ARTÍCULOS

 

Valores en estudiantes universitarios. Una investigación hermenéutica (criterios de análisis)

 

Values in university students. An hermeneutic study

 

 

Eduardo Escalante Gómez*

Universidad del Aconcagua, Mendoza, Argentina

 

 

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RESUMEN

Esta investigación estudia los valores en alumnos universitarios. Los objetivos fueron identificar las temáticas valóricas en los estudiantes universitarios y describir el proceso investigativo mismo. Se empleó una metodología cualitativa, específicamente un enfoque fenomenológico-hermenéutico. El muestreo fue intencionado y longitudinal. Se realizaron 58 entrevistas a alumnos de diferentes carreras universitarias (ingeniería, psicología, educación). La investigación permitió identificar algunos de los valores de los universitarios a través de cinco temáticas principales, entre otras, el sí mismo, el otro, y el contexto.

Palabras clave: Credibilidad, fenomenología, hermenéutica, investigación cualitativa, valores.

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ABSTRACT

This research studies values in university students. The aims were to identify the value matters in the university students and to describe the research process as such. A qualitative methodology was used, specifically a phenomenologicalhermeneutic approach. The sampling was meaningful and longitudinal. 58 interviews were realized to students from different university careers (engineering, psychology, education). The research allowed to identify some of the university students values through five main thematic, among others the Self, the Other, and the Context.

Key words: Credibility, Hermeneutic, Phenomenology, Qualitative Research, Values.

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Introducción

La determinación de la credibilidad de los hallazgos de la investigación cualitativa es un área sobre la que hay bastante discusión y aún hay muchos temas, preguntas no respondidas y ambigüedades no resueltas (ver Cutcliffe & McKenna, 2004). Según Hammersley (1992), hay tres posiciones respecto de la credibilidad de los estudios cualitativos: (1) los estudios cualitativos deberían ser juzgados usando los mismos criterios y terminología como en los estudios cuantitativos; (2) es imposible, de una manera significativa, usar cualquier criterio para juzgar estudios cualitativos; (3) los estudios cualitativos deberían ser juzgados usando criterios desarrollados para y que calzan con el paradigma cuantitativo. Se trata de una disputa no resuelta y con muchos matices donde lo más delicado sería tratar de ajustar los criterios positivistas de validez (objetividad, validez interna y, externa, fiabilidad) para aplicarlos a los estudios cualitativos. Está claro que no existe una fórmula mágica, pero el mayor intento se ha depositado en la definición de la credibilidad de los investigadores, para ello se han sugerido diferentes estrategias, entre ellas la observación intensiva y la triangulación, y para lograr la transferibilidad, un muestreo intensivo (teórico/intencional) y la descripción densa. También, se señala que la confirmabilidad en la investigación cualitativa, dependería de investigadores externos que la auditen, y de la negociación de los resultados como parte de la necesaria interdependencia entre investigador e investigado. Sin embargo, se podría sostener que la validez de las investigaciones (cuantitativas y cualitativas) dependería del rigor y la integridad de los investigadores. Cada decisión tomada por el investigador debería ser razonada, reflejar el marco de referencia teórico y de la metodología empleada, y hacerse explícitas para los lectores (Koch & Harrington, 1998).

Para el estudio sobre los valores en estudiantes universitarios se adoptó el enfoque de la fenomenología hermenéutica, combinado con la postura de Gadamer (1995). Los elementos claves de este enfoque combinan los horizontes y la temporalidad de la verdad y el diálogo. El horizonte o sesgos se refieren a lo que cada investigador incorpora a una investigación y que influye en el proceso de investigación mismo, por lo cual requieren de la reflexión investigativa. Se trata de las «pre-comprensiones» o prejuicios que nos permiten dar sentido a los sucesos y a las personas (Gadamer, 1995), producidas histórica y culturalmente y que afectan la interpretación que realiza el investigador. El «círculo hermenéutico» es una metáfora para describir el movimiento analítico entre el todo y la parte, en el cual cada uno da al otro significado. El análisis involucra un período prolongado de reflexión de ambas partes de los datos y del todo, en orden a situar el significado derivado. Ninguna inspección individual agota su significado; la interpretación puede ser rectificada. El investigador sostiene una comprensión temporal de los datos.

Al estudio sobre los valores de los estudiantes, se agregó estos principios, algunos identificados por Guba y Lincoln (1989) como elementos de calidad y rigor en la investigación. Todos ellos elementos reflejarían los componentes claves de la metodología empleada en la investigación a las que se está haciendo referencia. En la investigación hermenéutica fenomenológica, la habilidad para identificar las decisiones teóricas, metodológicas, y elecciones analíticas es un indicador importante de veracidad (Koch & Harrington, 1998), y por supuesto de rigor investigativo. Aunque quizás el indicador más útil de credibilidad en los hallazgos producidos por la investigación, se produce cuando los lectores de la teoría y los que practican en el campo de análisis referido por la investigación, consideran los hallazgos como significativos y aplicables en términos de sus experiencias.

