SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.16 número1Características socio-cognitivas de los estudiantes con dotación y talento: estudio comparativoDesarrollo inicial del cuestionario de prontitud para la imprevisibilidad en la carrera índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Revista Brasileira de Orientação Profissional

versión impresa ISSN 1679-3390

Rev. bras. orientac. prof vol.16 no.1 São Paulo jun. 2015

 

ARTIGO

 

Interesses e competências percebidas na infância: um estudo com crianças do ensino básico1

 

Interests and perceived competencies in childhood: a study with elementary and middle school children

 

Intereses y habilidades percibidas en la infancia: un estudio con niños en la escuela primaria

 

 

Rute David; Maria Paula Paixão; José Tomás da Silva

Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

O desenvolvimento de carreira é um processo que permeia toda a vida do sujeito e tem o seu início na infância. Apesar da importância desta fase, a maioria da investigação ainda se centra em estudos com adolescentes e adultos, alertando muitos autores para a necessidade de desenvolver pesquisa nesta faixa etária. Este estudo apresenta dados relativos a um estudo sobre os interesses e competências percebidas de crianças (n = 845) dos 2º, 4º e 6º anos de escolaridade, utilizando a adaptação Portuguesa do Inventory of Children's Activities - Revised (ICA-R; Tracey & Ward, 1998). A fiabilidade dos resultados em ambas as escalas é similar ao original norte-americano. Obtivemos diferenças de género e idade nas subescalas do instrumento consistentes com dados de estudos anteriores.

Palavras-chave: desenvolvimento vocacional, infância, interesses, competências percebidas


ABSTRACT

Career development is a process that goes through the entire life of an individual and has its initiation set in childhood. Despite the importance of childhood, most research focused on studies with adolescents and adults, which has warned many authors about the need of developing studies in this age group. In this report, it is presented data from a study about the interests and perceived competencies of children (n = 845) from 2nd, 4th and 6th grades, using the Portuguese adaptation of the Inventory of Children's Activities - Revised (ICA-R; Tracey & Ward, 1998). The reliability of results in both scales is similar to the original North American scales. We obtained differences of gender and age on the subscales of the instrument consistent with data from earlier studies.

Keywords: vocational development, childhood, interests, perceived competencies


RESUMEN

El desarrollo vocacional es un proceso que continúa a través de la vida del sujeto y tiene su inicio en la infancia. A pesar de la importancia de la infancia, la mayoría de las investigaciones todavía se centran en los estudios con adolescentes y adultos, lo que llevó a muchos autores a plantear la necesidad de desarrollar estudios en este grupo de edad. Presentamos los datos de un estudio sobre los intereses y habilidades percibidas de los niños (n = 845) del segundo, cuarto y sexto grado, mediante la adaptación portuguesa del Inventory of Children's Activities - Revised (ICA-R; Tracey & Ward , 1998). La fiabilidad de los resultados en ambas escalas es similar al original de América del Norte. Obtuvimos diferencias de género y edad en las subescalas del instrumento consistentes con los datos de estudios anteriores.

Palabras clave: desarrollo vocacional, infancia, intereses, habilidades percibidas


 

 

Desde muito cedo as crianças adquirem uma visão pessoal acerca das profissões e do mundo do trabalho, construída através de informações que vão recolhendo nos seus contextos mais próximos (e.g., Flouri, Tsivrikos, Akhtar, & Midouhas, 2015), onde se destaca a importância de contextos como a família e a escola. Segundo Gottfredson (2005), é a partir destas observações que as crianças vão formando interesses e circunscrevendo as suas aspirações vocacionais, influenciadas pelas suas conceções do que acham ser o trabalho indicado para homens e para mulheres, apreciação de símbolos de poder, autoridade e prestígio social.

