ARTIGOS

 

Tempos escolares: implantação de horários em bloco em escolas da zona rural de Três Corações - MG¹

 

School timing: implementation of block scheduling in rural schools in the countryside of Brazil

 

 

Evandro de Castro Sanguinetto^{I, 2}; Maria Terezinha C. T. Santos^{II, 3}

^I Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI
^II UNINCOR

Endereço para correspondência

 

 

---

RESUMO

O artigo descreve a evolução do trabalho de implantação de Horários em Bloco (100 a 250 minutos), substituindo os horários seriados (50 minutos), em duas escolas da zona rural de Três Corações - MG. Adotando processo dialógico e de planejamento e avaliação participativos, apresenta o longo caminho de persuasão e convencimento do coletivo escolar para a experimentação de uma nova proposta: a necessidade de revermos os tempos escolares como um dos pilares que nos mantém atados a velhas estruturas que já não respondem às necessidades da atualidade. Apresenta ainda os resultados de pesquisa feita com professores após período de experimentação do horário proposto nas últimas semanas de 2005, o que permitiu sua implantação desde o início das aulas em 2006. Os resultados iniciais foram bastante promissores em relação aos possíveis caminhos para o avanço da educação no país e a "reforma do pensamento", como propõe Morin. Com a modificação dos tempos escolares temos facilitada a superação de estruturas mentais lineares, cartesianas, reducionistas e fracionadas conduzindo em direção à liberdade, criatividade, complexidade, visão sistêmica, organicidade, sentido e pertinência do conhecimento.

Palavras-chave: Ecoeducação, Tempo escolar, Horários em bloco, Planejamento participativo.

---

ABSTRACT

This paper aims to outline the implementation process of an innovative class schedule in two rural schools in Três Corações, state of Minas Gerais, Brazil. The schedule, referred to as Block Scheduling, is intended to replace the current Serial Scheduling, when classes last 50 minutes each, as the first is argued to produce better results for both teachers and students when class time is extended up to 250 minutes. By adopting a dialogical and planning process, as well as participative assessment with all the professionals involved, this study reports the strenuous efforts for the persuasion and convincement of the urgency of trying a new approach: the acknowledgement of the necessity to review class schedules as one of the pillars that ties us to old structures which no longer satisfy our current needs. This paper also delivers the results of a research carried out after a trial period in the last weeks of 2005, enabling the Block Scheduling full implementation in the first school weeks of the following year. The initial results were highly promising concerning alternatives for the evolution of the education in the country and the "reform of thinking", as proposed by Morin. The proposed changes in the class schedule seem to have facilitated the overcome of a linear mental structure considered up to now cartesian, reductionist and fractionated while enhancing freedom, creativity, complexity, systemic vision, sense and relevance to knowledge.

Keywords: Ecoeducation, School time, Block scheduling, Participative planning.

---

 

 

A história do início

O presente trabalho resgata processo iniciado em princípios de 2005 que culminou com a implantação, em 2006, de Horários em Bloco (YUS, 2004) em duas escolas rurais do Município de Três Corações - MG.

Observando o cotidiano escolar e tecendo conversas informais com professores e profissionais da educação sobre as práticas pedagógicas, o dia-a-dia na escola, os entraves ao novo dentro da educação, as dificuldades em fazermos diferente, a necessidade de estabelecermos condições e propiciarmos aulas motivadoras, inteligentes, criativas, aglutinadoras, afinadas com os tempos atuais⁴, passou o autor a refletir sobre a estrutura temporal das escolas e sua relação com a produção em série das indústrias, as "caixinhas" em que se guardam os conhecimentos fragmentados e sua representação em estruturas cerebrais formadas sob esse modelo, estruturas condicionadas à separação, redução, simplificação e compartimentação do saber.

Por experiência própria, sabia o autor que o trabalho com projetos ecoeducativos⁵, socioambientais e de temas culturais, implicando em saídas da sala de aula para atividades de campo, mesmo com uma infinidade de ambientes diversos oferecidos por escolas rurais - instigantes acolhedores e ricos a pesquisar e conhecer -, era sempre um embate difícil, um atropelo, uma saga, uma vitória a ser conquistada com muita luta, pois, ora não queria o professor, ora a direção, ora a supervisão, ora outros colegas que não abriam mão de seus horários.

E as desculpas eram sempre as mesmas: dificuldade, impedimento da legislação, impossibilidade pela Secretaria de Educação, conformismo e comodismo, perigo de aulas no ambiente natural, falta de planejamento das saídas (sem considerar que raramente se permitia tal planejamento!), e outros tantos entraves reais e imaginários, sem esquecermos do tempo fragmentado em horários seriados, sempre um inimigo a espreitar e cobrar resultados imediatos, a impedir a possibilidade de germinar a semente, madurar o fruto, dar ponto à calda, tecer as necessárias relações para que o conhecimento se enraizasse e nutrisse o ser que descobria e aprendia.

Modificar a organização do tempo nas duas escolas, dando-lhes maior maleabilidade, flexibilidade e extensão transformou-se em objetivo, pois, víamos nessa mudança, a possibilidade de liberar professores da pressão externa exercida por horários excessivamente fragmentados, intuindo ainda que esse processo facilitaria, em muito, as relações internas e faria avançar a educação.

Assim, ao adotarmos um tempo expandido para uma mesma disciplina, que seria desenvolvida ao longo de duas, três, quatro ou cinco aulas em um mesmo dia, aglutinando as aulas "normais" de 50 minutos, em blocos ou módulos de 100 minutos (aulas duplas) a 250 minutos (aulas quíntuplas), buscou-se: empoderar o professor, fornecendo-lhe uma ferramenta (tempo) que permitisse ampliar e aprofundar sua prática e relação com os alunos e colegas; sinalizar ao coletivo escolar a aquisição de autonomia crescente, assumindo em igual medida compromisso, envolvimento e responsabilidade compartilhada; ampliar o diálogo e trocas internas à si mesmo, aos colegas e à escola, abrindo caminhos para atividades diversificadas e a inter-multi-transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999); e contribuir para a diminuição da insatisfação de professores e alunos em relação a um sistema educacional que muda pouco, ou o faz em ritmo aquém do desejado pela sociedade.

