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Avaliação Psicológica

versión impresa ISSN 1677-0471versión On-line ISSN 2175-3431

Aval. psicol. vol.20 no.4 Campinas oct./dic. 2021

http://dx.doi.org/10.15689/ap.2021.2004.22000.02 

ARTIGOS

 

O Desenho da Figura Humana com História (DFH-H) e Crianças com Dificuldades de Aprendizagem

 

Draw-A-Person with A Story (DAP-S) Test and Children with Learning Difficulties

 

Dibujo de la Figura Humana con História (DFH-H) y Niños con Dificultades de Aprendizaje

 

 

Helena Rinaldi RosaI; Walter José Martins MiglioriniII; Marlene Alves da SilvaIII; Giulia Burgos ManhaniIV

IUniversidade de São Paulo, São Paulo-SP, Brasil. http://orcid.org/0000-0003-0068-4177
IIUniversidade Estadual Paulista, Assis-SP, Brasil. https://orcid.org/0000-0002-5665-6936
IIIFaculdade do Sudoeste/Unigrad, Vitória da Conquista-BA, Brasil. https://orcid.org/0000-0002-8874-229X
IVUniversidade de São Paulo, São Paulo-SP, Brasil. https://orcid.org/0000-0003-1894-3106

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

As dificuldades de aprendizagem (DA) representam um desafio para as áreas da educação, social e da saúde. O objetivo é avaliar a aplicabilidade do Desenho da Figura Humana com História (DFH-H) na compreensão de crianças com DA. Foram avaliadas, individualmente, 20 crianças da terceira série do Ensino Fundamental público de São Paulo/SP, identificadas pela coordenação da escola como sofrendo algum tipo de DA. Os desenhos foram avaliados segundo os indicadores emocionais (IE) e maturacionais (IM) propostos por Koppitz e também pelo método de livre inspeção do material projetivo, gráfico e narrativo. A média dos IM foi menor, e a dos IE foi superior ao resultado esperado para a idade. A correlação entre os indicadores foi inversa e significante, ainda que moderada. O DFH-H contribuiu para uma compreensão singular das crianças com DA e possibilitou levantar hipóteses sobre os motivos de suas dificuldades, esclarecendo os dados fornecidos pelos IM e IE.

Palavras-chave: avaliação psicológica; dificuldade de aprendizagem; desenho da figura humana; Koppitz, DFH-H.


ABSTRACT

Learning disabilities (LD) represent a challenge for the educational, social and health fields. The aim was to evaluate the applicability of the Draw-a-Person with a Story (DAP-S) test considering the understanding of children with learning disabilities. Twenty children from the third grade of a Public Elementary School in São Paulo-SP, identified by the school coordination as suffering some type of LD were individually evaluated. Their drawings were analyzed according to the emotional indicators (EI) and maturational indicators (MI) proposed by Koppitz and also through the free inspection method of the projective (graphic/narrative) material. The mean for the MI was lower, and the mean for the EI was higher than the result expected for the age. The correlation between the indicators was inverse and significant, although moderate. The DAP-S contributed to a singular understanding of children with LD and made it possible to raise hypotheses about the reasons for their difficulties, clarifying the data provided by the MI and EI.

Keywords: psychological evaluation; learning difficulties; human figure drawing; Koppitz; DAP-S.


RESUMEN

Las dificultades de aprendizaje (DA) representan un reto para las áreas de educación, social y salud. El objetivo es evaluar la aplicabilidad del Diseño de la Figura Humana con Historia (DFH-H) en la comprensión de las DA. Fueron evaluados individualmente veinte niños del tercer año de primaria de una escuela pública de São Paulo-SP, identificados por la coordinación de la escuela como portadores de algún tipo de DA. Sus dibujos fueron evaluados según los indicadores emocionales (IE) y madurativos (IM) propuestos por Koppitz y por el método de libre exploración del material proyectivo, gráfico y narrativo. La media del IM fue menor y la media del IE fue mayor que el resultado esperado para la edad. La correlación entre los indicadores fue inversa y significativa, aunque moderada. El DFH-H contribuyó a una comprensión singular de los niños con DA y permitió plantear hipótesis sobre sus dificultades, aclarando los datos aportados por los IM y IE.