A literatura realça, ainda, o papel do género como potenciador de diferenças nas aspirações vocacionais e na construção de estereótipos acerca das profissões (e.g., Vervecken, Hannover, & Wolter, 2013), havendo uma tendência para as raparigas aspirarem a profissões mais orientadas para as pessoas, enquanto que nos rapazes se direcionam para as coisas (e.g., Archer, DeWitt, Osborne, Dillon, Willis, & Wong, 2013; David, 2007; Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005), isto é, para um conjunto de atividades que envolvem mais a componente científica, tecnológica ou empresarial. O género exerce uma forte influência nas escolhas e percepções ocupacionais das crianças (e.g., Archer, DeWitt, & Wong, 2014; DeWitt, Osborne, Archer, Dillon, Willis, & Wong, 2013), podendo ser determinante nas suas aspirações ocupacionais (e.g., Porfeli & Lee, 2012). Os estereótipos sexuais são adquiridos precocemente pelas crianças quando são encorajadas a brincarem com brinquedos "apropriados ao seu género". Também ao nível das expectativas de auto-eficácia parecem existir diferenças entre géneros, que levam a aspirações profissionais diferenciadas (aspecto que reúne algum consenso na comunidade científica). Os rapazes aspiram mais a profissões práticas, concretas, que envolvam a atividade física, de índole científica e tecnológica, enquanto as aspirações das raparigas giram sobretudo em torno das atividades artísticas, direcionadas para as pessoas e trabalho com dados, mais no âmbito da educação, da saúde e dos serviços sociais (Hartung et al., 2005; Watson & McMahon, 2005). Estes resultados foram corroborados nas pesquisas de Tracey e colaboradores acerca dos interesses e competências percebidas (Tracey, 2002; Tracey & Ward, 1998), com base na tipologia RIASEC proposta por J. Holland. O modelo proposto por Holland (e.g., 1973, 1985) apresenta uma tipologia caracterizando as pessoas e os ambientes em seis tipos: Realista, Intelectual, Artístico, Social, Empreendedor e Convencional (RIASEC). Estes seis tipos RIASEC dispõem-se de forma hexagonal, refletindo as semelhanças e diferenças entre os mesmos.

Os interesses vocacionais

A análise dos interesses sempre teve um papel de destaque na orientação vocacional, sendo considerada por alguns autores como "determinante" na escolha de uma profissão (Pelletier, Noiseaux, & Bujold, 1982). Há algum consenso na comunidade científica que, apesar dos interesses vocacionais surgirem na infância, estes só adquirem estabilidade na idade adulta (Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005). No entanto, tal fato não invalida a premência do seu estudo e possíveis implicações nas escolhas escolares e profissionais futuras. As preferências profissionais das crianças nos primeiros anos de escolaridade parecem ser marcadas pelo género (Tracey & Caulum, 2015), mais concretamente pelos estereótipos em torno da tipificação sexual das profissões, preferindo os rapazes atividades relacionadas com o movimento e imposição de ordens, enquanto que as raparigas parecem preferir atividades mais sedentárias e ligadas a aspectos estéticos e serviços pessoais (Hartung et al., 2005).

À medida que as crianças crescem também têm sido evidenciadas mudanças estruturais (Tracey, 2002; Tracey & Sodano, 2008). Tracey (2002) defende que a estrutura dos interesses das crianças vai mudando com o aumento da idade. As pesquisas do autor e colaboradores, nomeadamente no âmbito dos interesses e competências percebidas das crianças, têm ainda evidenciado que a estrutura circular da tipologia RIASEC está associada positivamente à idade, ou seja, que esta estrutura se encontra bem presente nos estudantes universitários; nos estudantes dos 6º-8º anos só se regista a um nível moderado, enquanto que nos alunos mais novos (4º-5º anos) é pouco visível. O autor defende ainda que, nos estudos com esta população, se deve recorrer a atividades com as quais as crianças estão familiarizadas no dia a dia e não tanto a títulos profissionais, uma vez que o conhecimento que estas têm acerca das profissões não é muito amplo.

Competências percebidas

O sentimento de competência, frequentemente referido na literatura científica como auto-eficácia (ressalvando as distinções feitas entre estes dois conceitos por vários autores), é um aspecto sobejamente enfatizado no desenvolvimento dos interesses com crescentes implicações nalgumas formulações teóricas contemporâneas no âmbito do desenvolvimento de carreira. A teoria sociocognitiva de carreira (e.g., Lent, Brown, & Hackett, 2002; Lent, Paixão, Silva, & Leitão, 2010), em particular, sustenta que os sujeitos mantêm o interesse numa atividade quando se percepcionam como competentes (auto-eficazes) e quando preveem que resultados positivos surgirão do desempenho da mesma. Os interesses emergentes (juntamente com a auto-eficácia e as expectativas de sucesso), levam à formação de objetivos que sustentam ou aumentam o seu envolvimento nessa atividade. As pesquisas de Fouad (2010) sublinham que as razões que levam muitas raparigas a evitarem escolher disciplinas e percursos educativos e profissionais nas áreas denominadas pelo acrónimo STEM (Science, Technology, Engineering and Math) estão relacionadas com as percepções de competência e expectativas de resultado construídas em torno dos mesmos e nos quais a autoconfiança instigada por pais e professores desempenha um papel ainda mais importante do que os seus próprios interesses iniciais. Os resultados de um estudo de Primé e colaboradores (Primé, Nota, Ferrari, Schultheiss, Soresi, & Tracey, 2010) com crianças entre os 8-12 anos, indiciam a existência de uma correspondência entre as percepções de competência e os interesses, ou seja, as crianças tendem a interessar-se por atividades que acham que sabem fazer bem.

