Divulgação Científica

 

Concepções e abordagens sobre a aprendizagem: a construção do conhecimento através da experiência dos alunos

 

Conceptions and learning's focus; knowledge construction through students experience

 

 

Luiz Gustavo Lima Freire

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

 

 

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Resumo

Este trabalho pretende descrever e comentar, de acordo com a teoria fenomenográfica, as concepções e as abordagens sobre a aprendizagem, bem como a forma como elas influenciam os processos e os resultados acadêmicos. © Ciências & Cognição 2006; Vol. 09: xxx-xxx.

Palavras-chave: Fenomenografia; concepções de aprendizagem; aprendizagem.

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Abstract

This article intends to describe and to comment, in accordance with the fenomenographica theory, concepts and the focus to apprenticeship, as well as the form as they influence the processes and academic results. © Ciências & Cognição 2006; Vol. 09: xxx-xxx.

Keywords: Fenomenographia; learning construction; apprenticeship.

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Introdução

A qualidade do ensino precisa ser discutida, pois não corresponde plenamente às necessidades imperiosas da sociedade brasileira. Embora as melhorias dependam de ações políticas abrangentes, devem também passar pelo conhecimento do fenômeno da aprendizagem de uma forma mais contemplativa.

Este estudo pretende contribuir para a consecução de aprendizagens significativas, à partir de reflexões sobre as diversas formas ou os modos com os quais os estudantes representam na consciência e experimentam esse fenômeno. Com efeito, o tipo de aprendizagem que ocorre num contexto educacional é contingente à conceitualização da aprendizagem nesse contexto (Marton 1993).

De acordo com a teoria fenomenográfica desenvolvida por Marton e Säljö (1976), as concepções e abordagens sobre a aprendizagem utilizadas pelos alunos podem ser descritas e compreendidas.

As concepções da aprendizagem são definidas como representações sobre o fenômeno da aprendizagem na consciência. Enquanto as abordagens se relacionam com a forma como os alunos se comportam em relação a ela.

Procuraremos descrever e comentar as concepções e abordagens sobre a aprendizagem à luz da teoria fenomenográfica e o modo como influenciam os métodos para aprender e os resultados acadêmicos.

Esperamos que esse estudo possa servir para estimular questões sobre o assunto e que possibilitem o melhoramento das aprendizagens escolares.

Não temos a pretensão de esgotar o tema, dada à imensa quantidade de estudos que existem acerca do mesmo. Não se trata de uma revisão bibliográfica, mas antes de algumas considerações traçadas de acordo com a contribuição de alguns autores.

 

O Papel da escola

Com o advento da globalização as sociedades estão vivendo tempos de incertezas e de profundas mudanças. A tecnologia agilizou e diversificou o acesso as comunicações. A carga de informação aumentou de tal maneira, porque é oferecida de forma instantânea, que é impossível para os indivíduos absorvê-la completamente.

O volume de informação está se alterando tão rapidamente, que mais do que aprendê-lo, é preciso selecioná-lo, compreendê-lo e abstraí-lo, a fim de que se possa agir com mais autonomia na vida. Segundo Simão (2002: 13):

"A incapacidade do homem de consumir toda a informação obriga o indivíduo a se desenvolver estrategicamente para que possa gerir a multiplicidade de dados com que tem que lidar".

De acordo com essa conjuntura à escola cabe propiciar uma educação de base que alargue e potencialize as capacidades dos alunos. Para além de ensinarem o conhecimento formal ou institucional, encontrados nos currículos, precisam desenvolver o uso dos processos internos, biológicos e sociais.

"Se à escola associarmos outras aprendizagens que não estritamente cognitivas (aprender a ser, a prender a interagir com outros...), então a centração dos processos e oportunidades formativas na pessoa do aluno sai reforçada."(Rosário e Almeida 2005: 144).

Os alunos precisam, acima de tudo, aprender a aprender.

"O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo a lucidez." (Morin 2001: 14)

A compreensão e a criatividade precisam ser estimuladas para que o conhecimento seja transferido para as questões práticas do dia a dia, ao longo do tempo:

"Seria preciso ensinar estratégias que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza." (Morin 2001: 14)

O ensino edificado nessas competências e nesses saberes é imprescindível para que os alunos possam agir com autonomia, fazendo escolhas de acordo com suas aspirações e seus valores pessoais e se tornem cidadãos capazes de se posicionar no mundo ao invés de serem apenas espectadores da sociedade.