Este artículo expone una ilustración de cómo estos principios fueron considerados en el estudio de los valores vividos por estudiantes universitarios. Se incluyen cuatro apartados: (I) el desarrollo de la pregunta investigativa y muestreo, (II) la calidad de la recolección de los datos y el análisis, (III) las temáticas, (IV) herramientas computacionales. Estos apartados se pensaron en términos de exponer las decisiones tomadas para realizar el proceso investigativo propiamente tal y se agregaron algunos de sus hallazgos a partir de este proceso.

 

I. Desarrollo de la pregunta investigativa y muestreo

Como señala Ricoeur (1984): los valores son como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los reconocimientos mutuos. La universidad como «espacio público de construcción de lo público» (Cullen, 1997) es un lugar donde se construyen valores, a través de intercambios y procesos reflexivos. Los estudiantes aprenden el difícil trabajo de vivir con otros, de reconocerlos junto con sus intereses, de solicitar un lugar: mi lugar entre otros lugares, entre los lugares de los otros.

En la actualidad dada la valoración de la educación universitaria, las universidades se han ido acostumbrado a verse pobladas por jóvenes/adultos, muchos de ellos buscando una primera o segunda oportunidad de obtener un título profesional. En el pasado se podría decir, con baja probabilidad de error, que las personas en su mayoría, sabían a qué iban a la universidad (por ejemplo obtener un título profesional para acceder a una mejor posición profesional). En cambio, en la actualidad se detecta que algo está ocurriendo y que podría ser síntoma de algunos desajustes. Son muchos los alumnos que circulan por los corredores institucionales, llenan las aulas y cafeterías, conversan y ríen en las bibliotecas, hacen filas sentados en el piso (conectados a su MP3), atentos a su celular que revisan permanentemente por si hay alguna llamada perdida, esperando a algún profesor o autoridad, o a sus compañeros(as) configurando un espacio y modalidades de insertarse en el medio académico. Se podría decir que el espacio universitario, como espacio social, se ha reconfigurado en la actualidad con la aparición de otros imaginarios, otros códigos y patrones para valorar y construir lo que significa estar y progresar en la universidad.

Esta investigación sobre los valores de los estudiantes universitarios se desarrolló para explorar: ¿cuáles son los elementos configuradores de sentido y de valores en los estudiantes universitarios? ¿Cuáles son las relaciones existentes entre acontecimientos y consensos generados por las interacciones y lenguajes entre los estudiantes universitarios? y ¿cuáles son los valores que los orientan? Se perseguía obtener una descripción del significado personal de la experiencia del estudiante que la ha vivido. En este sentido, puede decirse que el interés primordial consiste a fin de cuentas en llegar a «comprender» la experiencia vivida pre-reflexivamente por los estudiantes universitarios en la cotidianidad e inmediatez propias del mundo y vida universitarios. Lo fundamental de este tipo de modalidad metodológica investigativa consiste en centrarse en las experiencias vividas y responder preguntas tales como ¿qué significado otorgan los estudiantes universitarios a valores) como la responsabilidad, la integridad, la dignidad, la consistencia subjetiva, la preocupación por el otro(a), la convivencia…?

Al momento de definir las cuestiones teóricas para estudiar los valores, se pudo comprobar que existen diversas tendencias al respecto, y la discusión gira alrededor de la premisa etnográfica tradicional de no imponer constructos teóricos a priori porque se considera incompatible con un análisis histórico y más contextual; y tener una postura más deductiva. Sin embargo, esta polarización resulta bastante rígida y puede resolverse, tal como lo plantean Hammersley y Atkinson (1994), en términos de una práctica reflexiva, que exige ser más escépticos con el testimonio de los informantes y desarrollar un esquema teórico.

Follari (2001) desde su postura epistemológica, que este autor comparte, plantea que la ciencia no «dice lo real», sino que lo explica por medio de teorías y «lo real no habla», sólo se hace inteligible en orden a los interrogantes conceptuales que el investigador formula. Este planteamiento y el concepto de abducción formulado por Pierce e incorporado en los análisis de Samaja (1995) orientaron el proceso teórico-metodológico. Este último autor señala que la abducción «...es el proceso de conectar modelos preexistentes con configuraciones de hechos y, de ese modo, acotar enormemente los espacios de búsqueda. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva, ya que la deducción desarrolla meramente las consecuencias de una idea ya establecida como verdadera y válida para una cierta esfera de fenómenos (es decir, de los que ya se sabe que son casos de la teoría) y la inducción solo se limita a comprobar, si una aplicación puede o no ser evidencia a favor o en contra de una teoría». (1995:87). El autor agrega «la abducción sugiere que algo puede ser: no que lo sea necesariamente... la deducción solo permite hacer predicciones, si la teoría y el caso están establecidos; y la inducción solo permite comprobar (falsear o corroborar esas predicciones particulares)» (Samaja, 1995:88).

Cuando se trata de interpretar el sentido, las estructuras, los códigos, la vida cotidiana, entre otros, lo que se está haciendo es construir el caso a partir de la regla y el resultado. Esto es así, independientemente de si el análisis planteado tiene un carácter cualitativo o cuantitativo, pues se considera que la modalidad de inferencia debe abstraerse de este tipo de subordinación y derivarse del posicionamiento epistémico y de las necesidades del objeto de investigación.