Palabras clave: evaluación psicológica; dificultad de aprendizaje; dibujo de la figura humana; Koppitz; DFH-H.


 

 

As teorias sobre a aprendizagem são variadas e implicam em distintas formas de abordar as dificuldades de aprendizagem (DA). Para Smith (2007), estas remetem a uma ampla gama de problemas acadêmicos que não podem ser atribuídos a uma única causa. Entre eles, estão os problemas psicológicos das crianças vivenciados em seus ambientes familiar e escolar, além de problemas ligados ao funcionamento cerebral. No geral, as DA são tão sutis para os familiares que, apenas no ingresso formal da criança na escola, período em que a criança deve cumprir tarefas e adquirir competências nas relações interpessoais, é que são detectadas pelo professor (Elias, 2003; Sisto, 2007).

Atualmente, as crianças entram em um sistema normativo com a entrada nos berçários, seguidos pela creche e pela pré-escola, os quais formalizam as tarefas e os comportamentos sociais a serem desejados para as crianças. A constituição dessas etapas do desenvolvimento infantil é singular e, para muitas crianças, motivos de frustração, desencorajamento, fracasso, implicância e isolamento; experiências podem desencadear problemas emocionais secundários. Em síntese, no período dos seis aos onze anos de idade há uma estreita relação entre desempenho escolar e adaptação afetivo-social, com repercussões na saúde mental da criança (Silva, & Tardivo, 2019; Sisto, 2007).

As DA podem ser definidas como uma discrepância educacional significativa entre o potencial intelectual esperado e o nível de realização das atividades (Silva, & Tardivo, 2019). Elas são as demandas mais frequentes de encaminhamento de crianças em idade escolar para os serviços públicos especializados em saúde (Frederico Neto et al., 2015; Gonçalves et al., 2019; Sprada, & Garghetti, 2016). A questão da identificação das DA e de seu tratamento ainda é polêmica, pois se a escola identifica que a criança não aprende, nem sempre consegue ajudá-la a aprender, eventualmente, aborda de modo similar crianças com distintas dificuldades (Gonçalves et al., 2019; Sisto, 2007).

No processo da avaliação psicológica das DA, faz-se necessário investigar as causas familiares, sociais e escolares para subsidiar possíveis intervenções. Dentre os instrumentos psicológicos utilizados para tal fim, destaca-se o Desenho da Figura Humana (DFH), o qual avalia traços maturacionais e emocionais, sendo utilizado no país e internacionalmente devido à sua fácil aplicação e baixo custo. O procedimento é bem aceito pelas crianças, rápido de ser administrado e requer somente lápis preto nº. 2, papel sulfite branco e borracha.

A avaliação do grafismo do DFH-H possibilita ainda o cotejamento com outras escalas de avaliação psicológica. Goodenough (1926) estabeleceu itens de desenvolvimento para o desenho da figura humana, isto é, identificou os detalhes que aparecem no desenho conforme a criança vai crescendo e denominou seu procedimento de Draw-a-Man Test ou DAM (Desenhe um Homem). A proposta inicial foi revisada por Harris (1963/1981), passando a se chamar Teste Goodenough-Harris, com mais itens para análise e separando o desenho de homem e o desenho de mulher. Outros autores desenvolveram diversas escalas baseadas no teste de Goodenough, como Koppitz (1968/1973), que subsidiou a presente pesquisa e Naglieri (1988), reafirmando o caráter desenvolvimental do DFH. Também no Brasil, pesquisas têm sido publicadas com o DFH maturacional, como a desenvolvida por Wechsler (2003, 2018) e por Sisto (2005).

De modo geral, os desenhos mais elaborados, ou seja, com mais detalhes, recebem maior pontuação nos diferentes sistemas de avaliação, os quais têm apresentado uma correlação forte e significante entre si (Rosa, 2006, 2008). Alguns resultados também indicam que dificuldades emocionais interferem no desempenho cognitivo e que crianças com dificuldades emocionais apresentam desenhos mais empobrecidos em detalhes. Os estudos sobre indicativos de questões emocionais (Kobayashi, 2015; Koppitz, 1968/1973; Naglieri et al. 1991) não têm encontrado a mesma solidez.

