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Psicologia em Revista

versão impressa ISSN 1677-1168

Psicol. rev. (Belo Horizonte) v.14 n.1 Belo Horizonte jun. 2008

 

ARTIGOS

 

Da justiça ao direito

 

From justice to rights

 

De la justicia al derecho

 

 

Cleonice CaminoI,*; Lilian GalvãoII,**; Júlio RiqueI,***

IUniversidade Federal da Paraíba
IIUniversidade Federal de Campina Grande

 

 


RESUMO

Inspirados nas idéias de Piaget sobre os diferentes níveis de descentração social e os de compreensão da realidade (concretoabstrato) e baseando-se na suposição de que o avanço no nível de descentração sobre o direito depende do avanço no nível de descentração sobre a justiça, investiga-se se há relação entre a concepção do que é a justiça e do que é ter um direito. Administrouse um questionário a 180 adolescentes do sexo masculino de diferentes contextos sociais. Os adolescentes responderam às questões: O que é ter um direito? O que é a justiça? As respostas foram classificadas em quatro categorias. Observou-se a influência do contexto na freqüência de respostas às categorias e uma diferença significativa entre as concepções sobre justiça e direito. Na maioria dos casos, verificou-se a suposição inicial: os adolescentes avançaram mais rapidamente nas concepções sobre a justiça do que nas concepções sobre o direito.

Palavras-chave: Justiça, Direito, Contexto social, Adolescentes.


ABSTRACT

This study investigates whether there is a relation between the notions of what justice is and what it means to have rights. It is based on Piaget’s theory on the various levels of social decentration and of understanding reality, developing social thinking from concrete to abstract levels. With basis on the assumption that advancing on the decentration level about rights depends on advancing on the decentration level about justice, a decentration sample of 180 male adolescents from four different social contexts answered the following questions: What is justice and what is it to have a right? Their answers were grouped into four categories. Results showed (a) the influence of social context in the frequency of answers to the categories, and (b) a significant difference between the notions of justice and rights, that is, adolescents generally showed more complex thinking about justice than about rights, confirming the initial supposition. The study supports the idea that thinking about justice comes first, followed by thinking about rights.

Keywords: Justice, Rights, Social context, Adolescents.


RESUMEN

Inspirados en las ideas de Piaget sobre los diferentes niveles de descentración social y los de comprensión de la realidad (concretoabstracto) y basándose en la suposición de que el avance en el nivel de descentración sobre el derecho depende del avance en el nivel de descentración sobre la justicia, se investiga si hay una relación entre el concepto de lo que es justicia y de lo que es tener un derecho. Se administró un cuestionario a 180 adolescentes del sexo masculino de diferentes contextos sociales. Los adolescentes respondieron a las cuestiones: ¿ Qué es tener un derecho? ¿ Qué es la justicia? Las respuestas fueron clasificadas en cuatro categorías. Se observó la influencia del contexto en la frecuencia de respuestas a las categorías y una diferencia significativa entre las concepciones sobre justicia y derecho. En la mayoría de los casos, se verificó la suposición inicial: los adolescentes avanzaron más rápidamente en las concepciones sobre la justicia que en las concepciones sobre el derecho.

Palabras-clave: Justicia, Derecho, Contexto social, Adolescentes.


 

 

Da justiça ao direito

A temática dos direitos humanos e da justiça tem levantado uma série de debates nacionais e internacionais. A organização de direitos humanos Anistia Internacional (AI) divulgou, no dia 23 de maio de 2007, seu estudo anual, referente ao ano de 2006, no qual analisa a situação dos direitos humanos em todo o mundo. O estudo da AI apresenta dados que revelam um mundo assolado pelos conflitos armados, repressão e discriminação. Entre esses dados, destaca-se aquele referente ao uso de armas, em que a AI comenta que regiões como a América Latina, a África, o Oriente Médio e a Ásia gastam, em média, 22 bilhões de dólares por ano com a compra de armas; dinheiro equivalente ao que seria suficiente para alfabetizar toda a população infantil dos países dessas regiões e reduzir a mortalidade infantil em dois terços até 2015. Destaca-se também o comentário da AI sobre a Pena de Morte, a qual ainda está presente na lei de vários países, como: Estados Unidos, China, Irã, Iraque, Paquistão e Sudão, que são responsáveis por 91% do total de execuções no mundo. Ainda se destaca a informação da AI sobre a tortura. A esse respeito, ela aponta que em 102 países se registraram casos de tortura e maus tratos cometidos pelas forças de segurança, a polícia e outras autoridades do Estado. Portanto, esses dados justificam a relevância de permanentes estudos sobre a justiça e o direito no mundo atual.