En este contexto de análisis, la investigación se abordó considerando lo limitado de los estudios cualitativos respecto de los valores. La literatura señala que la validez de la idea investigativa emerge cuando el investigador puede demostrar lo poco que se conoce sobre el tema (Morse & Field, 1994) o que el constructo no ha sido estudiado en una determinada disciplina (Stern, 1989). La investigación tiene el potencial de hacer una contribución al conocimiento de base sobre los valores.

Autores como Schwartz y Bardi (2001) hablan de sistemas o jerarquía de valores más que de éstos como entidades aisladas. En cada cultura hay un sistema complejo de valores organizados dentro de una única pero coherente jerarquía de prioridades; de manera que algunos de aquéllos pueden ser universales o transculturales, pero al mismo tiempo ser específicos y únicos para cada cultura (Rokeach, 1973). Frondizi (1995) plantea una definición de valor que es bastante interesante: el valor es «una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto... Por otra parte, esa relación no se da en el vacío, sino en una situación física y humana determinada» (p. 213). El valor es el resultado de una tensión entre el sujeto y el objeto. Ambos, sujeto y objeto, son heterogéneos e inestables. A esto hay que agregarle la influencia de factores sociales y culturales. La jerarquía de los valores, por ende, no puede ser una tabla fija, inmutable, sino que depende del sujeto, del objeto y de la situación.

En el mundo y vida universitarios los estudiantes se encuentran con situaciones, con modos de ser y hacer las cosas, y con personas que alertan de los cambios que, en este ambiente, ocurren. Se trata de preocupaciones del mundo cotidiano, cercanas a las experiencias que configuran los ámbitos relacionales, conversacionales y de actuación que tienen que ver con el encuentro cara a cara con el otro, que se creía conocer en sus maneras de pensar, de presentarse, de expresarse, de valorar y aprender.

Una vez delimitadas las configuraciones teóricas previas, se procedió a evaluar las contribuciones y limitaciones de cada metodología investigativa para examinar cómo responder la pregunta investigativa. De manera breve se pudo identificar lo numeroso de los estudios cuantitativos para abordar los valores, en especial los que se apoyan en determinadas escalas de medición. Se consideró que un cuestionario o escala no produciría la información en profundidad que se requería y hubiera sido inapropiado para explorar tópicos sensibles, tales como los valores. Se estimó que el enfoque cualitativo era el apropiado, no obstante, se tuvo que examinar las diferentes metodologías disponibles.

Este tipo de análisis permitió elegir la fenomenología hermenéutica. Este tipo de metodología es muy apropiada para responder preguntas del tipo «qué» y «cómo» sobre temas y preocupaciones humanas. Aunque es un enfoque que requiere bastante tiempo en términos de la recolección de los datos y profundidad del análisis. Existe cierta crítica al trabajo interpretativo por los posibles prejuicios del investigador (sus conocimientos y experiencias) y por no permanecer verdadero respecto de la experiencia vivida por el participante (Tripp-Reimer & Cohen, 1987). Lo que hay que cuidar es no descontextualizar la interpretación del texto original. La fenomenología hermenéutica trata de evitar esto permaneciendo cercana al texto original y revelando los prejuicios para el escrutinio de otros.

Al momento de definir la muestra, se consideró que el muestreo teórico no era apropiado pare este estudio, dado que no se optó por la teoría fundamentada. La finalidad no fue muestrear a partir de conceptos de bases que han probado relevancia teórica (Strauss & Corbin, 1990) sino ganar variación en la muestra. Se eligió un muestreo de tipo intencionado. Este se usó para asegurar que se incluyera alumnos con tres años de trayectoria universitaria y de diferentes carreras (ingeniería, psicología, educación).

 

II. La calidad de la recolección de los datos y el análisis

Se realizaron 58 entrevistas durante un año; éstas involucraron hasta tres entrevistas con cada participante. Un enfoque longitudinal permitiría reconocer que las narrativas «privadas» (Cornwell, 1994) son más probables de ser elicitadas a través de entrevistas múltiples, y permiten al investigador revisar temas y discutir nuevas áreas que emergen a partir de los datos. Las entrevistas se condujeron según la conveniencia de los participantes, para asegurar una amplia participación. Estas se realizaron en la misma universidad del estudiante. Fueron grabadas con el consentimiento de los participantes. Se trato de evitar el dar orientaciones durante la entrevista más allá de la pregunta inicial y los estudiantes abordaron los tópicos que ellos sentían relevantes y en su propio orden. Se agregaron preguntas solamente con el propósito de clarificar puntos que fueron emergiendo. Se consideró que una entrevista estructurada o semi-estructurada no era apropiada porque no se quería definir las áreas que cada participante cubriría, más bien se quería que cada participante colocara los temas que eran importantes para ellos y hacer evidentes sus horizontes. Las desventajas de usar un enfoque no estructurado fue que no todos los participantes cubrieron las mismas áreas, y el análisis requirió más tiempo por el carácter no focalizado de los datos.