YUS (2004) compara a rigidez dos horários nas escolas ao mito grego de Procusto, bandido que atacava os viajantes ajustando-os ao tamanho de certo leito, de modo que os maiores tinham suas pernas cortadas, e os menores eram esticados até se ajustarem ao tamanho padrão.

Para CHEVALIER e GHEERBRANT (2006), o mito de Procusto é "um símbolo da tirania ética e intelectual praticada pelas pessoas que não toleram as ações e os julgamentos de outrem a não ser que se conformem com seus próprios critérios. Símbolo do tirano totalitário, seja um homem, um partido ou um regime".

Na simbologia, o tempo (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2006) é representado pela roda, e seu movimento giratório reproduz o ciclo do eterno recomeço. Com a relojoaria moderna, inconscientemente inscrevemos o tempo circular no quadrado do relógio, como em uma tentativa de domar o tempo e colocá-lo a serviço do espaço, da matéria, da ciência, da produção em escala. Relógio, universo mecânico, ciência e revolução industrial caminharam passo-a-passo, um permitindo o desenvolvimento do outro e todos tentando subjugar o planeta, o divino, a vida e suas relações à produção de bens e serviços para o bem estar do humano, ou de uma parcela da humanidade.

Como Procusto, nossas escolas reproduzem o mito ao querer colocar como iguais a multiplicidade, a variedade, a humanidade de crianças que, em suas diferenças, são obrigadas a se ajustarem ao modelo, ao padrão regido pelo tempo mecânico e fracionado. Citando Canady e Rettig, YUS (2004) escreve que "diante do fracasso de uma instituição, é mais provável que a falha esteja na estrutura de sua organização do que na inoperância das pessoas que nela trabalham". Repensar a estrutura da escola é assim, antes de tudo, um hino de respeito às presentes e futuras gerações.

O controle do tempo é, portanto, um dos pilares que mantém a velha sociedade industrial, a lógica cartesiana, o universo newtoniano⁶ (GLEISER, 1997) e, nas escolas, o sistema seriado.

HERNÁNDEZ (2004) nos apresenta a base dessa construção, ao esclarecer que a busca da racionalização proposta por Max Weber orientou os pensadores da educação no início do século XX para a "organização da vida por meio da divisão e da coordenação das atividades fundamentais em um estudo exato das relações dos homens entre si, com suas ferramentas e seu ambiente, objetivando alcançar maior eficácia e produtividade" e que, desde o início, o sistema escolar foi arranjado para "mitificar e mascarar" as relações de poder que sustentam a escolha dos currículos.

Essa racionalização permitiu o desenvolvimento da produção em escala nas indústrias e, nas escolas, criou as grades curriculares que mantém o conhecimento aprisionado, reforçando seu fracionamento⁷ e impedindo sua articulação em um todo coerente, orgânico, sistêmico⁸, vivo.

Essa mesma lógica e estrutura herdada pela Educação, pressupõem nos alunos uma homogeneidade inexistente e mantida sob controle por ameaças, exclusão⁹ e violência crescentes, tendo como uma das bases de sua sustentação a rigidez de horários fracionados, com tempos exíguos, que precisam ser aproveitados, mecanizados e apostilados¹⁰ para obter o melhor rendimento possível dentro de metas claras e objetivas.

Para o sistema de produção industrial, base do capitalismo e da sociedade ocidental, o tempo é uma seqüência de eventos lineares que, organizados logicamente em linhas de montagem, utilizam intensa energia revertida em trabalho, transformando matéria-prima em produtos acabados, prontos para o consumo. Ao final da cadeia, esses produtos são descartados como resíduos, processo chamado de "base aberta ou de fluxo" (SÃO PAULO, 1997). O tempo não só é fracionado e controlado, como precisa ser fracionado e controlado. Tempo mecânico, como propôs Newton (GLEISER, 1997) e que a revolução industrial utilizou tão bem ao longo dos séculos.

 

Cultura emergente

Se, em sistemas produtivos industriais relativamente pequenos, essa formatação pode ser acomodada, para um sistema produtivo da escala do conjunto das economias nacionais, agora globalizadas, esse modelo mostra-se predatório dos recursos naturais em uma das pontas, intensamente perdulário durante toda linha de montagem, e altamente ineficiente na outra ponta, ao gerar montanhas de resíduos, muitos dos quais não metabolizados e transformados pelos processos naturais planetários, pois, sendo artificiais ¹¹ não fazem parte dos ciclos que renovam constantemente as condições ecossistêmicas planetárias.

Para CAMPBELL (2001), "(...) nós procedemos de um só fundamento de ser, como manifestações na esfera do tempo. A esfera do tempo é uma espécie de jogo de sombras sobre um fundamento atemporal. Jogando o jogo na esfera da sombra, você empenha o seu lado da polaridade" e, para encontrarmos nosso espaço, nosso lugar em cena é preciso "entrar em acordo com a grande sinfonia que é o mundo, para colocar a harmonia do nosso corpo em acordo com essa harmonia".

Amplia-se o entendimento de que o humano não é, e nem deve se comportar como máquina, assim como as leis que regem o universo mecânico não são necessariamente as mesmas que regem as pessoas, as sociedades e a vida em geral, pois, sobre elas atuam forças ou relações que representam sistemas complexos que não podem ser reduzidos e simplificados em termos de liga-desliga, certo-errado, zero-um.

Ensina a Ecologia que a vida planetária é renovada e mantida por ciclos biogeoquímicos, presentes e mantidos por essa mesma vida, que está na base do equilíbrio necessário para a manutenção de sua própria existência, processo autopoiético ¹² (MATURANA, 2001) que indica ser o planeta um ente vivo, chamado Gaia por Lovelock¹³.

Os ciclos, ao contrário da visão linear da produção industrial clássica, recompõem continuamente a matéria e energia, dando vigor e permanência a todo sistema, onde os resíduos de uns são o substrato para o desenvolvimento de outros, numa tessitura de trabalho e vida que se complexifica (SÃO PAULO, 1997), enriquece, aprimora e autorregula constantemente, onde o tempo deixa de ser vilão e algoz do processo para se incorporar como parte do mesmo, tomando feições de multiplicidade e propiciador de diversidade.