A suposição principal deste trabalho é que o estudo das noções sobre justiça e direito na adolescência demonstrará uma relação de necessidade entre o nível de elaboração da concepção sobre o que é a justiça e o nível de elaboração do que é o direito.

A relação entre justiça e direito tem sido analisada pela filosofia política da contemporaneidade. Autores como Hart (1965), Sidgwick (1985) e Rawls (1982) têm desenvolvido teorias sobre o que deve ser a justiça social. Em suas concepções consideram diferentes princípios da justiça distributiva, como:

- Recompense os que têm mérito, uma vez que “é a recompensa do mérito o que constitui o principal elemento da justiça ideal, na medida em que tal recompensa comporta algo mais do que a mera ‘igualdade’ e ‘imparcialidade’” (Sidgwick, 1985, p. 322).
- “Trate os casos iguais de modo igual e os casos diferentes de modo diferente.” (Hart, 1965, p. 361)
- Aja com “igualdade na atribuição dos direitos e dos deveres fundamentais” (Rawls, 1982. p. 399).

Para esses autores, a justiça distributiva, em termos da sociedade, guarda uma íntima conexão com o direito, quer seja na fundamentação e compreensão do que seja uma lei justa, quer seja na garantia, por direito, da aplicação correta dessa lei. Diferentemente desses autores, entretanto, não se pensa, no presente estudo, em analisar um tipo específico de justiça. Para postular a relação entre justiça e direito, considerou-se apenas que essas noções exigem, para o seu desenvolvimento, um avanço na compreensão das relações sociais e dos níveis de abstração. Especificamente na adolescência, as concepções sobre a justiça e sobre o direito evoluem e podem ser vistas em níveis diferentes de descentração social e em níveis diferentes de compreensão da realidade: o pensamento do adolescente evolui do concreto ao abstrato. Considerou-se também que, neste avanço, o indivíduo partiria de um determinado nível de concepção sobre a justiça ou sobre o que é ter um direito para um nível imediatamente superior. Porém, o avanço no direito dependeria de um mesmo avanço, feito, anteriormente, pelo sujeito sobre a concepção de justiça. Assim, o avanço na concepção de justiça seria uma condição necessária para o avanço na concepção do direito. Entretanto, a concepção sobre a justiça poderia avançar sem que, necessariamente, avançasse a concepção sobre ter um direito.

A justiça, neste trabalho, é considerada um aspecto da moral. Dessa forma, o estudo da relação entre justiça e direito passa pela relação entre moral e direito. A moral e o direito serão abordados pela visão do construtivismo cognitivista de Piaget. Na realidade, Piaget se interessou pelo desenvolvimento moral (Piaget, 1932/1969) como pela relação entre moral e direito (Piaget, 1965/1973). E, com respeito a relação entre esses dois domínios, ele fez considerações sobre diferenças e semelhanças.

Falando sobre as semelhanças, Piaget ([ 1965] 1973) diz que: tanto pode existir uma autoridade moral como uma autoridade jurídica; tanto podem existir sansões exteriores na moral como no direito; tanto podem existir interiorizações de obrigações jurídicas como interiorização de noções morais; tanto na moral quanto no direito existe uma relação imperativa-atributiva; e tanto o direito como a moral permitem construções a partir de sua forma. Já em relação às diferenças, ele comenta que o respeito unilateral e mútuo referemse à moral, enquanto que o reconhecimento do poder e da lei refere-se ao direito; o respeito ao outro é anterior, geneticamente, ao reconhecimento: o reconhecimento é mais abstrato do que o respeito. O respeito é um sentimento pessoal, surge na infância, antes que a criança seja capaz de concepções sobre serviços ou funções; já o reconhecimento de uma autoridade julgada válida e o reconhecimento de um direito ou de uma lei são sentimentos impessoais, avaliam uma função ou serviço e só surgem quando a criança é capaz de uma visão mais ampla da sociedade.

Enfim, para Piaget ([ 1965] 1973, p. 227), “o direito constituiria o conjunto das relações normativas transpessoais da sociedade, enquanto a moral seria o conjunto das relações normativas pessoais”.

Considerando a diferença entre moral e direito, segundo Piaget ([ 1965] 1973), pode-se falar de princípios morais universais, de generalizações no domínio moral, no sentido de que uma norma moral aplicada a um indivíduo não deveria entrar em contradição com uma norma moral aplicada a este mesmo indivíduo ou a uma outra pessoa. E, neste caso, Piaget conclui que não é a regra que é universal, mas a coerência interna das condutas.

