Educativa. Las conclusiones señalan que la significación de la orientación educativa, en la muestra considerada, resulta positiva y acorde con la valoración adjudicada a diversas materias académicas con las que la orientación educativa comparte un espacio de significación semántica.

Palabras clave: Significación, diferencial semántico, orientación educativa.


ABSTRACT

To investigate the impact of educational guidance beyond the quantification of various aspects relating to the evaluation of the efficiency and effectiveness, trying to give a dimension to the meaning that the discipline has taken in students who are its people objective. We argue about that, by establishing the significance of educational guidance in the subject of guidance, you can begin to understand the nature of the impact. To establish benchmarks for comparison and analysis elements, simultaneously established the significance of various school subjects from the school curriculum, in addition to the field of Educational Guidance. The findings show that the significance of educational guidance in the sample considered, is positive and consistent with the valuation ascribed to various academic subjects with educational guidance which shares a space of semantic meaning.

Keywords: Meaning, semantic differential, educational guidance.


RESUMO

Para investigar o impacto da orientação educativa para além da quantificação dos vários aspectos relacionados com a avaliação da eficiência e eficácia, procurando dar uma dimensão do significado que a disciplina tem tido nos alunos que são as pessoas objectivo. Nós discutimos sobre isso, determinando a importância da orientação educativa é o tema da orientação, você pode começar a compreender a natureza do impacto. Para estabelecer parâmetros para comparação e análise de elementos, ao mesmo tempo estabeleceu a importância de diferentes disciplinas no currículo escolar, para além do campo da Orientação Educacional. Os resultados mostram que a importância da orientação educacional na amostra considerada, é positiva e coerente com a avaliação atribuída a vários assuntos acadêmicos com orientação educacional que compartilha um espaço de significado semântico.

Palavras-chave: Significado, diferencial semântico, orientação educacional.


 

 

INTRODUCCIÓN

La Orientación Educativa es un área del conocimiento tenida como disciplina independiente, a la que se le solicita para tratar temas personales, escolares, o familiares que van más allá de las funciones inicialmente asignadas en su origen, de apoyo vocacional (González y Lessire, 2005).

La labor del orientador ha llegado al punto de tener que ser lo suficientemente dinámica como para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad educativa formada por estudiantes y docentes (Mitchell, Levin, y Krumboltz, 1999).

El orientador y su labor son un auténtico punto de confluencia en el que se comunican ámbitos, agentes y actores de la educación en el que se generan enlaces entre la institución y la familia; entre los estudiantes y los profesores; entre los estudiantes y su propia identidad.

Desde las diversas maneras en las que los profesionales de la orientación asumen su quehacer, recientemente ha cobrado importancia la necesidad de evaluar la labor que realizan, por las inquietudes que surgen desde apreciaciones como la de Leyva (2007), quien considera que la Orientación Educativa no está respondiendo a las necesidades de los jóvenes de desarrollar las competencias de elegir con objetividad una carrera profesional como parte de un proceso normalizado de desarrollo personal, lo que constituye sólo parte del cuestionamiento hacia la disciplina en cuanto a su dificultad para que los estudiantes encuentren guías de ocupación que les permitan tener una vida digna, lograr la canalización de sus aspiraciones e incorporarse plenamente a la sociedad.

En este sentido, presentan su contribución trabajos como los de De León y Rodríguez (2008), quienes a partir de la aplicación de un programa de orientación vocacional para la elección de carrera a nivel de educación media superior, en el que habiéndose colocado al alumno en un proceso de toma de decisiones donde se incluye información relativa a los intereses, aptitudes y preferencias universitarias, establecen el impacto de la orientación vocacional al determinar que 33% de los estudiantes modificaron su primera elección, una vez recibido el curso de orientación vocacional. De esta manera, la presencia del impacto de la orientación queda establecida, si bien no se registraron y evaluaron aspectos subjetivos relacionados con el proceso.