Investigações têm revelado que, mesmo nos níveis mais avançados muitos estudantes apresentam deficiências nas competências necessárias para uma aprendizagem bem sucedida. Segundo a percepção de muitos professores, uma grande porcentagem de alunos revela um nível reduzido de compreensão (Tait et al., 1995; Entwistle, 1984 cit. por Duarte, 2002). Sendo assim, há uma necessidade de refletir sobre a qualidade das aprendizagens e do ensino para que sejam operadas melhorias nas práticas existentes. Os programas podem ser expostos de uma maneira menos mecanicista, principalmente baseada no conteúdo e nem tanto na forma.

 

Memorização e compreensão: dois componentes do mesmo processo

A memorização é um componente indissociável do processo de ensino-aprendizagem, mas não deve ser sua última finalidade. É obvio que ele não existe sem os processos de retenção, que o aluno é capaz de fazer através da codificação simbólica e da condensação das informações, o que lhe permite estabelecer uma rede integrada capaz de se sustentar na consciência pelo seu caráter afetivo e usual.

Como postula Marques (2005: 183):

"aprender implica uma certa permanência das aquisições e teremos de postular a existência de um sistema qualquer que permita armazenar as aquisições (conhecimentos, comportamentos, informação) realizadas. Fala-se assim da estrutura da 'memória'..."

Apesar disso, esse não deve ser o objetivo exclusivo do aluno. Para além de reterem a informação eles precisam poder compreendê-la, ou seja, atribuírem um sentido pessoal a ela, porque é através disso que serão capazes de não só, guardarem o conhecimento mais em longo prazo, como também poderem aplicá-lo ao longo do tempo, bem como se transformarem, no sentido de conhecerem a si próprios permanentemente como sujeitos co-responsáveis pelas suas aprendizagens e susceptíveis às transformações que elas provocam. Sejam comportamentais, cognitivas ou afetivas.

Nos anos 70, com o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva, os investigadores aperceberam-se da importância das concepções dos estudantes sobre as suas aprendizagens. Pajares (1992) assegura que essas influenciam e condicionam os seus processos e produtos, pelo que se pode concluir que a sua investigação é indispensável para a consecução da qualidade no ensino.

Uma forma de ajudar os alunos a alcançarem melhores resultados e a aprenderem melhor é descobrir e intervir sobre o que eles pensam a cerca do fenômeno da aprendizagem. Dito de outra forma, como é que o experimentam.

Duarte (2002) particulariza que parece indispensável que as decisões relativas ao ensino se fundamentem num conhecimento da forma como os estudantes se confrontam com a aprendizagem, afirma ainda que ele é fundamental para a intervenção que pode ser realizada ao nível do aconselhamento educacional e para que os próprios estudantes compreendam e melhorem suas aprendizagens.

 

Fenomenografia: o estudo das concepções e abordagens sobre a aprendizagem

A teoria fenomenográfica surgiu no fim da década de 70 a partir de um estudo realizado na universidade de Gothemburgo por Marton e Säljö (1976). Nesse estudo foram realizadas perguntas a um grupo de alunos depois deles terem lido um texto.

As perguntas incluíam: "Seria possível descrever como começou a leitura do texto?", "Teve alguma coisa no texto que você considerou difícil?", "você achou o texto interessante ou desinteressante?" Em seguida as respostas foram transcritas e depois analisadas.

Os resultados indicaram que para ler, os alunos se relacionavam com essa tarefa basicamente de duas formas. A primeira quando lêem o texto mais mecanicamente, enfatizando principalmente os aspectos "cosméticos", ou seja, a forma (abordagem superficial) e a segunda quando usam, sobretudo a compreensão, atentando para os aspectos mais gerais (abordagem profunda).

"Nossa tarefa é descrever mais claramente como o aprendizado ocorre no ensino superior e chamar a atenção para a intensidade com que o ensino e a avaliação afetam a qualidade do aprendizado. Com estas descrições, os professores devem estar aptos a direcionar suas aulas para facilitar o aprendizado dos alunos." (Marton et al., 1984:1).

A palavra fenomenografia possui duas raízes: Fenômeno, que significa tudo quanto é percebido pelos sentidos ou pela consciência e grafia, que se refere à representação ou esquema.

O objetivo dessa teoria é compreender os fenômenos a partir do ponto de vista de quem os vivencia. De acordo com ela o fenômeno da aprendizagem pode ser representado basicamente de duas formas, segundo uma concepção quantitativa e segundo uma concepção qualitativa.