Koppitz (1968/1973) estabeleceu 30 itens que chamou de Indicadores Maturacionais (IM), cuja frequência aumenta com o crescimento da idade da criança, e apresentou normas para o DFH em função da idade. Por sua vez, Rosa (2006) estabeleceu normas brasileiras para as crianças da cidade de São Paulo e propôs IE, baseados também no desenho projetivo da pessoa de Machover (1967/1949). Kobayashi (2015) estudou os IE no DFH indicando, em cada item, a partir de que idade este cumpria os requisitos da autora para ser um IE, que são: (1) ser raro na população, isto é, com frequência menor ou igual a 15% no grupo de referência; (2) não aumentar a frequência em função do aumento de idade, o que tornaria o item um IM; (3) diferenciar grupos clínicos. Entretanto, não foram estudados grupos clínicos, tarefa que vem sendo desenvolvida por Rosa (2018) que investigou crianças com DA e um grupo de portadoras de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Nos estudos realizados por Rosa (2018) e Rosa et al. (2019), os IEs se mostraram sensíveis para diferenciar crianças com DA. Entre IMs e IEs houve correlação negativa e significante, ainda que moderada, mesmo controlando a idade como covariável. Embora Özer (2010) não tenha encontrado dados que confirmem a validade dos IEs na avaliação de crianças de clínica psicológica de uma universidade pública, López et al. (2013) encontraram maior frequência de IEs em crianças com DA e problemas comportamentais, junto às crianças argentinas em atendimento ambulatorial.

Wechsler (2003, 2018) também propôs itens para triagem de aspectos emocionais no desenho da figura humana, para os quais encontrou evidências de validade. Em contrapartida, Comparini et al. (2017) não encontraram evidências de validade do DFH como medida de problemas emocionais, comparando-o com o Youth Self-Report (YSR) que investiga dificuldades comportamentais e emocionais. Já Martinez et al. (2017) encontraram maior presença dos IE propostos por Wechsler (2013), no grupo de crianças de Serviços-Escola, comparadas com escolares institucionalizadas e em processo na Vara da Infância. Observa-se, assim, a pouca concordância de resultados a respeito da validade IEs.

Migliorini e Rosa (2018, 2019) propuseram o Desenho da Figura Humana com Histórias (DFH-H), visando rastrear os Indicadores de Koppitz e, concomitantemente, investigar aspectos projetivos da produção da criança. Uma das finalidades do procedimento foi ampliar a fonte de informações e a compreensão diagnóstica sobre as condições cognitivas e emocionais, compreendendo o entrelaçamento desses aspectos. Os autores se inspiraram no Procedimento de Desenhos-Estórias criado por Trinca (1986, 1997, 2013a, 2013b, 2020), que integra a expressão gráfica do desenho livre com os aspectos temáticos presentes no ato de contar estórias. Pesquisas iniciais sobre a aplicabilidade do DFH-H têm sido realizadas em contexto clínico, escolar e em triagens de Serviço-Escola (Migliorini, 2019; Migliorini, & Rosa, 2018; Rosa et al., 2019).

Os objetivos do presente artigo são: (1) verificar a aplicabilidade do DFH-H na avaliação psicológica de um grupo de crianças com queixas de DA e (2) cotejar os resultados obtidos com a avaliação dos IE e IM, de Koppitz.

 

Método

A amostra foi composta por 20 crianças, sendo 07 meninos e 13 meninas, de oito anos de idade, matriculadas na 3ª. série do ensino fundamental de uma escola pública, da cidade de São Paulo, SP - Brasil. A seleção das crianças com DA foi realizada por meio da indicação da coordenação da escola. Trata-se, portanto, de uma seleção baseada nas queixas escolares e por conveniência. As entrevistas para aplicação do DFH-H foram individuais e realizadas em horário escolar. As crianças foram chamadas pelos entrevistadores (aplicadores do procedimento), uma a uma, e se dirigiram com eles para uma sala reservada na escola. O tempo médio para a realização da atividade foi de vinte minutos. A equipe foi composta por sete entrevistadores, psicólogos devidamente treinados.