Este estudo procurou replicar as análises psicométricas da versão Portuguesa (Português Europeu) do Inventory of Children's Activities - Revised (ICA-R) de Tracey e Ward (1998), efetuadas por David, Paixão e Silva (2009), designadamente expandindo a sua aplicabilidade a alunos mais novos. Para além de permitir o estudo dos interesses e das competências percebidas, tal como definidos anteriormente no texto, este instrumento é fundamental para a pesquisa das aspirações dos alunos e sua relação com a escolaridade, sendo um dos poucos recursos de avaliação no domínio do comportamento vocacional que se pode utilizar com crianças desde os primeiros anos de escolaridade. Em particular, foram examinados o grau de precisão (consistência interna) das respostas às duas escalas do instrumento (Interesses e Competências Percebidas), tomando em consideração sucessivamente a amostra na sua totalidade e desagregando-a depois em função dos níveis de escolaridade observados nesta investigação (2º, 4º e 6º anos de escolaridade do sistema de ensino básico Português). Fez-se ainda um estudo diferencial das respostas em todas as dimensões medidas pelo ICA-R em função do sexo e do nível de escolaridade dos participantes.

Considerando a revisão da literatura e resultados de estudos anteriores com este instrumento, foi possível formular as seguintes hipóteses: (a) a fiabilidade das respostas nas subescalas da versão Portuguesa do ICA-R será semelhante às reportadas no instrumento original, isto é, os alfas de Cronbach situar-se-ão na casa dos 0,60-0,70; (b) prevê-se, tanto ao nível dos interesses como das competências percebidas, que os rapazes obtenham pontuações médias superiores às raparigas nas subescalas Realista, Intelectual e Empreendedor, e que as raparigas alcançarão médias superiores nas subescalas Artístico, Social e Convencional; e (c) com o aumento da idade, registar-se-ão diminuições nas pontuações médias dos interesses e das competências percebidas.

 

Método

Participantes

A amostra deste estudo é composta por 845 sujeitos, a frequentar os 2º, 4º e 6º anos de escolaridade em estabelecimentos de ensino público, ensino particular e cooperativo e ensino privado da Região Centro de Portugal Continental, sendo 436 alunos do sexo masculino (51,6%) e 409 (48,4%) do sexo feminino. Relativamente ao nível socioeconómico (de acordo com a classificação delineada por Simões, 1994), 38,5% dos alunos são provenientes de nível socioeconómico baixo, 35,5% de nível socioeconómico médio e 22,5% de nível socioeconómico elevado (em 3,6% da amostra não foi possível apurar este indicador).

Instrumento

No presente estudo foi utilizada a versão Portuguesa (David, 2007; David, Paixão, & Silva, 2009) da escala ICA-R (Inventory of Children's Activities - Revised) de Tracey e Ward (1998). Sendo dos poucos instrumentos que possibilita a análise dos interesses e das competências percebidas em crianças desde o início da escolaridade, somos da opinião que o ICA-R vai tendencialmente adquirir uma importância maior, uma vez que a sua utilização tem vindo sido expandida em contextos de investigação cada vez mais diversificados (e.g., EUA, Itália, Portugal).

A escala é composta por duas secções, cada uma incluindo 30 atividades que as crianças podem facilmente desempenhar no seu quotidiano (5 por cada tipo da tipologia RIASEC de Holland). Na primeira secção, a dos interesses, é solicitado que seja assinalado um número de 1 (" Não gosto mesmo nada") a 5 ("Gosto muito") o quanto se gosta da atividade relatada. Na segunda secção, a das competências percebidas, pergunta-se em que medida o sujeito se percebe capaz de desempenhar a atividade enunciada (1 = Muito mau/má; a 5 = Muito bom/boa). Os resultados nas seis dimensões da tipologia RIASEC, tanto ao nível dos interesses (1ª secção) como das competências percebidas (2ª secção) são calculados obtendo a média aritmética das respostas aos 5 itens de cada uma das 6 subescalas. Os autores do instrumento consideram que o recurso a atividades é mais apropriado do que o uso de títulos profissionais dado que as crianças, principalmente as mais novas, têm algumas limitações relativamente ao conhecimento das profissões. Mesmo tendo em conta estas precauções adicionais na construção dos itens não é expectável obterem-se estimativas de consistência interna elevadas nas subescalas do instrumento com crianças tão novas.

Procedimentos e Análise dos Dados

Os dados foram recolhidos entre os meses de maio e junho de 2013 e fazem parte da primeira parte de um estudo longitudinal mais vasto (comportando três momentos de recolha de dados) que estamos a realizar acerca do desenvolvimento da carreira na infância e na adolescência. Obtivemos autorização prévia da parte da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação e Ciência (Portugal) para a realização do estudo em meio escolar. Posteriormente solicitamos o consentimento das Escolas e dos Encarregados de Educação para a participação dos seus educando nesta investigação. Garantiu-se a confidencialidade das respostas e o carácter voluntário da participação das crianças.