 

Concepções de aprendizagem

As concepções de aprendizagem podem ser definidas como o significado que o fenômeno da aprendizagem possui para os alunos.

A concepção quantitativa é caracterizada como uma atividade estereotipada, pela aquisição (recolha e acumulação) mecânica de conhecimentos com o objetivo de retratá-los nas avaliações.

A concepção qualitativa é vista como uma atividade estratégica, baseada na compreensão, na construção de significados, quando através do relacionamento do conhecimento formal com a experiência, o estudante atinge o crescimento pessoal.

Biggs e Moore (1993) descobriram ainda, uma concepção denominada institucional que representa a aprendizagem enquanto obtenção de reconhecimento pela escola, principalmente atestado pelas classificações.

Essas três concepções diferenciam-se em sete mais específicas, sendo que as três primeiras seriam instâncias da concepção quantitativa, as três subseqüentes instâncias da concepção qualitativa e a última, instância da concepção institucional.

Cada uma delas pode ser vista de acordo com três dimensões. A referencial que significa o que é a aprendizagem, a dimensão processual, que se relaciona com a maneira como a aprendizagem se desenvolve e a contextual que se refere ao lugar onde ela ocorre Marton, Dall'Alba e Beaty 1993 ; Duarte, 2004). São elas:

• Aquisição de informação. As descrições utilizadas pelos alunos para explicar a aprendizagem são vagas, geralmente usam sinônimos para descrevê-la, como se fosse um conceito evidente. Normalmente recolhem e armazenam a informação simplesmente por sobreposição a que já está armazenada. Ocorre na vida pessoal.
• Memorização e reprodução. Consiste em memorizar a informação, tal como na anterior, através da recolha e armazenamento, mas agora por repetição, sendo capaz de reproduzi-la nas situações de avaliação escolar.
• Memorização e aplicação. Consiste em memorizar, como nas duas anteriores, mas também ser capaz de aplicar o conhecimento adquirido no mundo real. Recuperando e utilizando o que foi armazenado nas situações da vida pessoal.
• Compreensão. Consiste em poder abstrair, compreender e desenvolver uma concepção sobre os fenômenos através de uma analise critica ou do relacionamento das idéias. Ocorre especificamente nas situações escolares.
• Compreensão interpretativa. Consiste em compreender, como na quarta, mas, sobretudo mudar a concepção que se tem sobre os fenômenos, fazendo uma reinterpretação do conhecimento. O que seria possível pelo fato das coisas poderem ser vistas de acordo com várias perspectivas. Tanto através do aumento do conhecimento, quanto pela possibilidade de poder generalizá-lo a outros domínios. O contexto é alargado, ultrapassa o ambiente escolar e o estudo acadêmico.
• Auto-atualização consiste em mudar as concepções sobre os fenômenos como na anterior, mas, além disso, mudar como pessoa. Ver as coisas de uma forma diferente produziria uma mudança pessoal através de uma relação mútua, contínua, estabelecida entre o indivíduo e o mundo. Essa possibilidade de ver as coisas de uma outra maneira faria com que a pessoa se visse como mais capaz, como interprete ou agente dos acontecimentos.
• Institucionalização. Apesar de pouco estudada e consistente, corresponde a forma de representar a aprendizagem enquanto sucesso acadêmico, dito de outra forma, a prova de que a aprendizagem ocorreu é ter passado, ter obtido boas notas.

As concepções de aprendizagem podem ser vistas dentro de uma hierarquia porque cada uma delas engloba a anterior, acrescentando mais aspectos. Existe uma espécie de crescimento da compreensão do fenômeno da aprendizagem em relação à ordenação das mesmas.

Elas não são propriamente construções individuais porque são altamente influenciadas pelos aspectos contextuais. São antes, idéias mais ou menos estáveis que pré-dispõem o aluno para a ação.

Abordagens sobre a aprendizagem

As abordagens a aprendizagem são uma variável composta pelas concepções, pelo tipo de motivação e de estratégias utilizadas pelos alunos para realizarem os estudos. Elas podem ser definidas como a forma de se relacionar com os processos e produtos da aprendizagem.