Essa mesma visão dos ciclos começa a ser incorporada pelos processos produtivos, como nos relata BROWN (2001), ao chamar a economia emergente de Eco-Economia, cujas bases serão a reciclagem, reutilização e reaproveitamento de produtos e materiais, a utilização de fontes energéticas renováveis (eólica, solar, biomassa, geotérmica, células de hidrogênio e outras) e o estabelecimento de arranjos produtivos entre empresas, onde o descarte de umas é a matéria-prima de outras, gerando um ciclo virtuoso de otimização de serviços e produtos.

A proposta de ciclos de formação na educação tem na compreensão da complexidade e conhecimento dos ciclos naturais, uma de suas fontes e sustentáculo, estando afinada com os novos tempos da eco-economia, ecoeducação, cultura de paz, educação para a sustentabilidade e educação inclusiva.

 

O Desafio

O desafio à nossa frente aos poucos se clareava e se mostrava relacionado à estrutura do horário, do tempo escolar, impeditivo de articulações diversas entre professores de diferentes disciplinas, da incorporação plena dos ciclos de formação, da troca e diálogo por parte do coletivo escolar, do respeito a professores, que se viam obrigados a correr de uma sala para outra após o sinal, como jóqueis montados em seus cavalos-informação, correndo, impelidos pelo tempo para chegar à nova sala, enquanto a platéia estudantil assistia eufórica e quase descontrolada, da arquibancada-sala-de-aula, ao tropear insano em busca de um objetivo comum: dar o conteúdo programado para aquele tempo determinado, antes que soasse a próxima sirene (em muitas escolas, a campainha foi trocada pela sirene de fábricas!), aprisionando professores, alunos, escola e conhecimento nas grades curriculares dos tempos estanques e diminutos.

A estrutura do tempo escolar seria então um dos pontos nevrálgicos que impediriam os avanços da educação no sentido da pertinência¹⁴, cotidianidade, respeito às diferenças, inclusão, complexidade?

O tempo escolar fracionado, seriado, linear estaria reforçando, mantendo, retroalimentando estruturas cerebrais também fracionadas, lineares, estanques?

No reconhecimento da complexidade, do sistêmico, orgânico, holístico, modificar os tempos escolares ampliando os horários das disciplinas, facilitaria a quebra das resistências de professores, direção, supervisão, por invocar a quebra da estrutura mental acostumada com o fracionamento do tempo e do saber?

Modificado esse tempo, teríamos melhores chances de liberar essas estruturas internas, cristalizadas por modelos industriais tão habilmente reproduzidos pela escola tradicional seriada, permitindo a fruição da criatividade na elaboração de aulas diversificadas, saídas a campo e aproximação da educação à realidade socioambiental local?

A ecoeducação, a educação inclusiva, a educação para a paz (UNESCO, 2000) ¹⁵, a educação para a sustentabilidade poderiam se fortalecer com essas mudanças?

 

Caminho percorrido

O universo das duas escolas com as quais trabalhamos é composto por professoras, diretoras, supervisoras e alunos, compreendendo 45 profissionais e 500 estudantes.

O caminho de análise, reflexão e intervenção escolhido foi o do diálogo e convencimento pessoal e coletivo, no sentido de nos abrirmos a novas possibilidades, de experimentarmos o novo por meio de mudanças nos tempos escolares, juntando aulas isoladas em blocos mais extensos, iniciando por um experimento-piloto nas semanas finais de 2005, com posterior avaliação e decisão coletiva sobre sua implantação a partir de 2006.

A construção do diálogo e a busca da clareza da fala foram essenciais e toda vez que tais condições se apresentavam, o autor propunha, em Reuniões Pedagógicas e Módulos Instrucionais, bem como em conversas pessoais, que nos abríssemos a novas possibilidades (MORIN 2002, MORIN 2003, DELORS 1999, UNESCO 1990, MEC 1996, GADOTTI 2000, GLEISER 1997, GUTIERREZ e PRADO 1999, BOFF 2001, NICOLESCU 1999, CNUMAD 1992), que superássemos nossos medos, e experimentássemos novos arranjos de aulas. Desenvolvia assim um processo de sensibilização (PILON, 2002), dos atores do processo pedagógico, para as possibilidades do fazer diferente.

Os meses se sucederam e as conversas ora avançavam, ora eram "esquecidas" para novamente serem retomadas tempos depois. É fundamental, que as pessoas tenham tempo suficiente para refletirem, apaziguarem seus receios, se fortalecerem dentro de novas possibilidades, se acostumarem a outras propostas ¹⁶, para que nelas amadureça o novo.

Em novembro de 2005, durante Reunião Pedagógica, foram feitas novas intervenções, retomando a questão e chamando o coletivo escolar à responsabilidade perante as atuais e futuras gerações, lembrando que todos ali pediam por mudanças na educação; que essas mudanças refletiam um anseio da sociedade brasileira e mundial; que as crianças pediam por mudanças no tipo, no jeito, na forma, no conteúdo das aulas; que os próprios professores sentiam a necessidade de fazer diferente, avançar em suas práticas, atender aos anseios coletivos, que eram seus também; que, embora amedrontados com o novo, esse novo teria de vir por nossas mãos e o medo de errar teria de dar lugar às possibilidades e riquezas que tínhamos a nossa frente, pois somos nós, é nossa geração, que está incumbida da educação no presente e, cabe a nós, provocar as necessárias mudanças. E que todo esse trabalho, toda essa transformação passava por revermos, entre outras, os tempos escolares!

O autor propôs um período de experimentação: uma semana em que abandonaríamos os horários seriados (Anexo 01), fracionados em aulas de 50 minutos, adotando um novo horário (Anexo 02), baseado em tempos mais amplos. Finda a semana de experiência, responderíamos ao questionário acima mencionado, opinando sobre os "Pontos Positivos", "Dificuldades Encontradas" e "Possíveis Soluções", decidindo então pela manutenção ou não, da proposta de horários em bloco para o ano vindouro. A tabulação dos resultados está delineada no texto abaixo e consta dos Anexos 03 e 04.

Ao final da Reunião, convencidos a percorrer novos caminhos, resolveu o coletivo de professores, direção e supervisão iniciar com o novo horário já na semana seguinte, logo após o feriado de 15 de novembro de 2005.