En cuanto a la relación existente entre el perfil vocacional y el rendimiento académico, Díaz, Morales y Amador (2008) establecen que en la medida que el egresado de bachillerato selecciona una carrera congruente con su perfil vocacional, existe una fuerte correlación entre la carrera así seleccionada y el rendimiento escolar, al punto de considerar que la congruencia con el perfil vocacional puede fungir como un elemento predictor del éxito escolar.

De manera semejante, la inducción de la adaptación a la vida universitaria en bachilleres mediante la aplicación de un programa diseñado ex profeso es evaluada por Añez (2008) mediante el uso de encuestas de opinión sobre el impacto de las actividades realizadas en la aplicación de dicho programa, obteniéndose una muy positiva valoración de los resultados del mismo.

Sin lugar a dudas puede mencionarse que hallazgos como los comentados confirman en general la trascendencia del trabajo del orientador y la pertinencia del papel de la Orientación Educativa.

Más aún, de manera ambiciosa, en tanto se pretende REMO: Volumen IX, Número 23 acometer una evaluación curricular de la Orientación Educativa, propuestas metodológicas como las de Gutiérrez (2009) obligan a adherirse a un paradigma alternativo que reconozca el ser y quehacer de la educación en un contexto histórico, social, económico y cultural determinado, evitando así una parcialización de la realidad y de la praxis educativa, asumiendo que el proceso metodológico que se diseña parte de concebir el estudio de un currículo que contribuye a la toma de decisiones y a la revisión de su política.

Se trata en todo caso de una propuesta que además de su especificidad para con las tareas de la Orientación Educativa, muestra una evolución de la perspectiva evaluativa en la que se supera la visión eficientista y técnica que ubica a la evaluación como un producto que busca únicamente medir el logro de los objetivos planteados y recolectar información cuantitativa del currículo, que apoye la toma de decisiones bajo un esquema tecnocrático.

Representativa de este tipo de características que se comentan es la propuesta de evaluación curricular de la Orientación Educativa que presentan Hernández y Martínez (1996) donde se concibe a la evaluación como un saber técnico. Ya Fernández y Carrión (1999) han hecho notar al respecto que la evaluación debiera tratarse como un saber social. Destacar la dimensión social de la evaluación curricular permite cesar de ubicar su objeto de estudio como un fenómeno natural, para poder abordarlo como relevante para las ciencias humanas (Díaz, 2001).

Tratándose de investigaciones de indudable interés para la actividad del Orientación y su quehacer, en tanto la posibilidad de construir el sujeto de la Orientación Educativa que postula Vuelvas (2008), me aunaría a su opinión, en el sentido de que para comprender la complejidad de las prácticas educativas, en especial las orientadoras, no es suficiente con estudiar las funciones y las condiciones formales del sistema educativo que constituyen sólo la apariencia del fenómeno; es necesario indagar más bien en la subjetividad de los actores, el contenido que le asignan a su tarea en la enseñanza y el aprendizaje escolar, el sentido que tiene para ellos el proceso educativo, los medios y los fines que se persiguen, en la idea de que conociéndose las expresiones subjetivas de los actores, se revela lo que les significa la apariencia del fenómeno educativo.

A mayor abundamiento, el planteamiento de Vuelvas (2008) sostiene que la complejidad de la práctica de la Orientación Educativa no se encuentra en el carácter curricular (asignatura o servicio) que le confiere la institución, ni en la función legitimada y consensuada (censor, encauzador) de la función de orientar, ni en los medios que emplea (técnicas, estrategias, métodos) para lograr fines específicos, adaptar e integrar socialmente al alumno hacia roles productivos, con el propósito de formar individuos responsables, modernos y competentes para enfrentar los retos que les presenta el mundo actual. "La complejidad de la Orientación Educativa se ubica en lo que le significa al joven la experiencia escolar y la coherencia con sus expectativas de vida, para planear sus metas, proyectar aspiraciones y anhelos, así como la forma de asumir su rol de estudiante para resolver sus problemas escolares (aprendizaje e integración escolar) en su desarrollo personal (conocimiento de sí mismo e identidad personal) y focalizar su identidad profesional para definir quién ser y qué hacer para darle sentido a su vida" (p. 18).