Basicamente, o DFH-H consiste em solicitar um único desenho de uma figura humana, seguido de história, inquérito e um título. O material necessário é (1) uma folha de sulfite; (2) lápis preto no2 apontado e (3) borracha. As consignas são as seguintes, adaptadas conforme as recomendações de Rosa (2018) transcritas a seguir: Deve-se fornecer ao entrevistado o material, sendo a folha de papel colocada verticalmente sobre a mesa, à frente da criança. Em seguida, as seguintes instruções são lidas: "Nesta folha eu quero que você faça o desenho de uma pessoa. Faça o mais bonito que você puder. Leve o tempo que quiser e trabalhe com muito cuidado". Terminado o desenho, sem retirar a folha da frente do entrevistado, solicita-se que este conte uma história associada ao desenho: "Você̂, agora, olhando o desenho, pode inventar uma história, dizendo o que acontece". Vale destacar que a história deve ser registrada por escrito, durante a aplicação, pelo aplicador, que, na sequência, deve fazer algumas perguntas informais para esclarecer aspectos ambíguos dos desenhos, dizendo (Rosa, 2018): "Fale alguma coisa sobre o seu desenho". O objetivo dessa pergunta é apreender as motivações do entrevistado ao desenhar e evitar suposições ou sugestões indiretas. Caso o entrevistado não identifique espontaneamente uma parte ambígua do desenho, o entrevistador pode perguntar (apontando): "O que é isto?" As respostas devem ser anotadas por escrito em outra folha e a identificação dessas partes deve ser feita diretamente nos desenhos. Para finalizar, solicita-se que dê um título para a história (Migliorini, & Rosa, 2018).

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (CAAE 27100914.9.0000.5561, parecer 1.828.289). A coordenação da escola obteve a assinatura do Termo de Consentimento dos responsáveis após reunião, quando foi apresentada a pesquisa e o convite para participação.

 

Resultados

Os desenhos foram inicialmente avaliados segundo a proposta de Koppitz (1968/1973), para os IM. O grupo de crianças do estudo (N = 20) obteve média de 15,5 pontos, com desvio padrão de 4,92. Esse resultado, quando comparado àquele obtido por Rosa (2006), mostra-se abaixo da média esperada para crianças de oito anos do município de São Paulo de maneira significativa (p < 0,01 no Teste-t unilateral de Welch). Na padronização realizada por Rosa (2006), a média esperada dos IMs para 8 anos de idade é 22,50, com desvio padrão de 5,92.

Após, foram avaliados os IE presentes nos desenhos. É importante ressaltar que uma criança considerada típica emocionalmente teria zero pontos, e que Koppitz (1968/1973) postula que, a partir de dois indicadores, deve-se fazer uma avaliação mais aprofundada do caso. As crianças da amostra obtiveram média de 3,15 IE presentes e desvio padrão de 1,84. Esses dados foram comparados com os da população geral, retirados de Kobayashi (2015). O valor-p obtido para o teste unilateral de Wilcoxon Mann-Whitney, foi menor do que 0,001, demonstrando que a média dos IEs da amostra é maior que a da população normal de maneira significativa. Esse dado condiz com a literatura, que aponta que as DAs são acompanhadas de dificuldades psicossociais e afetivas (Rosa, 2018; Rosa et al., 2019; Wechsler, 2013; Wechsler et al., 2011), as quais estão refletidas na pontuação alta de IE.

A correlação entre os pontos obtidos na amostra para IMs e IEs foi negativa e significativa, ainda que moderada, como ilustra a Figura 1.