Os autores da presente pesquisa concordam com Piaget sobre as semelhanças entre direito e moral e compartilham das convergências apresentadas por Camino e Luna (2005, p. 315):

- em ambos os domínios, os direitos e os deveres são considerados importantes para regular relações entre os homens;
- em ambos existe a suposição de que o ser humano possui características ético-morais universais;
- em ambos a deliberação do que é certo, do que é universalizável, deve passar pelo que é consensual.

Essas suposições teóricas, entretanto, não têm merecido muita atenção por parte daqueles que investigam tópicos como os direitos humanos ou a justiça. Isto é claramente percebido quando se consultam os periódicos indexados no PsicINFO (1970-2007) com as palavras-chave: human rights e justice. Segundo essa pesquisa, foram encontrados 427 trabalhos que abordavam os direitos humanos e a justiça, separadamente, dentro de uma perspectiva, sobretudo, jurídica, política ou filosófica. De forma geral, a pesquisa mostrou que havia vários trabalhos relativos à necessidade de implementação dos direitos humanos da 1ª, 2ª, 3ª e 4ª gerações e vários trabalhos que abordavam a questão da violação dos direitos.

Apesar dos dados da PsicINFO, foram encontrados alguns trabalhos empíricos que investigam a relação entre a justiça e a lei, o que se aproxima do estudo sobre a relação entre a justiça e os DH. A seguir, serão apresentadas, brevemente, essas pesquisas.

A investigação de Tapp e Kohlberg (1971) parece ser uma das pioneiras no estudo da relação entre justiça e lei. Esses autores, compreendendo que as normas e as leis eram mecanismos sociais úteis para realizar uma ordem social, moral ou justa, realizaram uma pesquisa tendo como um dos objetivos verificar a aplicabilidade e a utilidade da teoria e da tipologia kolhberguianas em relação aos conceitos de lei e justiça legal. A amostra foi constituída por 406 préadolescentes de ambos os sexos, de diferentes países (USA, Dinamarca, Grécia, Itália, Índia e Japão). Os participantes responderam a um instrumento constituído por 79 questões abertas, dentre as quais se destacam, neste trabalho, as perguntas sobre a lei e a justiça legal: 1. O que é uma norma?; 2. O que é uma lei?; 3. Por que as pessoas seguem uma norma?; 4. Por que você segue as normas?. As respostas a essas questões foram classificadas com base na tipologia kohlberguiana em três níveis: Nìvel I – pré-convencional; Nível II – convencional; Nível III – pós-convencional. Na classificação, os autores observaram que: com relação as questões 1 e 2, as respostas foram categorizadas no nível I como proibitivas (há um comando nítido de ações restritas); no nível II, como prescritivas (as normas funcionam como uma orientação partilhada, interpretada por ator normal); e no nível III, vê-se o benefícioracional (as normas funcionam para realizar propósitos racionais que fundamentam as leis, usualmente são usadas para maximizar bem-estar pessoal e social). As respostas das questões 3 e 4 foram categorizadas no nível I, respectivamente, como: evitar conseqüências negativas (evitar uma ação por receio da punição), em autoridade (deve-se obedecer as figuras de poder); no nível II foram categorizadas, respectivamente, em: conformidade pessoal (confunde obediência com estereótipos de desejabilidade social, para ser bom e manter o que os legisladores pensam que é bom comportamento individual, a lei deve ser seguida para manter a ordem social, evitar o caos); no nível III: benefício racional e utilitário (obediência para manter bem-estar individual e social, baseada em tomada de decisões mútuas racionais e em considerações utilitárias).

Observa-se nesses resultados que a compreensão do que é uma norma e uma lei e das razões pelas quais se segue uma norma podem ser classificadas como os conteúdos morais relacionados à justiça e seguem, com o avanço da idade, uma evolução semelhante a da justiça. Se bem que, segundo os autores, não se pode falar em uma seqüência invariável de estágios.

Passadas duas décadas do estudo de Tapp e Kohlberg (1971), surge o estudo de Jakubowska (1991), baseado nas idéias de Piaget (1969) sobre a moral. Esta autora realizou uma pesquisa, em Varsóvia, com 90 estudantes do ensino fundamental e médio, divididos em três grupos (9-10 anos, 14-15 anos e 17-18 anos). Os participantes foram submetidos a uma entrevista não-diretiva, após ouvirem uma pequena história sobre os habitantes de uma ilha de “pequenos homens” que eram governados por monstros que mantinham um ambiente de tranqüilidade, desde que os habitantes respeitassem os limites impostos por eles. Esses monstros morreram em uma catástrofe e os habitantes tiveram que criar seu próprio estado, um estado em que todos se sentissem felizes. As perguntas que os participantes deveriam responder, entre outras, versavam sobre o que significava a justiça e ser justo. Os resultados mostraram que os mais jovens concebiam a justiça como sinônimo de bem na sociedade. Quanto à justiça ideal, os mais novos percebiam a justiça como a justiça legal, enquanto os adolescentes de 14-15 anos percebiam a justiça através de condições de proteção ao bem social (comportamento conforme os direitos; a justiça como punição justa; a justiça como julgamento justo e imparcial); já os adolescentes de 17-18 anos definiam a justiça como uma conduta em acordo com a consciência individual, um julgamento justo e a justiça como igualdade diante da lei. Segundo a autora, esses resultados estão de acordo com Piaget e Kolhberg, no que diz respeito a passagem de uma moral heterônoma para uma moral autônoma, e mostram que o problema de uma atitude para com a lei liga-se de forma indissociável àquela da justiça.