As respostas foram analisadas recorrendo a várias técnicas estatísticas descritivas e inferenciais. Foram calculadas as estatísticas descritivas (médias e desvios-padrão) para cada um das subescalas de interesses e competências percebidas, tomando em consideração a amostra total mas também dividida por género e ano de escolaridade dos participantes. Apresentamos ainda os resultados do cálculo de estimativas de precisão (consistência interna) dos resultados de cada uma das escalas. Recorremos ainda a análises de tipo inferencial para determinar se as diferenças entre as pontuações médias observadas para cada um dos tipos RIASEC (interesses e competências percebidas) teriam ou não significância estatística (p < 0,05) em função do nível de escolaridade e género das crianças. Todas as análises foram executadas com recurso ao programa IBM SPSS Statistics para Windows (versão 22.0).

 

Resultados

A consistência interna ou homogeneidade das respostas foi calculada com base no coeficiente alfa de Cronbach. No total da amostra, os resultados da aplicação do ICA-R revelaram, ao nível dos interesses, valores de consistência interna de 0,77 para o tipo Realista, 0,62 para o Investigador, 0,60 para o Artístico, 0,67 para o Social, 0,52 para o Empreendedor e 0,71 para o Convencional. Ao nível das competências percebidas os valores são ligeiramente superiores em algumas subescalas: 0,75 para o tipo Realista, 0,72 para o Investigador, 0,61 para o Artístico, 0,73 para o Social, 0,65 para o Empreendedor e 0,71 para o Convencional. Estas pontuações foram, em geral, similares às obtidas na primeira aplicação do ICA-R efetuada no estudo de 2007 (David, 2007; David, Paixão, & Silva, 2009) decorrente da adaptação Portuguesa do instrumento.

Calculando os valores alfa de Cronbach das respostas desagregadas (nível de escolaridade), podemos verificar, analisando a Tabela 1, que os valores obtidos indiciam uma consistência interna do instrumento razoável e são consonantes com os valores do ICA-R encontrados pelos autores da escala (Tracey & Ward, 1998).

Com efeito, Tracey e Ward (1998) obtiveram na amostra de alunos do ensino básico do segundo ciclo (Elementary School: 134 alunos dos 4º e 5º anos de escolaridade), ao nível dos interesses, uma consistência de 0,76 para o tipo Realista (0,77 na nossa amostra de 306 alunos do 4º ano), 0,52 para o Investigador (0,57 na nossa amostra), 0,58 para o Artístico (0,52 na nossa amostra), 0,73 para o Social (0,68 na nossa amostra), 0,38 para o Empreendedor (0,55 na nossa amostra), e 0,68 para o Convencional (0,69 na nossa amostra). Ao nível das competências percebidas os valores registados no mesmo estudo foram de 0,75 para o tipo Realista (0,75 na nossa amostra), 0,64 para o Investigador (0,69 na nossa amostra), 0,52 para o Artístico (0,60 na nossa amostra), 0,75 no Social (0,73 na nossa amostra), 0,57 para o Empreendedor (0,65 na nossa amostra) e 0,70 para o Convencional (0,68 na nossa amostra).

Os valores obtidos por Tracey e Ward (1998) na amostra de alunos a frequentar a Middle School (607 alunos do 6º, 7º e 8º anos de escolaridade), ao nível dos interesses foram de 0,75 para o tipo Realista (0,79 na nossa amostra de 289 alunos do 6º ano de escolaridade), 0,63 para o Investigador (0,62 na nossa amostra), 0,47 para o Artístico (0,61 na nossa amostra), 0,70 para o Social (0,67 na nossa amostra), 0,41 para o Empreendedor (0,51 na nossa amostra) e 0,72 para o Convencional (0,63 na nossa amostra). Ao nível das competências percebidas a consistência interna foi de 0,76 para o tipo Realista (0,77 na nossa amostra), 0,65 para o Investigador (0,64 na nossa amostra), 0,52 para o Artístico (0,49 na nossa amostra), 0,76 para o Social (0,67 na nossa amostra), 0,56 para o Empreendedor (0,66 na nossa amostra) e 0,74 para o Convencional (0,65 na nossa amostra). Os resultados estão pois de acordo com a hipótese que havíamos avançado tendo em consideração resultados de estudos anteriores com o ICA-R.