 

Alto da montanha

Transcorrida a semana de experiência, decidiram os professores finalizar o semestre dentro do novo horário. Antes do término das aulas, fizemos a avaliação da proposta a partir de questionário escrito, que solicitou de cada professor que relatasse suas leituras e opiniões pessoais sobre a experiência e, em seguida, tabulamos os resultados.

Como "pontos positivos", o coletivo da Escola 01 relatou que, com tempo mais amplo, as atividades foram mais bem trabalhadas, obtendo melhores resultados de aprendizagem por parte de alunos com dificuldades, possibilitando continuidade das aulas e diversificação de atividades intra e extra-sala, além de contextualização do conhecimento. O entrosamento entre professores melhorou, propiciando a troca de experiências e cooperação.

Relataram ainda que se perdeu menos tempo na troca de salas entre um horário e outro, e que o professor não "precisa perder tempo para a turma seguinte ficar quieta", revertendo em ganho de aproximadamente 40 a 50 minutos no tempo escolar do aluno ao final do período, melhorando ainda a disciplina, por não haver troca de professores a todo momento.

A Escola 02 aponta para alunos mais participativos e maior integração entre as turmas e professores. Estes dispunham agora de tempo para conhecer melhor os alunos e auxiliarem aqueles com dificuldades. Suas aulas se tornaram mais criativas, diversificadas e com tempo ampliado para o desenvolvimento das atividades.

Quanto às "dificuldades encontradas¹⁷" pelo coletivo da Escola 01, temos o cansaço de alunos e professores, a dificuldade de trabalhar uma só atividade e de prender a atenção do aluno, mesmo com atividades diversificadas¹⁸, e repor conteúdos a alunos faltosos, que corriam o risco de serem reprovados em dada disciplina devido ao acúmulo de faltas em um único dia da semana.

Como esse experimento foi feito no final do ano letivo, tivemos a observação de um professor quanto a compromissos anteriormente assumidos em outra escola, de acordo com o horário antigo, sendo necessário conciliá-los com o novo horário, o que provocou ainda, certo desencontro no horário do Módulos de Estudo¹⁹.

Já na Escola 02, os professores relatam dificuldades em planejar atividades diversificadas para cinco horários e de articulação entre professores, devido a horários e dias na escola diferentes dos que tinham no horário antigo, apontando ainda cansaço de ambas as partes (professor e aluno), o percentual de falta dos alunos, podendo prejudicar o acompanhamento de algumas disciplinas e algum desinteresse dos mesmos por não haverem opinado em relação à proposta.

Como "possíveis soluções", na Escola 01 apontou-se para a necessidade de prepararem atividades diversificadas e a flexibilidade e boa vontade de todos para resolver impasses e situações novas, mantendo e ampliando o diálogo e respeitando as diferenças, "pois com isso todos ganham: Escola-Aluno-Comunidade". Indicaram ainda a necessidade de continuarem com a troca de horário entre professores ²⁰, repensando a parte que eventualmente prejudicaria o aluno e garantindo os horários do Módulo de Estudo do professor com o supervisor e planejamento semanal.

Para os professores da Escola 02, o projeto deveria começar no início do ano, respeitando o período de adaptação, ouvindo a opinião dos alunos e tendo mais tempo para planejamento, garantindo horários para trocas entre professores e ampliando a disponibilidade de recursos, tanto materiais como humanos²¹.

Fundamental para que superássemos a desconfiança e receios iniciais (principalmente por parte do coletivo da Escola 02) e incorporássemos os novos horários em 2006, foi o levantamento feito junto aos professores em 2005 e sua tabulação e apresentação ao novo grupo já no período de planejamento que antecedeu o início das aulas. Em ambas escolas, cerca de 80% (oitenta por cento) dos professores eram novos, muitos deles chegando ao magistério pela primeira vez, e outros vindos do sistema estadual de ensino, regido por lógica bastante diversa, o que explicava parte da resistência e desconfiança.

 

A visão do alto da montanha

É bem conhecido que o ritmo das aulas até a 4a série do Ensino Fundamental, quando um só professor permanece com a mesma turma o período todo, dispondo de um tempo bastante amplo para desenvolver suas atividades, passa por mudança significativa a partir da 5a série, quando entram em cena vários professores, responsáveis por diferentes disciplinas, todas isoladas e estanques entre si, reforçadas por horários que pouco permitem trocas, integrações, diálogos.

Modificar o tempo escolar seriado, permitindo que seja mais elástico e dinâmico é um imperativo para as escolas que desejam aproximar-se da complexidade do mundo atual, já dentro da primeira década do Século XXI. É preciso então dar um novo e decisivo passo, rompendo as grades que aprisionam e seriam o tempo, para que este possa retornar ao ciclo natural de limites elásticos, como a transição que separa dia e noite, primavera e verão, oceano e continente, planeta e sistema solar.

O engessamento e fracionamento do tempo parecem ainda estar na base de nossa incompetência em aliar teoria e prática, como mostram muitos planejamentos, bons no papel, mas carentes de expressão em sala de aula, muitas vezes por falta de tempo para o desenvolvimento do planejado e/ou estabelecimento das necessárias relações entre atividades de ensino e aprendizagem, dentre outras; ou para saídas a campo, possíveis apenas mediante extensa articulação entre professores, supervisão, direção e secretaria, já que uma única aula de 50 minutos não permite trabalhos mais abrangentes e aprofundados, resumindo-se muitas vezes, a eventos pontuais.

A teoria, o conhecimento, sendo complexo (MORIN, 2002, NICOLESCU, 1999) e abrangente demais para permanecer contido em módulos de 50 minutos, que impõe a frieza da reprodução do saber sem sentido (GUTIERREZ, 1999 e GADOTTI, 2000) e conteudista, necessita de estruturas temporais elásticas, que permitam ampla liberdade para elaboração, reflexão e maturação das idéias e saberes, necessários para o norteamento de ações conscientes e pró-ativas no cotidiano (GADOTTI, 2000).

Sem esse tempo, fica comprometida a prática, que não se expressa por faltar-lhe dois fundamentos: o conhecimento trabalhado, articulado e refletido que a sustente, suleie em termos de conceitos globais, de base sistêmica, orgânica, interligando as partes ao todo, as especificidades às generalidades; e o tempo necessário de maturação para que a própria prática ganhe expressão, consistência e possa mostrar-se dentro do contexto da educação em sintonia com as necessidades do público que atende.