Na mesma época que Jakubowska, Percheron (1991) publicou um estudo sobre as representações da lei e da justiça, do qual participaram 800 indivíduos franceses com idade de 16 a 21 anos. Os participantes responderam a um conjunto de questões destinadas a apreender as suas representações sobre a justiça e a lei. Por meio de uma análise fatorial de correspondência sobre as respostas dos participantes, o autor constatou a existência de dois fatores bipolares. O primeiro, que explicava 23% da variância total, era constituído pela justiça e tinha em um dos pólos representações de desconfiança das instituições judiciárias e representações da justiça associadas às idéias de mal, de iniqüidade e de inquietude, e, no pólo oposto, encontravam-se representações da justiça associadas ao sentimento de confiança nas instituições judiciárias e na visão do bem. O segundo fator, que explicava 14% da variância total, opunha duas concepções distintas da lei: uma positiva, segundo a qual as leis nem sempre existiram e podiam ser modificadas e outra transcendental, em que as leis sempre existiram e não podiam ser modificadas. A combinação desses dois fatores definiu quatro representações da lei e da justiça: “desconfiança na justiça e crença na positividade da lei; confiança na justiça e crença na positividade da lei; desconfiança na justiça crença na transcendência da lei; confiança na justiça e crença na transcendência da lei” (Percheron, 1991, p. 389).

Percheron (1991) verificou também a relação dessas representações com a atitude dos participantes sobre o controle social, o respeito às liberdades individuais e as infrações das leis. Além disso, constatou a influência de variáveis como idade, familiaridade com a justiça e classe social sobre as atitudes dos participantes com relação à justiça e à lei.

Também na época da publicação de Percheron, Naoumova (1991) publicou uma pesquisa com 250 adolescentes búlgaros, do sexo masculino e do sexo feminino, com idade variando de 14 a 24 anos, tendo por objetivo estudar as concepções morais e jurídicas desses jovens frente ao novo sistema político que se instalou na Bulgária em 1990, após o regime comunista. Entre outras questões, os jovens responderam às seguintes perguntas: “Qual é, segundo você, uma regra justa?”, “Que tipo de governo você prefere?”. As respostas mostraram que mais de 50% dos participantes responderam da seguinte forma: em relação à primeira questão, a resposta predominante foi “não há regra justa”, e em relação à segunda, foi: “um governo independente”. Segundo a autora, essas respostas indicam que os adolescentes desconhecem o que significa um Estado de direito.

Calogirou e Peyre (1993) realizaram uma pesquisa sobre as representações dos jovens referentes aos direitos do homem. Participaram da pesquisa 40 jovens parisienses de três meios distintos: um grupo era constituído por licenciados de meio social favorecido; um segundo grupo era formado por licenciados do ensino profissional, de classe social média; e um terceiro grupo era formado por aqueles que viviam sob a proteção judiciária da juventude. Os jovens foram submetidos a uma entrevista individual semidiretiva, que permitiu a obtenção de associações indiretas e espontâneas. As respostas dos participantes foram classificadas como liberdade (diferentes formas de liberdade) e igualdade (diferentes formas de igualdade). O termo igualdade vinha associado à justiça social, sob formas variadas: desigualdades econômicas, sociais, entre sexos, entre etnias e entre países. Segundo os autores, “os sonhos pessoais, assim como os sonhos de um mundo justo e melhor, participam da construção da representação da igualdade”. Os autores acrescentaram na conclusão que os valores entre os jovens aparecem na indignação contra injustiças e desigualdades.

Mais recentemente, Souza et al. (1998) realizaram uma pesquisa com 127 alunos universitários, do sexo masculino e do sexo feminino, distribuídos em três grupos – G1: iniciantes da graduação em Direito; G2: finalizantes do curso de Direito; G3: alunos de outros cursos –, com o fim de verificar as representações sociais que os estudantes possuíam em relação à aplicação da justiça. Os estudantes dos diferentes grupos responderam a uma escala de 50 afirmações relacionadas às representações investigadas. As respostas dos estudantes foram classificadas em: conservadoras, ambivalentes e progressistas. Nos resultados, os autores constataram que os estudantes de Direito apresentaram, sobretudo, visões progressistas da justiça e do direito, enquanto os estudantes dos outros cursos apresentaram visões progressistas do direito, mas as suas visões sobre a justiça dividiram-se entre ambivalentes e progressistas.