De seguida apresentamos as médias e os desvios-padrão obtidos ao nível dos interesses e das competências percebidas por nível de escolaridade. Analisando os valores obtidos, verificamos que as médias aritméticas, tanto ao nível dos interesses como das competências percebidas, se localizam em todos os casos acima do ponto médio natural da escala de avaliação usada no ICA-R (escala com 5 pontos). Considerando a totalidade da amostra, os valores médios obtidos variam no mesmo sentido em ambos os casos. Quer ao nível dos interesses quer das competências percebidas, os valores mais elevados correspondem aos tipos Artístico (interesses M = 4,19; competências percebidas M = 4,14), Social (interesses M = 4,19; competências percebidas M = 4,05) e Investigador (interesses M = 4,06; competências percebidas M = 4,01). As pontuações médias mais baixas registaram-se no tipo Realista (interesses M = 3,38; competências percebidas M = 3,42), seguindo-se o tipo Empreendedor (interesses M = 3,77; competências percebidas M = 3,71) e o Convencional (interesses M = 3,81; competências percebidas M = 3,85).

Considerando a amostra por ano de escolaridade, verificamos novamente que as pontuações médias mais elevadas correspondem aos tipos Investigador, Artístico e Social e as mais baixas ao tipo Realista em todos os anos de escolaridade. As respostas apresentaram valores de dispersão inferiores a um ponto como o valor mínimo (DP = 0,57) correspondendo aos tipos Social (interesses 2º ano) e Artístico (competências percebidas 6º ano) e o valor máximo ao tipo Realista (interesses e competências percebidas 2º ano). Estes resultados vão ao encontro dos dados obtidos num estudo anterior utilizando a versão portuguesa do ICA-R (David, Paixão, & Silva, 2009).

Comparando as médias obtidas nos três anos de escolaridade, registamos diferenças estatisticamente significativas (p < 0,05) em todas as dimensões, sendo a direção destas diferenças constante em quase todos os casos. Com exceção do tipo Empreendedor na dimensão interesses, é a amostra do 2º ano de escolaridade que obtém resultados mais elevados, seguida da amostra do 4º e do 6º anos de escolaridade. Este decréscimo das pontuações à medida que aumenta a idade, tanto ao nível dos interesses como das competências percebidas, também foi registada num estudo realizado anteriormente com a versão portuguesa do ICA-R (David, 2007; David, Paixão, & Silva, 2009) e pelos próprios autores da escala (Tracey & Ward, 1998) que justificaram esta tendência como estando relacionada com o aumento do realismo na escolha ocupacional e nas percepções de competência nas crianças mais velhas.

Analisando os resultados por género, os participantes do sexo masculino (n = 436) obtiveram pontuações médias mais elevadas nos tipos Realista, Investigador e Empreendedor tanto ao nível dos interesses (Realista: masculino M = 3,70; feminino M = 3,04; Investigador: masculino M = 4,12; feminino M = 4,00; Empreendedor: masculino M = 3,81; feminino M = 3,72) como das competências percebidas (Realista: masculino M = 3,73; feminino M = 3,09; Investigador: masculino M = 4,09; feminino M = 3,92; Empreendedor: masculino M = 3,75; feminino M = 3,68). Já os alunos do sexo feminino (n = 409) obtiveram pontuações médias mais elevadas nos tipos Artístico, Social e Convencional igualmente ao nível dos interesses (Artístico: feminino M = 4,39; masculino M = 3,99; Social: feminino M = 4,38; masculino M = 4,01; Convencional: feminino M = 3,89; masculino M = 3,73) e das competências percebidas (Artístico: feminino M = 4,30; masculino M = 3,99; Social: feminino M = 4,21; masculino M = 3,89; Convencional: feminino M = 3,92; masculino M = 3,78). Estas diferenças têm significância estatística em todas as dimensões, exceto ao nível das competências percebidas no tipo Empreendedor.

 

Tabela 2

 

Dividida a amostra por género e por ano de escolaridade, encontrámos algumas diferenças estatisticamente significativas entre alunos do sexo masculino e alunos do sexo feminino ao nível dos Interesses (Tabela 3). Os rapazes obtiveram pontuações mais elevadas do que as raparigas nos tipos Realista e Empreendedor nos três anos de escolaridade e, no tipo Investigador, no 4º e 6º anos de escolaridade. No entanto, essas diferenças não têm significância estatística no tipo Empreendedor, apenas no Realista (para os três anos de escolaridade) e no Investigador (4º e 6º anos). As raparigas obtiveram pontuações mais elevadas do que os rapazes nos tipos Artístico, Social e Convencional em todos os anos de escolaridade. Essa diferença é estatisticamente significativa nos tipos Artístico e Social (em todos os três anos de escolaridade), enquanto que no tipo Convencional não há significância estatística no 4º ano de escolaridade (no 6º ano a diferença é limítrofe, mas ainda assim estatisticamente significativa).