 

 

Obteve-se um coeficiente de correlação de Pearson -0,47, com valor-p 0,038, indicando uma correlação - ainda que moderada - entre esses aspectos. Em síntese, os dados de média de IMs das crianças com DA mostraram-se rebaixados em relação às crianças da pesquisa normativa (Rosa, 2006). Esse resultado converge com os de Rosa et al. (2019), Rosa (2018) e de López et al., (2013), quando indicam que as DA trazem prejuízos à relação entre desempenho e emoção. Ou seja, a média de IEs, acima do esperado para a idade, sugere que as DA implicam em problemas emocionais, sejam estes desencadeadores ou resultantes dessas dificuldades. Uma hipótese a ser levantada a partir dos dados obtidos e das análises supracitadas é a de que as crianças do grupo estudado apresentam DA desencadeadas mais por problemas emocionais que evolutivos.

Em seguida, os aspectos projetivos dos DFH-H desenhos, histórias e títulos - foram avaliados por meio do método de livre inspeção, com a finalidade de, posteriormente, cotejá-los com as pontuações obtidas nos indicadores de Koppitz (1968/1973). Foram levadas em conta as anotações do entrevistador sobre suas impressões subjetivas, bem como suas observações sobre o comportamento da criança durante as entrevistas, conforme propõem Migliorini e Rosa (2018). No processo de livre inspeção, foram fundamentais as experiências clínicas dos pesquisadores. Os pontos focais propostos para interpretação do desenho basearam-se em Furth (2004); a fundamentação dos procedimentos clínicos de investigação da personalidade proposta por Trinca (1997) e os critérios para análise de conteúdo de Tardivo (1997). Para efeito de análise, não houve interferência de outros dados, além da indicação da escola da presença de DA.

Os DFH-H foram analisados individualmente e, então, no seu conjunto, sendo que, dessa última análise destacam-se os seguintes aspectos projetivos: (1) a maior parte dos desenhos foi impactante pela fragilidade da figura humana, pelas expressões de sofrimento e desamparo. As histórias compunham um cenário desolador, quando não eram literais e compostas por meio das perguntas do entrevistador; (2) a ausência de nariz (item esperado a partir de seis e cinco anos de idade, respectivamente, para meninos e meninas) foi recorrente (N = 9), remetendo, possivelmente, à falta de trocas com o ambiente, a uma situação irrespirável (hipótese de uma representação do contexto escolar para uma criança com dificuldades de aprender). O que estaria de acordo com a fragilidade apontada no item um (1), bem como sugere a possibilidade de atraso no desenvolvimento.

Quando adotados os critérios para análise de conteúdo projetivo de Trinca (1997) e Tardivo (1997) para a inspeção do conjunto das composições, tem-se o seguinte quadro: (1) atitude básica: insegurança, atitudes de inibição, submissão, isolamento, dificuldades em relação ao crescimento; (2) sentimentos expressos: persecutório, medo, desproteção; (3) necessidades básicas: manter as coisas da infância, proteção, lutar com as próprias forças; (4) tendências: necessidade de autonomia, sucesso, crescimento, evitar danos físicos ou psicológicos; (5) ansiedades: paranoides, depressivas e angústias impensáveis como "isolamento absoluto", "cair pra sempre"; (6) mecanismos de defesa: formação reativa, isolamento, negação; mania, idealização e dissociação.

A expressão "viveram felizes para sempre" é frequente, com uma saída mágica no final da história. É possível que os sentimentos de baixa autoestima, negligência ou abandono - expressos pelos personagens nas histórias - retratem uma falta de cuidado real e/ou carência de estimulação. A maioria das crianças demonstrou pouca possibilidade imaginativa ao contar uma história e, principalmente, ao criar um título. Algumas histórias se apresentaram como literais, quase um registro sequencial de acontecimentos do cotidiano. Algumas hipóteses levantadas foram inibição intelectual, empobrecimento nos contatos afetivos, problemas de desenvolvimento e dificuldades socioeconômicas e/ou de cuidados.