Também recentemente, Menin (2000) realizou uma pesquisa com 20 adolescentes que haviam cometido infrações. O objetivo da pesquisa foi, entre outros, verificar as representações desses infratores sobre a justiça e a lei através da associação livre. Dentre os resultados, destaca-se o fato de a autora ter notado que a justiça era representada, sobretudo, pela idéia de crime e punição, enquanto a lei era representada, sobretudo, pela idéia de obrigação e/ou dever.

Observa-se que, em todos os trabalhos citados, foi constatada a semelhança no conteúdo das respostas dos participantes em relação à noção de justiça e lei: ora essa semelhança era revelada, direta ou indiretamente, pela própria resposta dos participantes, ora era revelada mediante uma análise estatística. Entretanto, não foi procurada a verificação das semelhanças ou diferenças na forma como as respostas dos participantes eram elaboradas, o que constitui o objetivo deste trabalho.

Além desses estudos, cita-se a pesquisa em que Camino, Pereira e Paz (2001) verificaram, empiricamente, convergências entre a moral e os direitos humanos. Esses autores realizaram uma pesquisa com 403 estudantes do ensino fundamental e médio, que responderam a um questionário sobre moral (o Deffining Issues Test – questionário elaborado por Rest (1974), com base na teoria de Kohlberg) e um questionário sobre a importância atribuída por eles aos Direitos Humanos, elaborado por Doise et al. (1998). Camino, Pereira e Paz constataram, a partir de um conjunto de correlações bivariadas de Spermann, uma associação positiva, significativa entre o Estágio 5 de moralidade e todos os princípios organizadores dos direitos humanos, com exceção dos direitos concretos; e uma associação negativa entre o Estágio 4 de moralidade e aos direitos a protesto social e direitos concretos. Note-se que esses autores apontam para uma relação entre direitos humanos e moral, mas não informam, mais pormenorizadamente, como essa relação ocorre, objetivo do presente trabalho.

Diante da quase inexistência de trabalhos empíricos que relacionem a justiça ao direito, diante das suposições teóricas levantadas e diante da consideração de que a constatação de uma relação entre esses dois tópicos traria subsídios para uma educação voltada para os DH, julga-se relevante a realização do presente estudo.

Porém, no presente trabalho, diferente de Camino, Pereira e Paz (2001), além de se procurar verificar como ocorre, mais detalhadamente, a relação entre a justiça e o direito, busca-se verificar a influência que sofre essa relação com a mudança de contextos sociais. Ademais, considera-se fundamental para o estudo dessas duas dimensões a noção de descentração sociocognitiva, como preconizada por Piaget (1964). Assim como este autor, julga-se que o adolescente é capaz de um pensamento hipotético-dedutivo e é capaz de elaborar teorias abstratas. Do ponto de vista afetivo-social, o adolescente é capaz de colocar-se no lugar do outro, de distinguir e coordenar diferentes perspectivas (de outros ou de grupos), o que o torna apto a ter uma compreensão universalizada do ser humano e inserir-se na sociedade adulta enquanto personalidade.

Considerando a capacidade de descentração na adolescência, seria de esperar que adolescentes de mais de 14 anos fossem capazes de dar definições sobre o que é justiça e sobre o que é ter um direito, de forma abstrata, pertinente e coerente, levando em conta a sociedade. Além disso, considerando o que foi dito por Piaget ([ 1965] 1973) sobre diferenças entre direito e moral, durante a primeira e segunda infância, e sobre a participação restrita da criança em uma vida institucional que lhe possibilite experiências sobre o direito, em contraposição às numerosas experiências sobre a justiça, seria de se esperar que os adolescentes apresentassem, mais freqüentemente, concepções ligadas a uma descentração social ampla no campo da justiça, do que no campo do direito. Assim, supõe-se que na presente pesquisa sejam encontrados em maior número definições sobre o que é justiça focalizando o social amplo – definições bem elaboradas – do que sobre o que é ter um direito. Isso significa que algumas pessoas podem dar este tipo de definição tanto sobre a justiça como sobre ter um direito, e outros apenas sobre a justiça.

 

Objetivo geral

Verificar em adolescentes do sexo masculino (adolescentes estudantes de escolas públicas e privadas, adolescentes que cumprem medidas socioeducativas e adolescentes que passam o dia na rua) a influência dos contextos em que estão inseridos sobre a relação entre a concepção do que é a justiça e a concepção do que é ter um direito.