Por meio do controle do tempo escolar, via grade de horários, a escola tradicional seriada e resistente às mudanças ainda se impõe, imobiliza e solapa a escola pensada em ciclos, processual, próxima do cotidiano de seus alunos, viva. Uma relação de poder que busca a manutenção do status industrial, da produção em série, mecânica, ordenada, eficiente, com alta produtividade, que necessita formar consumidores prontos a aceitar o descartável, o volátil, e muitas vezes o supérfluo. Uma relação de poder que visa formar para manter a máquina da produção-consumo em ação, base do sistema capitalista industrial.

Nesse sistema, professores e alunos são aviltados em seus direitos básicos de acesso à cultura geral, refinamento crescente, evolução de conceitos e práticas, pois, reduzidos todos a operários, o que se espera e impõe é a mera reprodução de "modelos de sucesso", sem tempo de questionamentos, reflexões, dúvidas, incertezas e, portanto, crescimento e evolução pessoal, social, profissional e espiritual, acarretando ao profissional da educação crescente desprestígio social, refletido nos baixos salários, uma vez que tornou-se mero executor de livros e apostilas, um técnico semi-especializado da cadeia produtiva escolar.

O mundo atual, modificado pela evolução dessa visão e sistema produtivo, aos poucos o modifica também, exercendo pressão para que supere a visão fragmentada que o originou.

Fruto da evolução do capitalismo, a era da informação e prestação de serviços baseia-se em teias de relações não-lineares, onde o humano volta a ter lugar de destaque.

Por outro lado, mudanças promovidas no ambiente planetário, provocadas pelo capitalismo, tem-nos levado à perigosa exaustão de recursos numa das pontas e a montanhas de lixo, entulho, poluição, degradação e contaminação de ar, água e solo na outra, tendo entre elas o extermínio da vida planetária²² (COP8/MOP3) em uma escala só comparável à das grandes extinções em massa, ocorridas ao longo da história evolutiva de nosso planeta e agora patrocinadas pela ganância humana.

Essas pressões por mudanças na forma como vemos/entendemos a natureza e produzimos bens e serviços, estão na raiz da necessidade de modificarmos padrões, conceitos e práticas escolares, redefinindo sua estruturação temporal para ciclos de aprendizagem, tempos elásticos, sentido, cotidianidade e complexidade, superando a visão mecânica, linear e utilitarista e atraindo a visão holista, orgânica, origem das relações ecossistêmicas planetárias que tem-se mantido sustentáveis por milhões, bilhões de anos e que agora encontra-se ameaçada pelos poucos últimos séculos de uma visão centrada exclusivamente no capital, que desconsidera o humano, os ecossistemas, o planeta e toda sua imensa e diversificada vida, mantida e cristalizada na escola pela visão fragmentada de conhecimento, aprisionado em grades curriculares fora de contexto e alheias à realidade que as envolvem.

Os Horários em Bloco parecem responder pelo desatamento de alguns nós que impedem o avanço da Educação em nosso país: respeito à diversidade, tempo de troca entre professores, planejamento sobre a realidade local, e educação pertinente e com sentido²³. Os horários fracionados impõem aos professores a utilização de velhas regras de planejamento de aulas, que muitas vezes se resumem a seguir fielmente uma apostila ou livro com tempos pré-definidos e metas a serem atingidas a cada aula. Com os Horários em Bloco, todo esse planejamento tem de ser revisto e cai por terra, abrindo espaço para aulas diferenciadas, criativas e com tempo para serem desenvolvidas.

Os Horários em Bloco vem quebrar a lógica hegemônica do controle pelo tempo, permitindo maior liberdade de organização escolar, respeitando alunos e professores como seres não-metálicos, que tem suas características e especificidades únicas e que não respondem homogeneamente bem a dobras, prensas, rupturas, soldagens, moldagens.

Com os Horários em Bloco, pode reassumir o professor, paulatinamente, sua condição de norteador, orientador, suleador dos conhecimentos, reavivando sua inteligência e criatividade, impulsionando seu desenvolvimento enquanto profissional e ser cultural e espiritual. Quem sabe, agora renovado, decida dar seqüência aos estudos, e/ou propor e participar ativa e efetivamente dos cursos de formação continuada, (re)aprendendo a refletir sobre si mesmo e sua prática em outros níveis, modificando-se e ampliando-se para além daquilo que sempre fez pois, não aprendeu diferente, não foi motivado a isso, sendo muitas vezes impedido de expressar a totalidade de sua potencialidade e competência.

Agora, sob tempos mais elásticos e "naturais", acolhidos e incentivados por nova estrutura, por novo sistema, por novas idéias, redobrando esforços no sentido de ampliar as possibilidades de suas aulas, tornando-as diversificadas, originais, prazerosas, com certeza colherá como frutos, retorno positivo e imediato do alunado, que tenderá a responder com mais participação e interesse crescentes, como mostram as pesquisas respondidas ao final de 2005.

Com tempos ampliados para um "bom trabalho" e "mentalidade reformada"²⁴ (MORIN, 2003), o professor/a já não será um simples operário da educação, mas um profissional diferenciado, abrindo caminhos para a valorização e credibilidade impossíveis de serem obtidos quando são vistos e/ou se colocam apenas como mão-de-obra semi-qualificada em uma estrutura de produção em massa, intrinsecamente competitiva e excludente. Possibilitaria ainda o resgate da humanidade perdida em meio à massificação, a elevação da auto-estima com o retorno do prazer à profissão, o respeito crescente dos alunos (quem é da Educação sabe hoje do desrespeito reinante entre alunos e professores) e da sociedade ao verem a evolução do seu trabalho, a criatividade, o envolvimento, o cuidado, a competência, a vontade de crescer ao retomar os estudos, o interesse, a motivação.

Ganham assim educadores, estudantes, pais, comunidade, sociedade, país, economia, ambiente, política, humanidade, planeta, vida.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano compaixão pela Terra. Petrópolis: Vozes, 2001.         [ Links ]

BROWN, Lester. A eco-economia oferece alternativa ao petróleo no Oriente Médio. EPI-Earth Policy Institute / UMA-Universidade Livre da Mata Atlântica 2001. Disponível em http://www.wwiuma.org.br/artigos/006.html. Acesso em 17 mai 2003.