Analisando os dados obtidos por rapazes e raparigas nos três anos de escolaridade ao nível das competências percebidas, encontramos resultados semelhantes aos obtidos nos interesses (Tabela 4). Os rapazes obtêm pontuações mais elevadas do que as raparigas (e estatisticamente significativas) no tipo Realista em todos os anos de escolaridade. Relativamente ao tipo Artístico, as raparigas registam pontuações médias mais elevadas do que os rapazes e com diferenças estatisticamente significativas nos três anos de escolaridade. As competências percebidas a nível Social também são superiores nas raparigas, registando diferenças estatisticamente significativas, em relação aos rapazes, no 4º e 6º anos de escolaridade; mas no 2º ano essa diferença não tem significância estatística.

Tendo em consideração os papéis sexuais, os nossos resultados vão ao encontro dos obtidos em pesquisas anteriores (David, 2007; David, Paixão, & Silva, 2009; Tracey & Ward, 1998) e também no sentido que seria de esperar, ou seja, que os rapazes tivessem resultados mais elevados nos tipos Realista e Intelectual e as raparigas nos tipos Artístico, Social e Convencional, tanto ao nível dos interesses como das competências percebidas.

 

Discussão

Os resultados obtidos através da versão Portuguesa do ICA-R apontam que são as crianças mais novas que registam pontuações mais elevadas em todos os indicadores de interesses e de percepção de competências (corroborando uma das hipóteses delineadas no nosso estudo). Esta tendência, já verificada em estudos anteriores com o ICA-R (David 2007; Tracey & Ward, 1998) poderá estar relacionada com o facto de as crianças mais novas ainda não serem capazes de discriminar com precisão os seus interesses e competências percebidas relativamente a domínios de atividade mais específicos. À medida que a idade aumenta, as crianças avaliam-se a si mesmas, bem como ao ambiente que as rodeia, de modo mais consentâneo com a realidade (Osipow, 1983), daí que o decréscimo nas pontuações, tanto ao nível dos interesses como das competências percebidas, que registámos com o aumento do nível de escolaridade, possa estar relacionado com a capacidade de distinguirem, de modo mais realista, aquilo que gostam daquilo que não gostam de fazer (interesse), bem como as atividades que são capazes de desempenhar bem e aquelas em que revelam mais dificuldades (percepção de competência). É plausível que esta seja a principal razão pela qual os alunos mais novos, de um modo geral, obtêm resultados elevados e indiferenciados ao nível das competências, algo que aliás já evidenciado noutros estudos (Harter, 1982) realizados com conceitos afins, e que ademais explique porque à medida que a idade aumenta se regista uma diminuição das pontuações médias nos interesses e nas competências percebidas (Tracey, 2002).

Relativamente ao género, em todos os anos de escolaridade examinados neste estudo, as raparigas obtiveram pontuações mais elevadas dos que os rapazes nos tipos Artístico, Social e Convencional enquanto que os rapazes registaram resultados superiores nos tipos Realista, Investigador e Empreendedor. Em geral, os resultados apurados nesta pesquisa estão em concordância com os obtidos pelos autores da escala e com os dados provenientes de estudos realizados previamente com o ICA-R em Portugal (David, 2007; Tracey, 2002; Tracey & Ward, 1998) e vão ao encontro da hipótese formulada anteriormente neste estudo. Adicionalmente verificámos que os dados obtidos nesta pesquisa são bastante consistentes também com os resultados obtidos em estudos anteriores com sujeitos mais velhos (e que utilizaram outros instrumentos de avaliação distintos do ICA-R), quer ao nível dos interesses (Archer, DeWitt, & Wong, 2014; DeWitt, Osborne, Archer, Dillon, Willis, & Wong, 2013; Tracey, 2002), quer das competências (Tracey, 2002). No entanto, registamos igualmente alguns resultados distintos dos relatados nas investigações anteriores feitas neste domínio. É interessante notar que são os participantes do sexo feminino no 2º ano de escolaridade que obtêm pontuações médias mais elevadas no tipo Investigador a nível dos Interesses, embora essa diferença não seja estatisticamente significativa. Nos anos de escolaridade mais avançados (4º e 6º anos de escolaridade), ao nível dos interesses, a tendência inverte-se, sendo os rapazes a obter pontuações mais elevadas, acontecendo o mesmo em todos os anos de escolaridade ao nível das competências percebidas. Realçamos os resultados obtidos ao nível das competências percebidas no tipo Empreendedor: os rapazes do 2º ano obtêm pontuações médias mais elevadas do que as raparigas, sendo esta diferença a única estatisticamente significativa registada (Empreendedor), quando analisados os dados por género e ano de escolaridade; no 4º ano são as raparigas que têm maiores percepções de competência (Empreendedor) e no 6º ano são os rapazes, embora essas diferenças não sejam estatisticamente significativas. Esperamos que a evolução das diferenças de género no tipo Empreendedor, assim como os resultados descritos anteriormente, possam ser elucidados com novos dados longitudinais (cuja recolha já está em curso).