 

Objetivos específicos

Verificar a influência dos contextos sociais dos adolescentes sobre:
- A concepção do que é ter um direito;
- A concepção do que é a justiça;
- A relação entre a concepção de ter um direito e a concepção de justiça.

 

Método
Participantes

180 adolescentes do sexo masculino, na faixa etária de 14 a 18 anos, divididos igualmente em três grupos: 60 adolescentes de escolas públicas e privadas; 60 adolescentes que cumprem medidas socioeducativas em uma instituição de ressocialização e que antes passavam o dia nas ruas; e 60 adolescentes que passam o dia nas ruas.

 

Instrumento

Foram feitas as seguintes questões:
– O que é ter um direito?
– O que é a justiça?

 

Procedimento de análise

– As respostas às perguntas foram submetidas a uma análise de conteúdo realizada por cinco pares de juízes, que trabalharam separadamente. Em seguida, as categorias foram comparadas por todos os juízes, e foram retidas aquelas que contavam com o consenso de no mínimo 80% dos juízes.
– Para as respostas às perguntas “O que é ter um direito?” e “O que é a justiça?”, após a leitura das respostas dos participantes, e com base na teoria de Piaget (1964), os pesquisadores estabeleceram as seguintes categorias:
Não pertinentes: englobou as respostas omissas, tautológicas, sem conteúdo, sem sentido ou quando os sujeitos afirmaram não saber definir.
Exemplos: no caso do direito, foram incluídas as definições de direitos específicos, desacompanhadas de definições. No caso da justiça, foram incluídas as respostas com indicações de pessoas ou de órgãos etc., relacionados à justiça e desacompanhados de definições. Nesse sentido, foram julgadas concretas e com nível baixo de descentração social.
Pouco elaboradas: as respostas incluídas nesta categoria demonstraram coerência com o que foi perguntado, eram pertinentes, mas eram muito particularizadas e não possuíam um nível elevado de abstração.
Bem elaboradas: as respostas desta categoria eram pertinentes, coerentes, tiveram um grau satisfatório de elaboração, demonstraram um bom nível de abstração e eram mais abrangentes do que as anteriores.

Considerou-se como uma definição de justiça bem elaborada aquelas que se referiam ao respeito à dignidade humana, aos valores básicos e ao bem estar social. Considerou-se como uma definição bem elaborada de Direitos Humanos aquela que se referia à obrigação de se atender às reivindicações morais e políticas que garantissem a dignidade da pessoa humana. Também aceitou-se como definições bem elaboradas de direitos aquelas que se referiam ao conjunto de faculdades e instituições responsáveis pelo respeito à dignidade humana, ou ainda aquelas que se referiam a vários direitos como aqueles que constam do texto da DUDH.

 

Resultados

Sobre a pergunta “O que é a justiça?”, as respostas foram, primeiramente, submetidas a uma análise de conteúdo e classificadas em quatro categorias em uma escala ordinal, conforme descrição feita na metodologia. A seguir serão dados exemplos dessas categorias:

- Não pertinentes: “Sei não, me esqueci”.
- Exemplos: “É o homem que anda fardado”.
- Pouco elaborada: “Justiça é um direito humano”.
- Bem elaborada: “É o que deve ser feito para que os direitos dos cidadãos sejam respeitados”.

Em seguida, com as freqüências de respostas às categorias mencionadas, verificou-se que os três grupos de adolescentes diferiam significativamente . Ao analisar nos dados da Tabela 1, observou-se que os grupos de adolescentes estudantes menos que os outros grupos apresentaram respostas de Exemplos e que, em compensação, diferentemente dos outros grupos apresentaram mais respostas Pouco elaboradas e Bem elaboradas. Já os adolescentes que cumpriam medidas socioeducativas apresentaram-se com características muito semelhantes ao de adolescentes que passavam o dia na rua, diferindo deste último grupo, entretanto, por dar menos respostas Bem elaboradas. Assim, o grupo dos adolescentes que cumpriam medidas socioeducativas pode ser considerado como o que apresenta o maior número de respostas com mais baixo nível de descentração social, o dos adolescentes que passavam o dia na rua, o que apresenta respostas com nível intermediário de descentração e o dos adolescentes estudantes, como o que apresenta o mais alto nível de respostas com descentração social.

 

 

Com relação às respostas à pergunta sobre o que é ter um direito, uma análise de conteúdo permitiu a construção das categorias, conforme descritas na metodologia. Exemplos dessas categorias serão apresentados a seguir:

- Não pertinentes: “Eu não sei explicar muito bem não”.
- Exemplos: “Ter direito de estudar, trabalhar”.
- Pouco elaborada: “Sabendo. O cara é humano igual a todo mundo. O cara tem que ter o direito do cara, é um direito que todo mundo tem”.
- Bem elaborada: “Na minha opinião, acho que é ser respeitado pela sociedade”.