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990.         [ Links ]

CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicionário de Símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 2006.         [ Links ]

CNUMAD. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1992, Rio de Janeiro. Agenda 21. São Paulo: Secretaria de Estado do Meio Ambiente, 1997. Disponível em . Acesso em 18 ago 03.         [ Links ]

COP8/MOP3. 8a Conferência das Partes da Convenção sobre Diversidade Biológica/3a Reunião das Partes do Protocolo de Cartagena Sobre Biossegurança. Vivendo além dos nossos meios: o capital natural e o bem-estar humano. Millenium Ecossystem Assessment. Avaliação Ecossistêmica do Milênio. Disponível em http://www.cdb.gov.br/CDB/cdb8 e http://www.millenniumassessment.org/proxy/document.442.aspx. Acesso em 02 set 2005.

COP8/MOP3. 8a Conferência das Partes da Convenção sobre Diversidade Biológica/3a Reunião das Partes do Protocolo de Cartagena Sobre Biossegurança. Relatório-Síntese da Avaliação Ecossistêmica do Milênio. Millenium Ecossystem Assessment. Avaliação Ecossistêmica do Milênio. Disponível em http://www.cdb.gov.br/CDB/cdb8 e http://www.millenniumassessment.org/proxy/document.446.aspx. Acesso em 02 set 2005.

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 1999.         [ Links ]

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.         [ Links ]

GLEISER, Marcelo. A dança do universo: dos mitos de criação ao big-bang. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.         [ Links ]

GUTIERREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999.         [ Links ]

HERNÁNDEZ, Fernando. O tempo nos projetos de trabalho. Pátio Revista Pedagógica, ano VIII, no. 30, maio/julho 2004. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004. Disponível em http://www.patioonline.com.br/patioonline/patio.htm. Acesso em 02 set 2005.

MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.         [ Links ]

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.         [ Links ]

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.         [ Links ]

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.         [ Links ]

PILLON, André Francisco. Educação ambiental em quatro dimensões de mundo: uma proposta ecossistêmica. Disponível em www.bvs-sp.fsp.usp.br/tecom/docs/2002/pil001.pdf. Acesso em 07 set 2005.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se fazer educação ambiental. Secretaria do Meio Ambiente, Coordenadoria de Educação Ambiental. São Paulo: A Secretaria, 1997.         [ Links ]

UNESCO. United Nations for Education, Science and Culture Organization. Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Disponível em http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien e http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm. Acesso em 25 jan 2005.

UNESCO. United Nations for Education, Science and Culture Organization. International decade for a culture of peace and non-violence for the children of the world (2001-2010). Disponível em http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm. Acesso em 13 set 2003.

YUS, Rafael. Horário em blocos para a integração curricular e muito mais. Pátio Revista Pedagógica, ano VIII, no. 30, maio/julho 2004. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004. Disponível em http://www.patioonline.com.br/patioonline/patio.htm. Acesso em 26 ago 2005.

 

 

Endereço para correspondência
Evandro de Castro Sanguinetto
E-mail: evandro@encantadordesonhos.com.br

Maria Terezinha C. T. Santos
E-mail: mterezinhasantos@uol.com.br

 

 