Por lo anterior, conocer al sujeto de la Orientación Educativa implica la necesidad de apelar a su subjetividad, conocer la diversidad de sus valoraciones, captar lo que se construye mediante el conocimiento que se asienta en la representación y su significado.

Si se procede desde esta perspectiva, antes que destacando los aspectos de la eficiencia del programa (el cumplimiento del programa mismo) más que su eficacia (el logro de los objetivos que pretende) de acuerdo con la diferenciación establecida por Meza (2008) quizá nos encontraríamos entonces ante hallazgos como los de Larrauri (2001), quien haciendo un análisis semiótico del discurso descubre que en relación a los maestros no docentes de Orientación Educativa, ésta es admitida parcialmente en su formulación conceptual, pues se considera que comprende la esencia tradicional de la orientación, esto es, lo vocacional, lo disciplinario, lo psicoterapéutico, pero se critica que en algunos momentos se abuse de esa esencia saturando al alumno de actividades que se vienen realizando desde la secundaria, sin que le aporte nada nuevo o de trascendencia para la etapa de la adolescencia por la que atraviesa por esos momentos. Siendo discutibles las caracterizaciones que los docentes asignan a la Orientación Educativa, en cuanto a los resultados encontrados en los estudiantes, el diferendo se torna realmente preocupante: en ellos se observa una resistencia conceptual frente a la Orientación Educativa, a la que se considera ajena a su esencia de guiar, orientar, desde el más pleno sentido de lo educativo, esto es, la formación integral del adolescente.

Ellos la ven enfocada a la aplicación de cuestionarios, encuestas, tests y sólo interesada por las cuestiones administrativas de controles de asistencia, registro de calificaciones, o por la atención paternalista frente a los conflictos con los maestros y entre estudiantes.

Desde esta perspectiva se hace necesario entonces estudiar el impacto de la Orientación Educativa, más allá de la cuantificación de sus aspectos eficientistas e, inclusive, más allá de la evaluación de su eficacia. Se requiere transitar en la idea de develar y dimensionar el significado que para los estudiantes ha adquirido la Orientación Educativa.

Así, el propósito de la presente investigación consistió en establecer la significación que el objeto Vivencia Académica tiene para el sujeto de la orientación, como una forma inicial de conocer la naturaleza del impacto que la exposición a la asignatura ha producido.

La significación de un objeto es la "imagen" constituida por el conjunto de representaciones, valoraciones, asociaciones, juicios, sentimientos y disposiciones originadas por la experiencia con tal objeto (Briones, 2003). Un objeto puede ser comprendido por los conceptos que lo conforman en un espacio semántico de dimensiones valorativas, simultáneamente coincidentes y diferenciadas, desde las que se da sentido a las significaciones del objeto.

De esta manera, el objeto vivencia académica es la confluencia de las significaciones de los diferentes conceptos que conforman el espacio semántico donde se inserta y se le da sentido.

Es atendiendo al entramado de este aspecto nodal de la significación del objeto como se da respuesta al problema de investigación, ¿cuál es la significación del objeto vivencia académica, que desde la reciente experiencia del educando puede destacarse en relación particularmente con el concepto Orientación Educativa?

La significación de los objetos puede tomar una determinación "objetiva", a través de diversos métodos de cuantificación. Se debe a Osgood, Suci y Tannenbaum (1967) la propuesta de la metodología de investigación específica que para el estudio de la significación se empleó en el presente trabajo.

 

MÉTODO

SUJETOS

La investigación se llevó a cabo en el segmento poblacional que conforman los estudiantes de sexto grado del plantel 1 "Gabino Barreda" de la ENP, en el turno vespertino, atendiéndose a la circunstancia de haber estado expuestos durante el año lectivo inmediato anterior, a la experiencia de ser protagonistas del quehacer educativo de la materia de Orientación Educativa. Se empleó una muestra no probabilística dirigida, de tipo homogénea (Hernández, Fernández- Collado y Baptista, 2006) conformada por 116 estudiantes provenientes de las cuatro áreas del bachillerato, que cursan el 6º año, muestra que probablemente no es representativa de la población donde se tomó.