Através de um Qui-quadrado, observou-se uma diferença significativa entre as freqüências de respostas às diversas categorias referentes ao que é ter um direito. Essa diferença significativa pode ser interpretada da seguinte forma: a freqüência de respostas Não pertinentes do grupo de adolescentes estudantes é sensivelmente inferior, sobretudo, a do grupo de adolescentes que passava o dia na rua; a freqüência de respostas classificadas como Exemplos do grupo de adolescentes que cumpria medidas socioeducativas é superior a dos dois outros grupos; a freqüência de respostas às categorias Pouco elaboradas e Bem elaboradas do grupo dos adolescentes estudantes é superior a dos outros dois grupos. De forma diferente ao que ocorreu na concepção do que é justiça, os adolescentes que passavam o dia na rua apresentaram o nível mais baixo de descentração e os adolescentes que cumpriam medidas socioeducativas um nível intermediário. Já os estudantes, semelhante ao que ocorreu com a concepção de justiça, apresentaram o nível mais elevado de descentração.

 

 

Para verificar a hipótese de que a elaboração da concepção de justiça evolui paralelamente ou mais rapidamente do que a elaboração da concepção sobre ter um direito, foi realizado o teste do Wilcoxon com os dados de cada um dos grupos de adolescentes. Os resultados foram os seguintes: para o grupo de adolescentes de escolas públicas e privadas, juntos, obteve-se Z = 3,16; p < ,0008; para o grupo de adolescentes que cumpria medidas socioeducativas, obteve-se Z = -2,87; p < ,0021; e para o grupo de adolescentes que passava o dia na rua, Z = -4,42; p < ,0008. Note-se que, nos três grupos de adolescentes, ocorre uma diferença significativa entre a concepção do que é a justiça e a concepção do que é ter um direito, isto porque em um maior número de vezes foram atribuídos postos mais elevados para a justiça do que para o direito. Assim, os resultados mostram que uma concepção mais descentrada do conceito da justiça elabora-se antes da do direito. Esse resultado confirma, em parte, a suposição levantada.

Para verificar a correlação entre as freqüências relativas ao que é a justiça e sobre o que é ter um direito foi calculado um Coeficiente de Contingência: C. Os resultados foram significativos para o e, portanto, para o Coeficiente de Contingência (C = 0,74).

Uma ilustração de como se dá a relação entre o que é a justiça e o que é ter direito pode ser verificada na Tabela 3: ao conjunto de respostas Não pertinentes na justiça, 25,55%, correspondem 18,00% de respostas Não pertinentes no direito; dos 17,22% de respostas de Exemplos na justiça, correspondem no direito 3,88 na categoria de Exemplos e 10% na categoria Não pertinentes; e das 42,77 respostas Pouco elaboradas na justiça, correspondem no direito a 14,44% na categoria Pouco elaboradas, 6,66 na de Exemplos e 18,88 na Não pertinentes; das 14,44 das respostas Bem elaboradas na justiça, correspondem no Direito a 3,33% na categoria Bem elaboradas, e as demais em categorias inferiores a esta.

 

 

 

Discussão

As respostas dos adolescentes à pergunta “O que é a justiça?” diferenciaramse significativamente entre os grupos de adolescentes. Os adolescentes estudantes foram os que deram mais respostas Pouco elaboradas e Bem elaboradas e deram a freqüência mais baixa de respostas Não pertinentes. Os adolescentes que passavam o dia na rua deram mais respostas Bem elaboradas do que os adolescentes que cumpriam medidas socioeducativas. Verifica-se, portanto, que o grupo de adolescentes estudantes atinge na concepção de justiça, bem mais do que os outros dois grupos, o nível de descentração esperado na sua etapa de desenvolvimento (Piaget, 1964). Em segundo lugar, verifica-se que o grupo de adolescentes que passava o dia na rua demonstra mais do que os adolescentes institucionalizados ter alguma noção do que é a justiça. Porém, a concepção de justiça desses dois grupos atinge, como nas pesquisas de Menin (2000) e de Jakubowska (1991) com as crianças mais novas, sobretudo, um nível concreto que lhes permite dar exemplo (punição, juiz, tribunal etc.) – compatível com a moral heterônoma de Piaget ([ 1932] 1969) –, ou ainda que lhes permite elaborar definições pouco abrangentes que não revelam a capacidade de perceber a justiça relacionada à solução de conflitos de uma sociedade, uma justiça que atinja uma totalidade mais ampla de indivíduos do que o seu grupo de pertença, uma justiça que reja as relações entre todos.