O mundo retratado nas histórias não é vivenciado como um mundo de prazer e de crescimento, ao contrário, mostra-se como ameaçador. A escola e o conhecimento são raramente apresentados como caminhos enriquecedores e desafiadores, sendo recorrente a apresentação de soluções mágicas para os conflitos da história. Os personagens temem o desconhecido e o adulto nem sempre é apresentado como uma figura de identificação para a criança, ou como alguém que possa auxiliá-la, por vezes sendo retratado como alguém que se mantém alheio aos problemas enfrentados por elas.

 

Discussão

Duas questões emergiram durante a presente investigação: (1) Na análise das condições emocionais e maturacionais das crianças, que papel desempenharam os indicadores e o DFH-H? e (2) Como se comportou o próprio procedimento do DFH-H, durante o levantamento dos dados? Em relação à primeira observou-se que:

(1) O cotejamento das duas fontes de informação (IE/IM e DFH-H) enriqueceu a tarefa de avaliar as condições psíquicas de cada uma das crianças e levantar hipóteses sobre os motivos de suas DA. Por exemplo, um caso em que a criança mostrou dificuldade em atender à solicitação de desenhar uma pessoa, ilustrando algo que se assemelhava mais à uma paisagem, o que poderia estar relacionado a um oposicionismo, ou a uma falta de compreensão da tarefa solicitada (pontuando baixo nos IM), diante da história contada e da desorganização do desenho remeteu a uma outra possibilidade: de não ter um entorno, um meio minimamente provedor, o que pode implicar nas DA e também justificar a pobreza de seu desenho;

(2) Uma pontuação baixa no desenho pode ser reavaliada quando confrontada com a história e as observações do entrevistador. Em alguns casos, a qualidade simbólica da história e a sua organização lógica forneceram dados importantes sobre a criança. Um exemplo é o desenho incipiente de um dos alunos, que produziu uma história elaborada retratando, simbolicamente, uma situação de luto recente, o que descartou a possibilidade de atraso mental e a substituiu pela compreensão de um momento emocionalmente desgastante para a criança, interferindo na execução de seu desenho;

(3) A consistência entre a baixa pontuação nos indicadores e uma história incipiente ou inexistente pode ser um importante indicativo da dificuldade da criança em simbolizar, constituindo-se em um fator fundamental em casos de DA;

(4) Os IE e IM facilitaram a compreensão das situações em que houve descompasso entre história e desenho.

Em relação à segunda questão, observou-se que:

(1) Algumas crianças utilizaram a entrevista, de modo a relatar ou dramatizar uma história, antes mesmo da aplicação do procedimento. Por exemplo, o caso de um menino que, ao iniciar o desenho da figura humana, precisou buscar a sua borracha especial na sala de aula para concretizar sua história. A criança iniciou o desenho pela cabeça e depois de apagá-lo com a borracha disponibilizada pela pesquisadora, parou de desenhar e disse: "Vou buscar a minha borracha lá na sala para apagar este desenho, não gostei desta cabeça". Quando retornou à sala com seu próprio material, iniciou outro desenho bastante diferente do primeiro esboço, o que pode indicar que nesse meio tempo elaborou como executaria a tarefa solicitada;

(2) As anotações sobre as experiências subjetivas do entrevistador foram essenciais, em alguns casos, para a identificação de angústias presentes no conjunto da produção da criança;

(3) Houve variabilidade no registro da experiência da entrevista, sendo as mais ricas aquelas que não se restringiram apenas à composição do desenho-história-título, ou seja, aquelas em que foi possível uma interação com a criança, que resultaram em um encontro, o que evidencia a importância do rapport, da sensibilidade clínica e experiência do entrevistador.

O trabalho apresenta estudos preliminares com o procedimento de Desenho da Figura Humana com Histórias DFH-H, junto a um grupo clínico específico, de crianças identificadas pela coordenação da escola como apresentando DA. Os dados obtidos na avaliação Koppitz (1968/1973) para os aspectos maturacionais e emocionais foram congruentes com os dados da literatura, ou seja, as crianças do estudo tiveram desempenho inferior nas duas avaliações (IM e IE), cuja correlação reafirmou a interferência desses indicadores um no outro - ao menos na idade estudada.