Los principios claves que guiaron el análisis de los datos fue: ingresar al círculo hermenéutico para involucrase en un proceso de movimiento de la parte al todo permitiendo que los datos emergentes permanecieran abiertos a interpretaciones divergentes, y reconocer las temporalidad de la verdad y de los horizontes del intérprete y el texto. Durante el análisis, se empleó una búsqueda sistemática de temas alternativos, patrones divergentes y explicaciones rivales de los datos. El objetivo no fue desaprobar las alternativas sino mirar los datos que apoyaban explicaciones alternativas. Cuando se identificaron patrones y tendencias, se prestó atención a los hallazgos que los apoyaban y los que no los apoyaban. Se evitó una conclusión simple (Patton 2002). Se consideraron tres fuentes de error que podrían disipar la credibilidad de los datos obtenidos. Los efectos posibles de la presencia del investigador en las narrativas. Un fenómeno como los valores de los estudiantes universitarios podría ser recuperado a través de la construcción de un texto escrito que abriría parte de las experiencias vividas. Las citas de unidades textuales (fragmentos de texto) solamente reflejan una proporción de la evidencia disponible para apoyar determinada interpretación. Lo que se incluye está definido por la elección del investigador y el límite de palabras de un informe o artículo a menudo dicta cuántas se puede incluir. Al presentar los hallazgos sobre los valores de los estudiantes universitarios, se prestó atención a un rango de citas textuales usadas para respaldar cada área de discusión. Se incluyeron todas las citas posibles, y fueron de la extensión suficiente para mantener el contexto de la información presentada.

En el estudio de los valores se optó por mantener un registro de notas del contenido y proceso de interacciones. De este modo se mantuvo un registro de los horizontes del investigador y cómo se fueron desarrollando, permitiendo disponer de material para la reflexión. La familiaridad con la terminología y teorías sobre los valores permitió seguir en detalle las narrativas de los entrevistados. Se examinó la posibilidad de realizar procesos de triangulación que constituyen otra fuente de datos que contribuye a la credibilidad (Rice & Ezzy, 2000), no obstante, no se empleó esta estrategia. La credibilidad se puede lograr mediante el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observaciones, evaluadores o jueces del mismo fenómeno. Precisamente, en este estudio se recurrió a otros académicos distintos al investigador que realizó el estudio para analizar y confirmar los datos. Estas personas fueron investigadores fuera del contexto inmediato del estudio, pero con conocimiento del método, contenido, o teoría de modo de poder examinar los supuestos del investigador respecto de los hallazgos.

 

III. Las temáticas

Los aspectos tratados en los apartados anteriores, constituyeron los elementos epistemológicos y metodológicos de los valores de los estudiantes universitarios considerados en la muestra. Se perseguía obtener una descripción del significado personal de la experiencia del estudiante que la ha vivido.

En la investigación sobre los valores en estudiantes universitarios se emplearon herramientas computacionales como TextStat y Tropes (Escalante 2009, a y b). A continuación, y siguiendo una línea argumental desde la hermenéutica, se exponen los aspectos más sustantivos de las entrevistas.

Una vez realizado el proceso de codificación y categorización, se procedió a interpretarlas en orden a reconocer las múltiples combinaciones de significado y los ejes de significación respecto de los valores de los alumnos universitarios. Se determinaron las dimensiones en el nivel semántico mediante la separación de las categorías gramaticales mínimas de los enunciados. Se agruparon en tablas, los sustantivos, los verbos y los adjetivos, teniendo en cuenta la frecuencia de aparición. Una muestra simplificada, obtenida mediante el uso del programa TextStat, se presenta a continuación.

 

 

El verbo es un elemento importante a tener en cuenta en los modos de estructuración enunciativa porque, determina la forma descriptiva de los sujetos. El programa TROPES permitió identificar en el corpus, grandes categorías semánticas, y entre ellas los tipos de verbos usados por los entrevistados. Una de las principales características del verbo es, precisamente, la temporalidad, la cual se convierte en una de las categorías de análisis del discurso, fundamentales en la experiencia subjetiva. El correlato psíquico del tiempo posibilita ubicar a los sujetos de acuerdo con sus emociones y en referencia a su vida, según si el énfasis se coloca más en el pasado, en el presente o en el futuro. Cuando se analiza el contexto relacional, en donde se presentan los adjetivos y adverbios, se puede encontrar que las adjudicaciones negativas y adjudicaciones del sujeto mismo entrevistado, y también se puede identificar los aspectos cualitativos, subjetivos respecto a la institución en que se estudia.

 

 

Las verbalizaciones de los alumnos universitarios, en especial, las estativas permitieron detectar un fuerte locus de control interno asociado a la preocupación por la construcción de la identidad. Los verbos performativos se presentaron en un porcentaje muy bajo por lo que no consideraron en el análisis. Esta herramienta permitió profundizar en las cadenas de significantes de los alumnos y poder ir construyendo el sentido de sus narrativas.