INSTRUMENTOS

Atendiendo a las sugerencias de Osgood, Suci y Tannenbaum (1967) en cuanto a los recursos que facilitan estar en posibilidades de dimensionar la significación de los sujetos respecto a un objeto, se aplicó una Escala Objeto del Tipo Diferencial Semántico para dimensionar la significación del objeto vivencia académica, elaborada de acuerdo con las indicaciones propuestas por Briones (2003).

La construcción de una Escala Objeto del Tipo Diferencial Semántico comienza con la elección de los conceptos, cuya significación se desea establecer en un grupo de personas. Los conceptos que se eligieron para confeccionar el diferencial semántico presentado son las materias que conforman el curriculum de 5º grado, en tanto permiten al estudiante referirse al abanico de actividades y prácticas reconocidas e identificables que dan sentido al objeto vivencia académica.

Se eligieron –de manera aleatoria simple– tres materias académicas del currículum del 5º grado, además de la materia de Orientación Educativa, para considerarlas como los conceptos que permiten la conformación del objeto vivencia académica.

Se procedió a escoger los factores en los cuales se deseaba que las personas diesen definiciones semánticas de los mismos. De los tres factores generales que pudieran ser utilizados –evaluación, potencialidad y actividad– se prefirió preeminenciar el factor evaluación por ser especialmente apropiado para medir actitudes, disposiciones y valoraciones hacia objetos.

Acto seguido, se procedió a elegir los adjetivos bipolares que matizarían a cada una de las dimensiones a considerar (fijadas finalmente en diez), a través de la amplitud de la valoración semántica a estimar. Así, se emplearon los pares de adjetivos bipolares que se enlistan a continuación:

1 Útil–Inútil

2 Importante–Sin importancia

3 Resuelve–Confunde

4 Aporta–Resta

5 Motivante–Desalienta

6 Superficial–Profunda

7 Interesante–Aburrida

8 Trascendente–Intrascendente

9 Memorable–Olvidable

10 Eficiente–Ineficiente

Los pares de adjetivos bipolares se presentaron en forma de escalas con siete valores de un extremo a otro, en cuyo diseño se asigna el mayor valor (7) a la valoración más positiva y el menor valor (1) a la valoración menos positiva, de acuerdo con la contraposición en la que se colocaron tales adjetivos bipolares.

Los conceptos –materias académicas– de Literatura Universal, Matemáticas V, Orientación Educativa V y Educación Física, en tanto conceptos conformadores del objeto vivencia académica se presentaron a los sujetos en hojas tamaño carta –una hoja con diferencial semántico a responder, para cada concepto– seguido de las diez dimensiones a estimar, a través de los pares de adjetivos bipolares, mediando entre cada par, la correspondiente escala de siete valores de un extremo a otro. Cada concepto fue presentado a los sujetos como un continuo segmentado, en el que se les pidió realizar una marca en el punto que considerasen definía mayormente la significación que cada espacio valorativo les evocaba. (Véase Anexo).

DEFINICIÓN DE VARIABLES

Siendo la presente una investigación con alcance exploratorio, donde no se ha pretendido llevar a cabo manipulación de variable alguna, planteándose tan sólo concentrarse en observar y describir un fenómeno particular a través de la construcción de un instrumento ad hoc, la variable a tener en cuenta es de tipo analítico. Las variables analíticas se consideran propiedades que se obtienen como el resultado de realizar alguna operación o serie de operaciones matemáticas, estadísticas o gráfico-descriptivas sobre las características que se presentan en las unidades que componen el grupo o colectivo (Briones, 2003).

Así:

Variable Analítica: Significación

Definición conceptual: la significación es un concepto abordado por Osgood Suci y Tannenbaum (1967), que se refiere a la percepción o a la opinión de los sujetos con respecto a determinados objetos.