¹ Artigo baseado em pesquisas e prática de Sanguinetto na implantação de horários em bloco em duas escolas rurais e orientado por Santos.
² Pós-graduando em Meio Ambiente e Recursos Hídricos pela Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI.
³ Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação - UNINCOR.
⁴ Ver bibliografia, especialmente MORIN, GUTIERREZ e PRADO, GADOTTI, DELORS.
⁵ Tratando-se de escolas da zona rural, o autor desenvolve, em ambas, projeto de "Ecoformação e Ecocapacitação de professores e alunos", em que busca aliar o ensino às necessidades do público que a escola atende, promovendo o entrelaçamento da realidade local e planetária, como ensinam BOFF (2001) e MORIN (2002), que escreve à pág 15: "O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação".
⁶ GLEISER, 1997, nos conta a história da evolução da Ciência desde os antigos gregos e tece com maestria nossa atual relação com o tempo e espaço, mecanizados por uma visão de universo perfeito, regido por leis bem conhecidas e que dispensam a ação de uma divindade qualquer. Essa visão influenciou e tem influenciado profundamente a Ciência do Ocidente, visão hoje globalizada e talvez no limite de sua sustentabilidade, uma vez que, a partir do início do século XX, a física quântica nos traz um universo não-linear, não-fragmentado, regido por leis que contradizem a visão mecanicista newtoniana. Uma revolução na Ciência que chega às escolas com a discussão, entre outras, do tempo.
⁷ MORIN (2003), pág 14 e 15: "Entretanto, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional". (...) "Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos". (...) "Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável". (...) "O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos e cooperem eficazmente nos setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo o que é subjetivo, afetivo, livre, criador".
⁸ Nas palavras de MORIN (2002), pág 15: "O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos".
⁹ NICOLESCU, à pág 29, ensina que a lógica clássica baseia-se em três axiomas: "1. Axioma da Identidade, onde A é A; 2. Axioma da Não-contradição, onde A não é não-A; 3. Axioma do Terceiro Excluído, onde não existe um terceiro termo T (T de 'terceiro incluído') que é ao mesmo tempo A e não-A". E continua à pág 33: "É a projeção de T sobre um único e mesmo nível de Realidade que produz a impressão de pares antagônicos, mutuamente exclusivos (A e não-A). Um único e mesmo nível de Realidade só pode provocar oposições antagônicas. Ele é, por sua própria natureza, autodestruidor, se for completamente separado de todos os outros níveis de Realidade". À pág 34 e 35 continua: "A lógica do terceiro excluído é certamente validada por situações relativamente simples". (...) "Por outro lado, a lógica do terceiro excluído é nociva nos casos complexos, como por exemplo, o campo social ou político. Ela age, nestes casos, como uma verdadeira lógica de exclusão: bem ou mal, direita ou esquerda, mulheres ou homens, ricos ou pobres, brancos ou negros". (...) "A sabedoria popular exprime algo muito profundo quando nos diz que um bastão sempre tem duas extremidades". (...) "À barbárie da exclusão do terceiro responde a inteligência da inclusão. Pois um bastão sempre tem duas extremidades".
¹⁰ Notadamente nas escolas particulares, tem-se que a "qualidade do ensino" é muitas vezes fruto do conhecimento apostilado, do conhecimento ordenado em apostilas que definem o conteúdo, tempo, série, momento de cada atividade, avaliação. Um "monstro" que formata mentes em evolução, assassina vontades e diferenças, anula pensamentos criativos e desmonta, desconsidera e reprime a humanidade de alunos e professores.
¹¹ Os plásticos necessitam de dezenas, centenas de anos para serem degradados no ambiente natural.
¹² Autopoiese (MATURANA, pág 52): capacidade que tem os seres vivos de produzirem de modo contínuo a si próprios.
¹³ Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra, editado em Portugal. Mais informações podem ser obtidas na Enciclopédia Livre Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaia , no site da Rede EALatina: http://www.unicamp.br/fea/ortega/ealatina/gaia-2.htm e Universidade Federal do Pará - UFPA em: http://www.ufpa.br/permacultura/gaia.htm .
¹⁴ MORIN (2003), pág 15: "O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas principalmente, pela capacidade de contextualizar, englobar".
¹⁵ A UNESCO define: "Culture of Peace is a set of values, attitudes, modes of behaviour and ways of life that reject violence and prevent conflicts by tackling their root causes to solve problems through dialogue and negotiation among individuals, groups and nations" (Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, comportamentos e modos de vida que rejeitam a violência e evitam conflitos, agindo sobre as causas dos problemas para resolvê-los por meio do diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e nações - tradução do autor). A Cultura de Paz torna possível o desenvolvimento duradouro, a proteção do ambiente natural e a satisfação pessoal de cada ser humano e convida a um comprometimento com seis itens: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade.
¹⁶ MORIN, 2003 nos fala da "reforma do pensamento".
¹⁷ Muito comum nas escolas vermos Avaliações de trabalhos serem desenvolvidas em termos de pontos "Positivos e Negativos", o que abolimos em ambas as escolas. O "positivos" permanece, mas o "negativos" foi substituído por "dificuldades encontradas" como forma de reforçar o caráter processual da educação, e não o de formas certas ou erradas de fazermos as coisas, como os são os modos de ligarmos ou desligarmos máquinas e equipamentos e darmos respostas convenientes para uma lógica que não admite a complexidade (ver notas 7 e 8).
¹⁸ Note-se que essa é uma dificuldade relatada pela maioria dos professores em quaisquer salas de aula do país.
¹⁹ A Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEDUC de Três Corações acrescentou ao salário dos professores duas horas-aula semanais para encontros de planejamento coletivo, aperfeiçoamento e estudo no que chama de Módulos de Estudo.
²⁰ Acordamos que dentro dos horários propostos, nada impediria que professores de diferentes turmas optassem por eventuais re-arranjos entre si. Por exemplo: dois professores que tivessem 5 aulas naquele dia poderiam combinar de dar 3 aulas em uma turma e outras duas na outra. Assim como poderiam combinar de juntar as turmas e trabalhar em conjunto dentro de um mesmo tema e/ou projeto.
²¹ Em 2006 a SEDUC ampliou o quadro de profissionais de Apoio e Eventual em todas as escolas da rede.
²² A COP8/MOP3 nos dá a dimensão da degradação dos ecossistemas planetários promovidas pelo Homem. Em ambos relatórios referenciados, lemos: "O número de espécies do planeta está em declínio. Nos últimos séculos, a taxa de extinção de espécies pelo homem aumentou cerca de 1.000 vezes em comparação a taxas históricas do planeta (precisão média). Entre 10 e 30% das espécies de mamíferos, aves e anfíbios encontram-se atualmente ameaçadas de extinção (precisão média a alta). Em geral, os habitats de água doce tendem a apresentar a maior proporção de espécies ameaçadas de extinção.
²³ MORIN (2003), pág 21: "Uma cabeça bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: 1. uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; 2. princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido".
²⁴ MORIN (2003), pág 20: "A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento". (...) "A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino".

 

Anexo I

ANEXO I - HORÁRIO DE AULAS 1º SEMESTRE 2005

 

2ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	ED.FÍSICA	PORTUGUÊS	CIÊNCIAS	HISTÓRIA
2ª AULA	PORTUGUÊS	CIÊNCIAS	MATEMÁTICA	GEOGRAFIA
3ª AULA	REDAÇÃO	MATEMÁTICA	HISTÓRIA	ED. FÍSICA
4ª AULA	HISTÓRIA	ED. FÍSICA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA
5ª AULA	MATEMÁTICA	HISTÓRIA	ED. FÍSICA	PORTUGUÊS

 

3ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	CIÊNCIAS	MATEMÁTICA	HISTÓRIA	INGLÊS
2ª AULA	GEOGRAFIA	MATEMÁTICA	CIÊNCIAS	PORTUGUÊS
3ª AULA	HISTÓRIA	CIÊNCIAS	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS
4ª AULA	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS	INGLÊS	CIÊNCIAS
5ª AULA	INGLÊS	HISTÓRIA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA

 

4ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	CIÊNCIAS
2ª AULA	HISTÓRIA	REDAÇÃO	MATEMÁTICA	ED. FÍSICA
3ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	ED. FÍSICA	GEOGRAFIA
4ª AULA	ED. FÍSICA	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA
5ª AULA	MATEMÁTICA	ED. FÍSICA	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS

 

5ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	CIÊNCIAS	INGLÊS	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA
2ª AULA	CIÊNCIAS	GEOGRAFIA	REDAÇÃO	MATEMÁTICA
3ª AULA	PORTUGUÊS	HISTÓRIA	MATEMÁTICA	CIÊNCIAS
4ª AULA	MATEMÁTICA	CIÊNCIAS	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS
5ª AULA	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS	CIÊNCIAS	GEOGRAFIA

 

6ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	INGLÊS	HISTÓRIA
2ª AULA	PORTUGUÊS	ENS. RELIG	HISTÓRIA	INGLÊS
3ª AULA	ENS. RELIG	INGLÊS	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS
4ª AULA	INGLÊS	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS	ENS. RELIG
5ª AULA	GEOGRAFIA	PORTUGUÊS	ENS. RELIG	ED. ARTÍSTICA