Apesar da atualidade e pertinência de estudar os interesses e as competências percebidas das crianças, a escassez de bibliografia sobre esta temática coloca limites a esta discussão, uma vez que não existem muitos trabalhos com os quais possamos estabelecer pontos de comparação. Esta investigação procura dar resposta a esta lacuna, contribuindo para o aumento do conhecimento empírico disponível nesta área.

 

Considerações Finais

Em geral os nossos resultados são consistentes com o corpo de conhecimentos neste domínio. É importante, no entanto, ressalvar o carácter provisório das inferências que realizamos, uma vez que uma das limitações deste estudo tem a ver com a natureza não probabilística da amostra observada. Outra limitação deste estudo diz respeito ao método usado na recolha dos dados, exclusivamente baseado na auto-resposta dos alunos. No que respeita à primeira limitação, pensamos que a grande dimensão da amostra recolhida permite mitigar algumas das deficiências apontadas às amostras de conveniência, nomeadamente à seleção dos sujeitos. Relativamente ao método de recolha de dados, embora outros procedimentos de investigação pudessem ser adotados, decidimos, até por uma questão de comparabilidade com estudos anteriores, usar o procedimento mais frequentemente citado na investigação neste domínio que é o questionário, o que, além do mais, nos permitiu trabalhar com amostras de maior dimensão.

Em síntese, face aos resultados, concluímos que, desde muito cedo, as crianças expressam interesses e competências percebidas em diferentes áreas conforme o género a que pertencem: as raparigas obtiveram resultados mais elevados nos tipos Artístico, Social e Convencional enquanto que os rapazes registaram resultados superiores nos tipos Realista e Investigador, tendência verificada em jovens mais velhos e nos adultos em diversos estudos em diferentes contextos internacionais.

Continuarão estas tendências diferenciais de género nos interesses e nas competências percebidas a evoluir no mesmo sentido à medida que as crianças crescem? Este é um exemplo do tipo de respostas que um estudo longitudinal poderá responder, mas para já a presente investigação mostrou que é possível medir os atributos pessoais considerados nesta pesquisa (interesses e competências percebidas) em crianças de tenra idade com um nível razoável de precisão e validade.

 

Referências

Archer, L., DeWitt, J., & Wong, B. (2014). Spheres of influence: What shapes young people's aspirations at age 12/13 and what are the implications for education policy? Journal of Education Policy, 29(1), 58-85. doi:10.1080/02680939.2013.790079        [ Links ]

Archer, L., DeWitt, J., Osborne, J., Dillon, J., Willis, B., & Wong, B. (2013). "Not girly, not sexy, not glamorous": Primary school girls' and parents' constructions of science aspirations. Pedagogy, Culture & Society, 21(1), 171-194. doi:10.1080/14681366.2012.748676        [ Links ]

DeWitt, J., Osborne, J., Archer, L., Dillon, J., Willis, B., & Wong. B. (2013). Young children's aspirations in science: The unequivocal, the uncertain and the unthinkable. International Journal of Science Education, 35(6), 1037-1063. doi:10.1080/09500693.2011.608197        [ Links ]

David, R. (2007). O desenvolvimento vocacional na infância: um estudo exploratório com alunos do ensino básico. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade de Coimbra, Coimbra.         [ Links ]

David, R., Paixão, M. P., & Silva, J. T. (2009). Interesses e competências percebidas em crianças do ensino básico. Psychologica, 51, 73-92.         [ Links ]

Flouri, E., Tsivrikos, D., Akhtar, R., & Midouhas, E. (2015). Neighbourhood, school and family determinants of children's aspirations in primary school. Journal of Vocational Behavior, 87, 71-79. doi:10.1016/j.jvb.2014.12.006        [ Links ]

Fouad, N. (2010). Why do so many girls avoid science and math? Achievements 2010 UWM Research Report. University of Wisconsin. Milwaukee.         [ Links ]

Gottfredson, L. S. (2005). Using Gottfredson's theory of circumscription and compromise in career guidance and counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp. 71-100). New York: Wiley.         [ Links ]

Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97. doi:10.2307/1129640        [ Links ]

Hartung, P. J., Porfeli, E. J., & Vondracek, F. W. (2005). Child vocational development: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 66, 385-419. doi:10.1016/j.jvb.2004.05.006        [ Links ]

Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.         [ Links ]

Holland, J. L. (1985). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.         [ Links ]

Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2002). Social Cognitive Career Theory. In D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp. 255-311). San Francisco: Jossey-Bass.         [ Links ]