Por sua vez, o procedimento ora investigado - DFH-H, em conjunto com IE e IM - mostrou-se promissor enquanto instrumento clínico, permitindo o levantamento de hipóteses de forma mais aprofundada diante da objetividade das pontuações obtidas nos IE e IM, focalizando a singularidade de cada caso, ao mesmo tempo em que se estuda a criança dentro dos aspectos de seu grupo. O desenho tem também a vantagem de aproximar o desenhista daquele que o entrevista, facilitando o contato entre ambos e, assim, promovendo uma avaliação mais aprofundada do caso.

Algumas limitações devem ser apontadas: (1) o número de participantes é pequeno, sendo necessárias outras pesquisas com essa população, tanto quantitativas como qualitativas, de modo a ampliar a faixa etária e diversificar a escolaridade das crianças, as escolas participantes etc.; (2) a forma de inclusão das crianças no grupo foi a indicação da coordenação da escola - faz-se necessário mais trabalhos com instrumentos de diagnóstico específicos; (3) a variabilidade de entrevistadores, ainda que psicólogos previamente treinados, não contribuiu para uma coleta de dados homogênea; (4) são indispensáveis estudos com outros e mais variados grupos clínicos para se estudar esse procedimento ainda pouco conhecido. Conclui que se trata de um estudo preliminar que busca aperfeiçoar o procedimento, abrindo-se possibilidades para novas investigações.

É necessário acrescentar a importância de novos dados a respeito de como são e como pensam as crianças na atualidade. Um diagnóstico bem elaborado possibilita a identificação do sofrimento e o aprofundamento e esclarecimento da natureza das queixas, o que traz informações relevantes para programas de prevenção ou tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, coloca-se a contribuição do presente trabalho, em especial, na interface entre a saúde e a educação, já que procura auxiliar na compreensão do sofrimento de crianças com dificuldades no ambiente escolar.

 

Agradecimentos

Não há menções.

Financiamento

Todas as fontes de financiamento para elaboração e produção do estudo (coleta, análise e interpretação dos dados, bem como, escrita dos resultados no presente no manuscrito) foram fornecidas pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP: Processo 2018/20303-1 e Processo 2018/09517-0.

Contribuições dos autores

Todos os autores participaram da elaboração do manuscrito, especificamente, os autores Helena Rinaldi Rosa; Walter José Martins Migliorini; Marlene Alves da Silva e Guilia Burgos Manhani participaram: (1) da redação inicial do estudo - conceitualização, investigação, visualização; (2) da análise dos dados e (3) da redação final do trabalho - revisão e edição.

Disponibilidade dos dados e materiais

Todos os dados e sintaxes gerados e analisados durante esta pesquisa foram tratados com total sigilo devido às exigências do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos. Porém, o conjunto de dados e sintaxes que apoiam as conclusões deste artigo estão disponíveis mediante razoável solicitação ao autor principal do estudo.

Conflito de interesses

Os autores declaram ainda que não há conflitos de interesses.

 

Referências

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Endereço para correspondência:
Helena Rinaldi Rosa
Rua Fradique Coutinho 1590 ap. 63
CEP:05416-002 São Paulo - SP
E-mail: hrinaldi@usp.br

Recebido em dezembro de 2020
Aceito em março de 2021

 

 

Sobre os autores
Helena Rinaldi Rosa é psicóloga com mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - IPUSP onde atualmente é professora livre docente na área de Avaliação Psicológica. Membro do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, que coordenou. Participa de projetos de atendimento e de pesquisa junto à comunidade.
Walter José Martins Migliorini é psicólogo com doutorado em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, docente do Departamento de Psicologia Clínica na Universidade Estadual Paulista (Unesp). Experiência profissional na área de Tratamento e Prevenção Psicológica. Membro filiado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.
Marlene Alves da Silva é psicóloga (Universidade Metodista de São Paulo), pós-doutora pela USP - SP e Mestre e Doutora pela USF (Itatiba-SP). Experiência profissional na área clínica e professora convidada de cursos de extensão e de pós-graduação lato sensu e membro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP).
Giulia Burgos Manhani é Graduanda em Psicologia no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e bolsista FAPESP.

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