Atendendo a teoria fenomenográfica, existem basicamente três formas de abordar a aprendizagem, são elas:

• Abordagem superficial, que conjuga uma concepção quantitativa de aprendizagem, uma motivação extrínseca, ou seja, favorecida pelo meio e estratégias pouco elaboradas para os estudos. O aluno não está "internamente", mas institucionalmente ou instrumentalmente motivado, desempenha os trabalhos basicamente para evitar o insucesso, faz as tarefas pelo resultado final e não propriamente pelo prazer que aquilo poderia proporcionar, além de investir o mínimo possível na sua realização. Quanto mais estruturados forem os contextos e as tarefas, melhor, porque assim ele terá menos trabalho. Esse tipo de abordagem favorece principalmente a memorização em detrimento da compreensão.
• Abordagem profunda, que combina uma concepção qualitativa de aprendizagem, uma motivação intrínseca, relacionada com o prazer obtido pela realização da própria tarefa e estratégias mais elaboradas para os estudos. Nesse caso o aluno se preocupa, sobretudo em atualizar suas competências, estuda porque isso lhe proporciona prazer, normalmente investe e se envolve muito mais do que é pedido. Há sempre uma preferência por contextos menos estruturados ou rígidos. O objetivo final não é as classificações mas uma compreensão mais alargada dos assuntos.

Se ele estiver excessivamente voltado para esse tipo de abordagem corre o risco de apesar de ser muito reflexivo não conseguir boas classificações, justamente por considerá-las de pouca importância. Pode se interessar tanto por coisas que vão além do que foi pedido que acaba se perdendo em relação ao objetivo classificatório.

Estudos posteriores identificaram a existência de um terceiro tipo de abordagem, denominado abordagem de sucesso. A motivação é extrínseca, está baseada na intenção de obter boas classificações. O que importa não é só aprender, mas possuir classificações elevadas.

Nesse caso o uso de estratégias parece ser muito utilizado. Os estudos costumam ser muito bem criteriosos e organizados. Procura-se, sobretudo entrar em conformidade com o sistema de avaliações.

Os alunos que possuem esse tipo de abordagem podem escolher oportunamente uma estratégia superficial ou profunda de acordo com as expectativas do professor, dito de outra forma, escolhem a estratégia que entre em conformidade com as "regras do jogo."

Entre as concepções, abordagens, motivação e estratégias adotadas pelos alunos não existe uma relação linear, de causa e efeito. Muitas outras variáveis do fenômeno da aprendizagem influenciam essa estrutura condicionando os processos, especialmente as contextuais.

Apesar disso, o seu estudo é fundamental para a reformulação do ensino e dos métodos avaliativos. O contexto educativo pode ser reestruturado conforme esse conhecimento para atenderem a uma aprendizagem realmente emancipatória.

Escolas com métodos rígidos e padronizados podem propiciar uma abordagem superficial, mesmo naqueles alunos que antes possuíssem uma concepção qualitativa.

Da mesma forma que métodos mais abertos e criativos podem incentivar aqueles que possuem uma concepção quantitativa a adotar uma concepção qualitativa.

 

Considerações finais

A compreensão das concepções e abordagens a aprendizagem, se constitui numa importante ferramenta para intervenções que pretendam ajudar os alunos a aprenderem significativamente.

Essas intervenções podem por um lado almejar a consecução de concepções mais profundas, por considerarem que essas promovem aprendizagens mais intensas, como também podem incentivar os alunos a utilizarem as concepções e as abordagens mais adequadas a cada tarefa e a cada contexto.

Como vimos, em algumas circunstâncias, as concepções e abordagens mais superficiais são as mais indicadas, seja porque existem realmente tarefas que demandam esse tipo de postura, seja porque ainda existem escolas e professores que privilegiam uma aprendizagem pautada na memorização.

Além do mais elas não são excludentes, mas se integram. Independentemente de utilizar um tipo ou outro, a importância está na capacidade do aluno identificar, compreender e procurar melhorar as suas formas de conceber e abordar o fenômeno da aprendizagem sempre no sentido de aprofundá-lo, o que não quer dizer que eventualmente não possa utilizar uma abordagem superficial.

Apesar dos estudos ainda não serem conclusivos, podemos desde já sugerir que a manipulação das concepções e abordagens a aprendizagem, pode ser uma chave para o sucesso acadêmico se fundamentalmente promoverem o desejo de compreender, o que poderia conduzir a uma forma mais reflexiva, desafiante e prazerosa, não só de experimentar a aprendizagem, como também a própria vida.

 

Referências Bibliográficas

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Simão, A. (2002). Aprendizagem estratégica: Uma aposta na auto-regulação. Lisboa: Ministério da Educação.         [ Links ]

 

 

Notas

L. G. L. Freire
E-mail para correspondência: luizgustavolfreire@ig.com.br.