Se entiende por objeto a cualquier situación o fenómeno susceptible de tener un significado para las personas. Objetos tales como partidos políticos, procesos sociales, entidades, sucesos, productos, personas, actitudes, instituciones, sentimientos, conceptos, etcétera, que tienen significados especiales o diferentes para las personas.

Así, la significación es la serie de imágenes, percepciones u opiniones que constituidas por diversas representaciones, valoraciones y asociaciones el individuo ha establecido en relación a diferentes objetos.

En este sentido, el objeto vivencia académica, conformado por cuatro conceptos –materias– académicas tiene significados especiales o imágenes, percepciones u opiniones diferentes para cada uno de los sujetos del estudio, constituidas por las diversas representaciones, valoraciones y asociaciones producto de su contacto, relación, experiencia y vivencias con las materias académicas consideradas.

En este espacio de significaciones se ha pretendido destacar, sobre todo, el comportamiento de la significación del concepto Orientación Educativa.

Definición operacional: la significación que el estudiante tiene ante la Orientación Educativa se estableció a través de la técnica del diferencial semántico, un procedimiento destinado a dimensionar la significación que tienen determinados objetos o situaciones para las personas, midiendo tal significación a partir de la ubicación del concepto del objeto elegido en un espacio semántico de dimensiones valorativas (Briones, 2003).

La inclusión de diferentes conceptos –materias académicas– en la conformación del objeto vivencia académica, además del concepto objeto de la preocupación del estudio –la Orientación Educativa– ha servido para establecer referentes de comparación y elementos de análisis.

DISEÑO

Recolección de datos única

Tratándose de un estudio con alcance exploratorio donde se analizó el comportamiento de una variable, se empleó un diseño de investigación no experimental transeccional exploratorio, cuya característica es la de recabar la información requerida en un momento único (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006). Se presenta a continuación una esquematización del diseño elegido:

 

 

Por otra parte, de acuerdo con Pick y López (1994), el diseño de investigación que se desarrolló es un diseño pre-experimental de un grupo con una medición, bajo el siguiente esquema:

 

 

Donde:

X= tratamiento, manipulación o procedimiento (en este caso, exposición del alumno a los cursos de las diversas materias académicas consideradas, además del de Orientación Educativa V).

0= observación o medición (en este caso, aplicación de la escala objeto del tipo diferencial semántico).

PROCEDIMIENTO

Al inicio del año lectivo se aplicará a los estudiantes de 6º grado la escala objeto del tipo diferencial semántico. Tratándose de un instrumento gráfico en el que se presentan las indicaciones necesarias para ser respondido, ha sido labor del aplicador abundar en la explicación del procedimiento de respuesta.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El diferencial semántico está destinado a medir las diferencias de significaciones que tienen uno o más conceptos para distintas personas. Tal diferencial semántico se obtiene en principio mediante el cálculo del promedio de los valores asignados por las personas a los valores propuestos en las escalas de adjetivos bipolares para cada uno de los conceptos propuestos. La amplitud valorativa de las escalas de adjetivos bipolares cubre un rango del 1 al 7, correspondiéndose respectivamente a la menor valoración posible y a la mayor valoración posible.

Así, en la figura 1 se presentan los promedios alcanzados por cada materia académica, en relación las dimensiones de cada uno de los adjetivos bipolares evaluados. Asimismo, en el extremo derecho se presentan los promedios totales obtenidos por cada materia académica.

 

Figura 1

 

En principio puede observarse que de las materias seleccionadas para conformar el objeto vivencia académica, es la de Literatura la que presenta una mayor valoración, seguida muy cercanamente de Orientación Educativa, continuando con Matemáticas y finalmente Educación Física, con la menor valoración.

La misma figura 1 puede permitirnos observar el comportamiento de cada dimensión en relación a cada concepto. Si se tomase la primera dimensión –Útil- Inútil– al comparar el valor promedio asignado por los sujetos, notaríamos las diferencias de significación que la dimensión presenta en relación a cada concepto.