Lent, R. W., Paixão, M. P., Silva, J. T., & Leitão, L. M. (2010). Predicting occupational interests and choice aspirations in Portuguese high school students: A test of social cognitive career theory. Journal of Vocational Behavior, 76, 244-251. doi:10.1016/j.jvb.2009.10.001        [ Links ]

Lent, R. W., Tracey, T. J. G., Brown, S., Soresi, S., & Nota, L. (2006). Development of interests and competency beliefs in italian adolescents: An exploration of circumplex structure and bidirectional relationships. Journal of Counseling Psychology, 53, 181-191. doi:10.1037/0022-0167.53.2.181        [ Links ]

Osipow, S. H. (1983). Theories of career development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.         [ Links ]

Paixão, M. P, & Silva, J. T. (2001). Estudo do funcionamento motivacional em momentos críticos de tomada de decisão vocacional: estudo exploratório. Psychologica, 26, 175-185.         [ Links ]

Pelletier, D., Noiseaux, G., & Bujold, C. (1982). Desenvolvimento vocacional e crescimento pessoal: enfoque operatório (trad.). Petróplis: Vozes.         [ Links ]

Porfeli, E. F., & Lee, B. (2012). Career development during childhood and adolescence. New Directions for Youth Development, 134, 11-22. doi:10.1002/yd.20011        [ Links ]

Primé, D. R., Nota, L., Ferrari, L., Schultheiss, D. E. P., Soresi, S., & Tracey, T. J. G. (2010). Correspondence of children's anticipated vocations, perceived competencies, and interests: Results from an Italian sample. Journal of Vocational Behavior, 77, 58-62. doi:10.1016/j.jvb.2010.02.012        [ Links ]

Simões, M. R. (1994). Investigações no âmbito da Aferição Nacional do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.). Tese de Doutoramento não publicada. Universidade de Coimbra, Coimbra.         [ Links ]

Tracey, T. J. G. (1997). The structure of interests and self-efficacy expectations: An expanded examination of the spherical model of interests. Jounal of Counseling Psychology, 44, 32-43. doi:10.1037/0022-0167.44.1.32        [ Links ]

Tracey, T. J. G. (2002). Development of interests and competency beliefs: A 1-year longitudinal study of fifth- to eighth-grade students using the ICA-R and structural equation modelling. Journal of Counseling Psychology, 49, 148-163. doi:10.1037//0022-0167.49.2.148.         [ Links ]

Tracey, T. J. G., & Caulum, D. (2015). Minimizing gender differences in children's interests assessment: Development of the Inventory of Children's Activities-3 (ICA-3). Journal of Vocational Behavior, 87, 154-160. doi:10.1016/j.jvb.2015.01.004        [ Links ]

Tracey, T. J. G., & Sodano, S. S. (2008). Issues of stability and change in interest development. The Career Development Quarterly, 57, 51-62. doi:10.1002/j.2161-0045.2008.tb00165.x        [ Links ]

Tracey, T. J. G., & Ward, C. C. (1998). The structure of children's interests and competence perceptions. Journal of Counseling Psychology, 45, 290-303.         [ Links ]

Vervecken, D., Hannover, B., & Wolter, I. (2013). Changing (s)expectations: How gender fair job descriptions impact children's perceptions and interest regarding traditionally male occupations. Journal of Vocational Behavior, 82, 208-220. doi:10.1016/j.jvb.2013.01.008        [ Links ]

Watson, M., & McMahon, M. (2005). Children's career development: A research review from a learning perspective. Journal of Vocational Behavior, 67(2), 119-132. doi:10.1016/j.jvb.2004.08.011        [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência:
Rute David
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
Rua do Colégio Novo
3000-115, Coimbra, Portugal
E-mail: rute.david@fpce.uc.pt

Recebido 14/04/2015
1ª Revisão 25/05/2015
Aceite Final 27/05/2015

 

 

Sobre os autores
Rute David é Licenciada e Mestre em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (Portugal). Tem exercido funções de investigação e colaborado em vários projetos em diversas área da Psicologia. Atualmente é aluna de Doutoramento em Psicologia (FPCEUC).
Maria Paula Paixão é Professora Associada da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (Portugal). Especialista no domínio do aconselhamento de carreira, tem diversas publicações neste domínio. É membro fundadora (convidada) da European Society for Vocational Designing and Career Counseling.
José Manuel Tomás da Silva é Professor Associado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Atualmente coordena o Serviço de Consulta Vocacional da Faculdade. É autor de diversas comunicações e variadas publicações em livros e revistas científicas.
1 Trabalho realizado no âmbito da bolsa de Doutoramento (SFRH/BD/68364/2010) financiada pela Fundação para Ciência e a Tecnologia, Portugal.

Creative Commons License