Assim, esses adolescentes não demonstraram um poder de diferenciação e coordenação de diferentes perspectivas e de abstração reflexiva em relação à concepção de justiça. Mas, como poderiam demonstrar se eles são as principais vítimas da injustiça referente à exclusão social praticada na sociedade brasileira, se eles não tiveram a oportunidade de uma socialização adequada, se sofreram a privação de casa, família, escola, comida, saúde, proteção etc. e, portanto, se eles não tiveram experiência nem de justiça nem de respeito a sua dignidade? Socialização esta necessária, segundo Piaget ([ 1932] 1969, 1964), para compreensão do que é a justiça distributiva eqüitativa e para elaboração de uma moral autônoma. Falta, entretanto, explicar por que os adolescentes que passavam o dia na rua possuem um nível de descentração um pouco mais elevado em relação à justiça do que os adolescentes institucionalizados. Teriam tido os adolescentes que passavam o dia na rua maior número de experiências de cooperação?

Quando se analisam as respostas sobre a pergunta “Você sabe o que é ter um direito?”, verifica-se que a maioria dos adolescentes estudantes, diferentemente dos outros grupos, disse que sabia o que era ter um direito e procurou dar uma definição. Essa diferença não surpreende, uma vez que os adolescentes estudantes encontram-se inseridos num contexto social que lhes permite maior participação na sociedade como cidadãos, o que significa maior inserção nas instituições sociais – que, segundo Doise (2002), favorece o desenvolvimento de concepções sobre Direitos Humanos. Os adolescentes institucionalizados deram respostas que permitem considerá-los como intermediários entre os estudantes, que deram o menor número de respostas Não pertinentes, e os adolescentes que passam o dia na rua, que deram o número mais elevado de respostas Não pertinentes e o mais baixo de Exemplos e de respostas Pouco elaboradas. Ainda nas respostas a essa pergunta, destaca-se o fato de que, mesmo os adolescentes estudantes não deram, como poderia se esperar, uma porcentagem elevada de respostas que exigissem o nível de descentração social e de abstração previsto na adolescência (Piaget, 1964). Já os adolescentes que cumpriam medidas socioeducativas e os adolescentes que passavam o dia na rua não demonstraram, como não demonstraram na justiça, possuírem a capacidade necessária de diferenciar e considerar perspectivas, em relação ao conteúdo do direito, que lhes permitisse dar uma definição complexa do que é ter um direito. Entretanto, os primeiros demonstraram melhor nível de descentração do que os últimos. Julga-se que isto ocorreu, talvez, porque a instituição de ressocialização, em termos de ensinamento e esclarecimento sobre os direitos, exerça um efeito positivo: os adolescentes devem escutar falar mais de direitos e, por outro lado, procuram saber mais de seus direitos dentro da instituição do que quando se encontravam nas ruas. Mas, por que os adolescentes estudantes não deram mais respostas que atingissem o nível de descentração social esperado na adolescência? Considera-se, neste caso, que a escola, a família, a mídia, e outras instituições de socialização não estão provocando um desenvolvimento no nível de abstração e atitudes que permitam uma socialização adequada.

O que dizer da relação entre as concepções de justiça e de ter um direito? Verifica-se, nos três grupos de adolescentes, como se supunha, que, em geral, o mesmo adolescente avança mais rapidamente na concepção de justiça do que na concepção do que é ter um direito.

Diante desse resultado, cabe perguntar: será que durante o desenvolvimento sociomoral as concepções sobre a justiça e o direito evoluíram seguindo o mesmo padrão que se verificou na adolescência? Julga-se importante que se procure, através de novas pesquisas, responder a esta pergunta, na medida em que se acredita que um maior conhecimento sobre como as noções de justiça e de direito encontram-se associadas e diferenciadas permitirá uma elaboração mais pertinente de propostas de investigação para a promoção do avanço moral e do avanço da consciência dos DH. Por exemplo, na educação para os DH, dever-se-ia procurar promover avanços nas concepções de justiça para só em seguida promover nas concepções de direito? Também julga-se necessário que se investigue melhor a influência dos estilos educativos na evolução dessas duas concepções e a influência de outros contextos, além dos já pesquisados.

 

Referências

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Texto recebido em outubro/2007.
Aprovado para publicação em maio/2008.

 

 

*Doutora, docente da UFPB. E-mail: cleocamino@yahoo.com.br
**Doutoranda da UFPB/UFRN, docente da UFCG. E-mail: liliangalvao@yahoo.com.br
***PhD, docente da UFPB. E-mail: julio.rique@uol.com.br

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