Desde esta idea, resulta muy ilustrativo el ejercicio de comparar los promedios de cada concepto, tomando en cuenta las dimensiones evaluadas, dato que se anota en el extremo derecho de la tabla.

La conclusión de importancia para la Orientación Educativa radica en el segundo lugar de la valoración, más cerca del primer lugar, que del tercero.

Para tener una mayor claridad en la presentación del dato precedente, atiéndase a la figura 2, donde de manera gráfica se presentan los promedios alcanzados por cada uno de los conceptos, en relación a las diez dimensiones estimadas.

 

Figura 2

 

Este entramado conforma el objeto vivencia académica, del que puede establecerse, mediante el promedio obtenido, una estimación valorativa de 5.07.

A continuación, en la figura 3 se destacan los promedios alcanzados por cada una de las dimensiones evaluadas. En esta fase del análisis se les toma de manera conjunta, dándole sentido al objeto vivencia académica.

 

Figura 3

 

Nótese que las valoraciones más positivas se refieren a las dimensiones Memorable-Olvidable, Eficiente- Ineficiente, Importante-Sin Importancia, destacándose sobre todo un aspecto que pudiese llamarse "funcional", de la vivencia académica del estudiante.

Por otra parte, las dimensiones con menor valoración positiva parecen llamar la atención sobre aspectos de motivación, sentido de utilidad y percepción, al no aportar la experiencia a la propia formación, crítica que de alguna manera se ha vuelto lugar común hacia el modelo educativo que caracteriza a la Escuela Nacional Preparatoria.

 

CONCLUSIONES

El objeto vivencia académica evaluado en el presente estudio tiende a mostrarse con una valoración positiva, sin notarse entre los conceptos que lo conforman rangos de variación amplios, que pudieran hacer suponer la presencia de procesos contradictorios o de alguna manera antagónicos.

En sus valoraciones, los sujetos tienden a asignar mayor relevancia a aspectos funcionales de su vivencia académica, por sobre los motivacionales o de importancia formativa.

Para los propósitos del presente estudio resulta relevante el hallazgo de que los estudiantes de bachillerato consideren a la Orientación Educativa como una materia de importancia positiva, en el entramado de dimensiones y conceptos que conforman su vivencia académica. La materia se encuentra en una posición en la que recibe una valoración, incluso de monto mayor que otras materias académicas. Plenamente inserta en la significación del estudiante de bachillerato, con una estimación que tiende a ser de mayor valoración, las preguntas a responder a continuación, serían:

¿Cuál es la significación dela Orientación Educativa en el objeto vivencia académica del estudiante de bachillerato? Ya no la referida al objeto vivencia académica conformada por unas cuantas materias académicas, si no una integrada por todo el currículum escolar, cuando menos en cada uno de los grados de la Escuela Nacional Preparatoria.

 

REFERENCIAS

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ANEXO 1

(Se muestra sólo la portada del instrumento empleado)

Estimado Estudiante:

En el quinto grado que acabas de cursar, tuviste diversas experiencias y vivencias que te han generado una serie de imágenes particulares que permitirán describir el significado que para ti tienen las materias que se te solicitará, evalúes.

Para realizar esa tarea de evaluación, te presentamos a continuación, un listado de 10 adjetivos bipolares; es decir, que van de "útil" a "inútil" o de "importante a sin importancia"... etc.

Un listado como el que se te muestra, se te presentará para cada una de las cuatro materias que habrás de evaluar, en hojas separadas.

Te solicitamos que en cada una de las materias consideradas, partiendo de cada uno de los adjetivos bipolares unidos por un segmento cuadriculado, señales con una marca, el punto que consideres describe con mayor acierto a la materia que estés analizando.

 

 

 

1 Licenciado en Psicología, licenciado en Educación, maestro en Psicología Educativa por la UNAM. Orientador Educativo en el plantel 1 de la ENP. Actualmente es profesor titular en la UAM-Xochimilco, en la carrera de Psicología. Correo: arturomezamariscal@gmail.com