Se consideró fundamental desentrañar los relatos de los estudiantes en toda su complejidad a fin de evitar estereotipos respecto de sus valores, actitudes y prácticas. Los textos o narrativas se interpretaron elicitando las frases significativas que se podían detectar en ellos. Este tipo de estrategia fue desarrollada por Colaizzi (1978) y Van Manen (1990). El análisis que se desarrolló tuvo la finalidad de convertir en un texto las acciones de los sujetos en estudio para seguir la estrategia hermenéutica, de modo que la actitud científica asumida estuviera supeditada a ese objetivo. Los relatos son estructuras culturales interpretativas. Lo importante es encontrar la secuencia de la narración. La temática de la narración. Y las visiones sobre las acciones y experiencias actuales, pasadas o imaginadas. A partir de las frases significativas, el investigador procedió a desarrollar los temas genéricos. Esto es, el análisis temático es una búsqueda de los temas que emergen como importantes en la descripción del fenómeno. Es un proceso de lectura y re-lectura de los datos (Rice & Ezzy, 1999). Es una forma de reconocimiento de patrones presentes en los datos, donde los temas emergentes se constituyen en las categorías para el análisis.

Cinco grandes temas emergen para explicar los valores de los alumnos universitarios.

Temática 1: El sí-mismo, el Otro, y el Entorno

Ricoeur (2001) afirma que entre el vivir y el relatar se abre un espacio que, por ínfimo que sea, permite el descubrimiento de una experiencia viva. De este modo la vida es vivida y la historia es relatada; y la competencia para seguir un relato constituye una forma elaborada de comprensión. Los hallazgos de este estudio indican que los estudiantes universitarios poseen saberes acerca de sí mismos («conozco mis limitaciones», «sé hasta dónde puedo llegar»), las relaciones sociales («suelo ponerme en el lugar de otro, más allá de que soy un poco mandona y que me gusta hacer las cosas a mí y en los trabajo en grupo se me hace más difícil») y el mundo en el que viven («hay demasiados distractores para no estudiar») y los diferentes espacios donde se domicilian («uno se tienen que adaptar a los lugares donde actúa»).

La configuración de sus valores no obedece a verdades, principios o valores inamovibles y su comprensión requiere partir de sus propias lógicas y sensibilidades («no tengo una fe ciega en mis amistades»). Las narrativas de los alumnos no hablan de un sujeto totalmente auto-contenido, la aparición del Otro es emergente («otras personas pueden ver las cosas desde otro punto de vista y te pueden decir cosas que vos no te diste cuenta entonces influye»). Estamos en presencia de la configuración de un sujeto social que en cierto grado se hace cargo de lo que le pasa al otro (pluralismo responsable). Esto genera en cierto modo un mundo de experiencias compartidas, modos de convivencia y co-existencia. Las narrativas de los alumnos son un ir y venir entre el Sí Mismo y lo que significan los Otros («Para mí es muy importante trabajar con mis compañeros de curso, tener sus emails, comunicarnos, ahora con el celular todo es más fácil, cuando no tengo algo claro llamo a mis compañeros o chateo con ellos»). La perspectiva que se va hilvanando a través del corpus textual es la «libertad de ser y dejar de ser» («Uno toma los consejos, los asimilas y dice «hago esto», porque tampoco vas a depender de lo que te digan pero está bueno que te critiquen positiva o negativamente y no que te digan «hazlo hazlo»).

Siguiendo a Hoppenhayn (1997) se puede plantear que los alumnos identifican las circunstancias que le impiden ser ellos mimos (la familia, la universidad, los profesores), no obstante, dialogan con sus pares estas dificultades (falta de constancia, dificultades para traducir pensamiento en acción, desconfianza o imprudencia, excesivo apego o desapego, falta de responsabilidad y a veces compromiso) y sobre la búsqueda de formas de reconocimiento, apoyo, solidaridad.

La investigación permitió confirmar, de cierta manera, la presencia en los estudiantes universitarios de un movimiento de identificaciones y de interrelaciones que se caracteriza por salir del sí mismo para construir cadenas vinculares y discursivas que podrían actuar como mediación y referente entre el contexto, las relaciones sociales y la subjetividad del estudiante («Ya de por sí soy una persona organizada y me gusta tener todo a mano y bien, y en el caso de que me falte algo recurrir a alguno de mis compañeros, sobre todos los más cercanos o los que yo siento que tengamos alguna afinidad o algo en común con respecto a resolver los problemas»). Las narrativas muestran que se va conformando un escenario que se ubica más allá de las cuestiones clásicas instrumentales o más sustantivas, aludidas por las teorías que estudian y clasifican los valores.

Resultó interesante la identificación de aspectos predominantemente afectivos/emotivos que se evidencian entre los estudiantes y que se alejan de la racionalidad formal —instrumental, productiva y calculista— que se hubiera esperando en los textos de las entrevistas, dado el contexto pragmático de las orientaciones de la gestión universitaria actual.

Con este tipo de análisis, como señala Ibáñez (1994) se puede pasar del presupuesto de la objetividad, donde el sujeto está separado del objeto, al presupuesto de la reflexividad donde el sujeto no está separado del objeto. Esto permite registrar los nuevos sentidos que están construyendo los alumnos universitarios, en sus ejercicios de configuración de los espacios sociales y culturales donde actúan y se expresan.