 

Anexo II

ANEXO II - HORÁRIO DE AULAS 4º BIMESTRE 2005

 

2ª FEIRA	2º CI - 5ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	MATEMÁTICA	ED.FÍSICA	PORTUGUÊS	HIST/GEO
2ª AULA	MATEMÁTICA	HIST/GEO	PORTUGUÊS	ED.FÍSICA
3ª AULA	HIST/GEO	APOIO	PORTUGUÊS	ED. FÍSICA
4ª AULA	ED. FÍSICA	PORTUGUÊS	APOIO	HIST/GEO
5ª AULA	ED. FÍSICA	PORTUGUÊS	HIST/GEO	APOIO

 

3ª FEIRA	2º CI - 5ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	HIST/GEO	INGLÊS	CIÊNCIAS	MATEM + PORT
2ª AULA	HIST/GEO	INGLÊS + PORT	CIÊNCIAS	MATEMÁTICA
3ª AULA	HIST/GEO	PORTUGUÊS	CIÊNCIAS	MATEMÁTICA
4ª AULA	HIST/GEO	PORTUGUÊS	INGLÊS	MATEMÁTICA
5ª AULA	HIST/GEO	PORTUGUÊS	INGLÊS	MATEMÁTICA

 

4ª FEIRA	2º CI - 5ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	MATEMÁTICA	ED. FÍSICA	PORTUGUËS	HIST/GEO
2ª AULA	MATEMÁTICA	ED. FÍSICA	PORTUGUËS	HIST/GEO
3ª AULA	MATEMÁTICA	CIÊNC+ENS. REL.	PORT+ENS. REL.	ENS. REL.
4ª AULA	ENS. REL.	CIÊNCIAS	ED. FÍSICA	HIST/GEO
5ª AULA	PORTUGUÊS	CIÊNCIAS	ED. FÍSICA	HIST/GEO

 

5ª FEIRA	2º CI - 5ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	HIST/GEO	CIÊNCIAS
2ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	HIST/GEO	CIÊNCIAS
3ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	HIST/GEO	CIÊN/ED.ART
4ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	HIST/GEO	INGLÊS
5ª AULA	PORTUGUÊS	MATEMÁTICA	HIST/GEO	INGLÊS

 

6ª FEIRA	2º CI - 6ª SÉRIE	3º CI - 6ª SÉRIE	1º CA - 7ª SÉRIE	2º CA - 8ª SÉRIE
1ª AULA	INGLÊS	HIST/GEO	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS
2ª AULA	INGLÊS	HIST/GEO	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS
3ª AULA	CIÊNCIAS	HIST/GEO	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS
4ª AULA	CIÊNCIAS	HIST/GEO	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS
5ª AULA	CIÊNCIAS	HIST/GEO	MATEMÁTICA	PORTUGUÊS

 

Anexo III - Escola 01

PONTOS POSITIVOS	DIFICULDADES ENCONTRADAS	POSSÍVEIS SOLUÇÕES
As atividades foram melhor trabalhadas, os resultados melhores. Deu para trabalhar mais os alunos com dificuldade. Aumentou o tempo durante a aula. Possibilitou um aprendizado melhor. Continuidade e diversificação. Melhor entrosamento entre os professores. A troca de experiência entre os professores e a cooperação para o trabalho flui melhor. Perde-se menos tempo na troca de horário, pois não precisa “perder” tempo para a turma seguinte ficar quieta. As aulas têm seqüência lógica e o trabalho fica mais contextualizado. Reelaboração das atividades extra-salas, permitindo melhor rendimento das atividades. Ganho no tempo de intervalos que acrescentou aproximadamente 40 a 50 minutos no tempo escolar do aluno. Flexibilidade no horário. Melhora na disciplina, uma vez que não há troca de professor a todo momento. Dois professores em sala.	Não foi possível trabalhar uma só atividade. Sentir muito cansaço (aluno e professor). Os alunos faltosos podem apresentar certas dificuldades em algumas disciplinas. Conciliar o horário de maneira satisfatória, pois alguns professores já tinham outros compromissos de acordo com o horário antigo como: sair mais cedo e horário de módulo. Enfim, não houve resistência de nenhum professor, apenas vários questionamentos para que o mesmo fosse feito para que ninguém ficasse insatisfeito. Prender a atenção do aluno, mesmo com atividades diversificadas. Desencontro no horário de módulos de estudo. Cansaço, tanto do professor quanto do aluno com cinco horários direto. Dificuldade de repor conteúdos a alunos faltosos. Número de falta excessivas do aluno faltoso, podendo implicar em retenção no ciclo.	Preparar atividades diversificadas. Continuar a troca de horário entre os professores. Flexibilidade e boa vontade de todos para resolver impasses e situações novas. Estarmos sempre dialogando, respeitando as diferenças, pois com isso todos ganham: Escola-Aluno-Comunidade. Repensar a parte que prejudica o aluno. Garantir horário de módulo de estudo professor e supervisor. Validar o horário perante o MEC, garantindo o direito do aluno. (Dúvida de supervisora). Tempo para planejamento semanal para os professores.

Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.

 

Anexo IV - Escola 02

PONTOS POSITIVOS	DIFICULDADES ENCONTRADAS	POSSÍVEIS SOLUÇÕES
Tempo para desenvolver atividades que precisam de mais tempo. Alunos mais participativos. Mais tempo para ajudar alunos com dificuldade. Mais tempo para conhecer melhor os alunos. Aulas criativas, diversificadas e maior tempo para as atividades. Maior integração das turmas e de alguns professores.	Dificuldade em planejar atividades diversificadas para os 5 horários. Articulação entre os professores devido a horários e dias na escola diferentes. Período de experiência. Cansaço de ambas as partes. Falta de interesse dos alunos. Percentual de freqüência. Os alunos não opinaram.	Horários para melhorar trocas entre professores. Mais tempo para planejamento. Módulos instrucionais em dias letivos. Que o projeto comece no início do ano, respeitando o período de adaptação. Disponibilidade de mais recursos, tanto materiais quanto humanos. Ouvir a opinião dos alunos.

Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.