Un eje de significación emergente e interesante que se detecta en el corpus textual, se refiere a la problematización de las normas. Se busca el ejercicio de la libertad individual y su consecuencia, la responsabilidad, esto es, se trataría de el darse de Sí en el sentido de hacerse cargo de la libertad obtenida («no me agrada que me digan lo que tengo que hacer, por mucho que esté escrito en los reglamentos, pero sí me gusta conversar sobre alternativas para tomar mis decisiones»).

Se observó que los textos de las entrevistas dan cuenta de emociones, conversaciones, lenguajes puestos en juego y acciones a desarrollar, producto del acto comunicativo. Los estudiantes pusieron en escena los códigos y sus lenguajes a través de sus comentarios, sus alcances, sus críticas, sus silencios. Son todas cadenas de significantes que hay que intentar comprender en sus significados profundos. En sus códigos sociolingüísticos se detectaron formas de afiliación con sus propias claves y reglas de juego («es importante tener un grupo, trabajar en conjunto, compartir, pero sin que nadie imponga sus soluciones»). Claramente se puede identificar el respeto de sí -de lo propio, de su postura perspectiva- y del otro. En términos de valores, se da una representación del otro, y de vínculo con el otro, que se basa en la confianza y el respeto.

Los alumnos universitarios enfrentarían el imperativo de construirse a sí mismo y lo realizan en un contexto cultural de vínculos que tienen permanencia en el tiempo. Este proceso de individualización no significa la desaparición del nosotros o de la alteridad en la construcción de la identidad, sino su transformación. La subjetividad se construye a través de las relaciones con otros, es decir, dentro de relaciones de reconocimiento mutuo. Esto va generando una seguridad ontológica para su desarrollo individual en los marcos institucionales («me siento segura con mis compañeros para enfrentar las dificultades de la carrera»).

El escenario universitario entendido como «lugar» de constitución de lo simbólico y puesta en escena, es el espacio de la ritualidad académica, de producción y recreación de una cultura en la que participan los alumnos como «actores». Se identificó en las narrativas de los alumnos una multiplicidad de léxicos derivados de sus prácticas sociales. Desde este punto de vista, la universidad adquirió importancia en la comprensión de la conformación de la trama biográfica intersubjetiva como lugar de encuentro y convivencia.

Ante temas como el uso de drogas, sexualidad, conflictos se detectan algunas fisuras y no se podría hablar de homogeneidad de valores e intereses entre los estudiantes, se detectan tensiones argumentales («las drogas están destruyendo a algunos alumnos y no debería ser así»/ »cada uno sabe lo que hace con su vida»). Es decir, el sujeto se define por la posibilidad de una producción de sentidos que abre espacios singulares, dentro de contradicciones con otros espacios (González Rey, 2002).

Temática 2: El horizonte personal

Las narrativas de los estudiantes respecto del mundo de sus estudios contienen dos niveles, uno orientado más hacia las cuestiones cognoscitivas y los contenidos del aprendizaje, y el otro nivel se refiere a cuestiones de un universo más pragmático. Las palabras, las frases significativas ponen en evidencia cierta orientación posfordista en los pensamientos de los estudiantes, expresiones como: tomar decisiones; ser creativo; ser autónomo; tener iniciativa; adaptarse a los cambios; anticiparse a los problemas; ser imaginativo aparecen constantemente en las narrativas de los estudiantes. A lo que se agrega una tendencia al individualismo responsable Lipovetsky (1994) que no busca valores compartidos sino la evitación de los conflictos, y también al pluralismo razonable (Hopenhayn, 2004), esto es, asegurar que al menos «las personas no se agredan entre sí». Es decir, hay un énfasis en valores como la autonomía, la responsabilidad, el orden, la coherencia, la eficacia y la reflexividad para poder acceder al propio yo, todas características propias de la mirada modernista de la identidad. Hay un énfasis en la racionalidad de las decisiones. Llama la atención en algunas de las narrativas lo que se podría denominar una forma complementaria al individualismo («mientras no interrumpa mi circuito y entendimiento, no existe y por lo mismo no es tema»).

Tema 3: las Modalidades de Expresión

Uno de los puntos de apoyo teórico para el análisis fueron las elaboraciones de Bosio (2007) que se consideraron relevantes para explorar los textos de las entrevistas. En especial, se recurrió al concepto de modalidades epistémicas para explorar los relatos de los estudiantes universitarios. Se pudo identificar la modalidad epistémica asertiva tanto la de conocimiento a través de las referencias de los estudiantes a verbos como darse cuenta, entender, comprender, conocer; y las de desconocimiento como ignorar, desconocer. Y en relación a las modalidades epistémicas no asertivas se pudo identificar en los relatos las de especulación (pensar, opinar, considerar) como las de creación de mundos/hipótesis (imaginar, admitir); y finalmente las de expectativa (esperar). En sus códigos se observan textos que se pueden asociar a lo dudoso (creer no poder ser/estar) y a la incertidumbre (creer no deber ser/estar). A través de las palabras y frases de los universitarios, pocas veces se manifiestan de manera directa; casi siempre sus planteamientos están mediados por juegos y códigos corporales o verbales que buscan al mismo tiempo apertura a lo externo y protección de la intimidad, porque serían conscientes de sus propias circunstancias y limitaciones.

En el corpus textual de las entrevistas se pudo identificar la presencia de modalidades éticas en los actos de habla al momento de comentar sus compromisos personales e institucionales, sus apegos y desapegos, sus indiferencias, y finalmente sus capacidades o incompetencias. En instancias, las explicaciones de los estudiantes apuntan al sí mismo (atribuciones internas) y en ocasiones a sus profesores, padres o amistades (atribuciones externas).

Temática 4: Significación y Relaciones

Las narrativas de los alumnos revelan el peso de lo situacional, se observa que establecen reglas de juego para cada situación, lo cual genera un grado considerable de fragmentación respecto de la totalidad del sentido de lo que viven («cada día tiene su afán, uno debe ir resolviendo las cosas según se le van presentando, sin aproblemarse por lo que podría venir después»).

En las entrevistas aparecen una y otra vez determinados ejes de significación subjetiva donde los valores significan, siempre las mismas cuestiones culturales básicas: el sentido y el vínculo, así se hable de un tema u otro («no hay que desperdiciar los días, si uno está siguiendo una carrera hay que dedicarse a ella… no es bueno aislarse, en especial si uno tienen mucho compromisos externos»). Hay una permanente referencia a la conciencia del otro y sus dignidades y derechos, así como el lazo intersubjetivo que allí se funda. Se trata de la confianza, como espacio compartido de confianza intersubjetiva básica. Se detecta que no se estaría en presencia de la queja del rebelde ante el autoritario, ni de su opuesto. Lo que está en juego es algo distinto a la rebeldía, y algo distinto al normativismo («uno no puede vivir pensar en la normas, la vida es mucho más, siempre debe haber espacio para hacer algo distinto, en caso contrario uno pierde la iniciativa y no avanza»).

Dicho de manera breve, las narrativas de los alumnos universitarios revelan inquietud más que anomia. Lo que estaría en juego no es ni más ni menos que la tensión entre unas subjetividades para quienes las tradiciones –siendo importantes en sus propias palabras– ya no tienen la eficacia que para los mundos previos. El mundo nuevo requiere nuevas claves al momento de definir los valores para asegurar que no se pierde la integridad de la persona. En los textos de las entrevistas emerge un hablar de la integridad, la dignidad y la consistencia subjetiva, la resistencia, la debilidad; en sus propios términos manifiestan sus preocupaciones sobre la sexualidad desbordada, al daño de las drogas y el alcohol; a la pérdida del vínculo a través de la deslealtad y la infidelidad («uno tiene que construir confianza y para eso hay que cumplir lo que se dice y si no se está de acuerdo no se puede actuar deslealmente, hay que actuar de cada a los hechos»).

Temática 5: Apertura reflexiva

Esta temática resulta interesante, en cuanto posibilidad de una ética múltiple, en un medio adulto universitario relativamente acostumbrado –como todos los espacios educativos– a una ética única. A los alumnos universitarios parece preocuparles una situación que se podría describir como una sociedad que dé cabida a diversos (en identidad) e iguales (en poder o valoración social). Se preocupan ante conceptualizaciones que consideran equívocas. Mencionan por ejemplo que hay docentes que ven ciertos actos como una falta de respeto inaceptable, y señalan que es una forma distinta de ver el valor que uno tiene, y que si va cambiando, no creen que sea malo, ni que sea bueno sino que lo interpretan de distinta forma («a veces uno dice directamente lo que piensa y hay compañeros o docentes que lo ven como una falta de respeto, pero no entienden que muchas veces es una manera»).

Las evidencias obtenidas estarían dando cuenta del reconocimiento de la diversidad frente a las tendencias culturales uniformizantes, lo cual no sería expresión de una crisis de valores, sino que a la configuración de significaciones diferentes, novedosas, algunas aún no codificadas. Los valores demandarían un espacio de reflexividad y no de acatamiento, más bien se trata de armarse valóricamente desde Sí.

El no reconocimiento de los diferentes modos de ser de los alumnos universitarios, estaría reconfigurando las lógicas, los sentidos y las legitimidades del espacio universitario. Los alumnos experimentan y vivencian, de algún modo, el campus universitario como un espacio de diferencias entre profesores y alumnos. Por ello, las lecturas que a menudo se hacen de las palabras y expresiones de los alumnos universitarios, tendrían que permitir superar las prefiguraciones simplistas y prejuiciosas que los encasillan ya sea en términos de conformistas/ inconformes, los que se escudan en el grupo, y tantos otros moldes con los que entendemos de una manera estereotipada la alteridad.

 

IV. Herramientas computacionales

El uso de estas herramientas en la investigación cualitativa no genera consenso en los investigadores. Algunos los suscriben plenamente, otros adoptan posiciones mixtas, y finalmente otros las desestiman. Al respecto, uno de los planteamientos más interesantes es el de Kelle (1997).

Este autor plantea el problema desde la base misma de lo que se ha denominado la «construcción de teoría» en la investigación cualitativa asistida por computadora. Las dos facetas en cuestión serían su sustento teóricometodológico, representado por la Teoría Fundamentada, y su procedimiento elemental conocido como «codificar y recuperar». Ambas facetas son el punto de partida de una adecuada discusión respecto de las herramientas computacionales y la investigación cualitativa.

La adopción de la Teoría Fundamentada ha significado la instalación de estrategias inductivas de construcción de teoría. En lo sustancial consiste en la idea que se puede obtener una red de conceptos que emergen de los registros cualitativos a través de un procedimiento de codificación y «etiquetamiento» de las principales dimensiones de dichos registros. Este procedimiento se basa en «descubrir» desde los registros, grupos analíticos de datos, conformados por la construcción de lo que Glaser y Strauss (1967) llamaron códigos, categorías y memos. Por otro lado, codificar y recuperar es un procedimiento para clasificar datos que parte de la identificación, sistematización y comparación de segmentos de textos que contienen los registros. De manera breve se puede señalar que una vez establecidas las diferencias y semejanzas se procede a construir índices de segmentos de textos sobre tópicos identificados con palabras claves. Por otro lado, se construyen referencias cruzadas que permitan relacionar los segmentos de textos entre sí y con otras fuentes de información. Estos procedimientos tan antiguos como los de la exégesis textual se ven acelerados y mejorados por los medios informáticos para su recuperación y tratamiento.

Kelle (1997) argumenta que se puede pensar en alternativas metodológicas para conservar la creatividad en el marco del desarrollo de los paquetes informáticos, sin caer en un inductivismo ingenuo pero tampoco en una posición excesivamente relativista. Es decir, este autor para estructurar su argumentación, se desplaza a la discusión de las estrategias metodológicas y a sus bases epistémicas. De este modo, el análisis de las herramientas informáticas aplicadas al análisis cualitativo no se centran exclusivamente en posturas empíricas y pragmáticas, bastante común en algunos investigadores. Para este autor, más allá de la terminología que usen los diversos programas, las coincidencias entre los códigos de Glaser y Strauss (1967) y los índices de los programas son muy grandes. Muestra cómo existen diferentes programas de tratamiento informático de textos que se basan en la fenomenología, en los tipos ideales de Weber o directamente en las ideas falsacionistas de Popper, y cita también una revisión realizada de los programas usados que indica que el 70% de ellos no tienen como base a la Teoría Fundamentada.

Kelle (1997) propone una interrelación entre el uso de la informática y la aplicación de la inducción cualitativa y la inferencia abductiva como modo de coordinar una vía alternativa para la investigación cualitativa. Desde esta perspectiva, más los sustentos teóricos de Pierce y las aproximaciones de Samaja (1994, 2006), indicaron la propiedad del uso de herramientas informáticas para procesar los datos de la investigación sobre los valores de los estudiantes universitarios, entendiendo que la tarea más importante de la investigación cualitativa: la interpretación, depende directamente de las capacidades del investigador y de la credibilidad que logre al armar su informe investigativo.

 

A modo de conclusión

El propósito de este artículo ha sido exponer el camino hermenéutico seguido por el investigador como una de las alternativas de la investigación cualitativa. El itinerario seguido permitió abrir un camino que permitió explorar los sentidos en las narrativas de los estudiantes universitarios de la muestra, en las cuales dicen algo de alguien y de algo, que en este caso estuvo referido al mundo y la vida universitaria y a ellos mismos. Se muestra una forma de entender tanto la narrativa como el protagonismo de los estudiantes universitarios. Se detectó que la narrativa, la forma de definir los hechos y acontecimientos es distinta y particular para cada dominio de existencia, tal vez tenga algunas similitudes con otras, pero en última instancia es única de cada dominio de existencia: vida personal, vida de amistades, vida universitaria, vida familiar. Es una simultaneidad de historias que es difícil separarlas y que coexisten al mismo tiempo.

Algunos hallazgos principales respecto de los valores de los alumnos universitarios fueron las temáticas referidas a: la apertura reflexiva a la posibilidad de una ética múltiple, en un medio adulto universitario relativamente acostumbrado –como todos los espacios educativos– a una ética única; la constante referencia al otro, en término de sus dignidades y derechos, así como el lazo intersubjetivo que allí se funda; el cuestionamiento a lo normativo en un marco de respeto; la preocupación por sí-mismo y su contención (conciencia de control de impulsos y tendencias); llama la atención la presencia de modalidades éticas en los actos de habla al momento de comentar sus compromisos personales e institucionales, sus apegos y desapegos, sus indiferencias, sus capacidades o incompetencias; finalmente, la dialéctica del sí-mismo, los otros y el contexto, resulta importante desde el punto de vista de los estilos atribucionales de los alumnos universitarios.

 

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Recibido: 16 de febrero de 2010
Aceptado: 31 de marzo de 2010

 

 

* Director del Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología, Universidad del Aconcagua Mendoza, Argentina - escalante.gomez@gmail.com