Serviços Personalizados
Journal
artigo
Indicadores
Compartilhar
Arquivos Brasileiros de Psicologia
versão On-line ISSN 1809-5267
Arq. bras. psicol. v.60 n.2 Rio de Janeiro jun. 2008
ARTIGO
Comportamentos pró-sociais em alunos do Ensino Fundamental com deficiência mental
Pro social behaviors of elementary school students with mental retardation
Flávia Almeida Turini; Maria Margarida Pereira Rodrigues
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória, ES, Brasil
RESUMO
Os comportamentos pró-sociais (CPS) são comportamentos voluntários com intenção de beneficiar outra pessoa. Este estudo identificou CPS em doze alunos com deficiência mental (DM), seis meninos e seis meninas, com idade média de 11 anos e 3 meses, que freqüentavam da 1ª à 4ª série de duas escolas públicas de Vitória-ES. Os participantes foram observados por 5 minutos durante seis recreios, contabilizando 30 minutos para cada participante. As categorias de análise foram: atividades relacionadas a objeto, lugar ou privilégio; ajuda; empatia e cooperação. Houve correlação entre emitir CPS e ser beneficiário desses comportamentos. Não houve diferença significativa entre meninos e meninas no total dos CPS e nas categorias destes. A maioria dos CPS não envolveu solicitação e todos os eventos conseqüentes foram de natureza positiva. Os CPS foram bons indicadores das interações dos alunos com DM, especialmente as interações envolvendo colegas com desenvolvimento típico.
Palavras-chave: Comportamentos pró-sociais; Deficiência mental; Ensino Fundamental.
ABSTRACT
Pro social behaviors (PSB) are voluntary actions with the aim of benefiting another individual. This study identified the PSB in 12 children with mental retardation (MR), 6 boys and 6 girls with a mean age of 11 years and 3 months who attended from first to forth grade at two schools in Vitória-ES. The participants were observed for 5 minutes during 6 school breaks (30 minutes for each participant). The analysis categories were: activities related to the object, place or privilege: helping; empathy and cooperation. There was a correlation between producing PSB and being benefited from these behaviors. There was no significant difference between boys and girls in the total amount and categories of PSB. Most of PSB did not involve requesting and all the consequent events came from a positive source. The PSB were good indicators of students’ interactions with MR especially the ones involving peers with typical development.
Keywords: Pro social behaviors; Mental retardation; Elementary education.
Um dos aspectos de inclusão escolar que tem sido alvo de interesse é o processo de socialização entre os alunos com deficiência mental (DM) e seus colegas com desenvolvimento típico (DT). Os relacionamentos entre os estudantes com DM e seus pares são avaliados, freqüentemente, a partir da técnica de nomeação pelos colegas, o que permite estabelecer o status sociométrico (CHAN; MPOFU, 2001; COIE; DODGE; COPPOTELLI, 1982), identificando a aceitação e a rejeição social por parte dos pares.
Para avaliar a aceitação social, solicita-se aos alunos que indiquem os colegas preferidos para fazerem juntos as atividades escolares e para brincar. Na análise da rejeição, as perguntas são feitas na negativa: “Com qual colega você não gosta de fazer as tarefas da escola?”, “Com qual colega você não gosta de brincar?”. Geralmente, pede-se tanto para a aceitação quanto para a rejeição que nomes de três colegas sejam indicados. Os estudos que utilizaram este método para avaliar o relacionamento social dos alunos com DM e seus colegas com DT mostraram que os alunos com deficiências são menos aceitos e mais rejeitados do que os alunos com DT (BATISTA; ENUMO, 2004; CULLINAN; SABORNIE; CROSSLAND, 1992; ROBERTS; ZUBRICK, 1992; SALE; CAREY, 1995; ZIC; IGRC, 2001).
No entanto, Carvalho, Musatti e Shavitt (1984), em um estudo com crianças de 6 e 7 anos com DT, que freqüentavam a 1ª série do Ensino Fundamental, mostraram que o status sociométrico e a observação direta avaliam aspectos distintos da interação. Comparando os resultados das duas medidas, verificaram que, na escolha sociométrica, foram indicadas crianças que se destacavam no grupo de alguma maneira, revelando mais a respeito do conceito e imagem que o grupo tem da criança, de seu grau de popularidade, do que a respeito de suas relações diádicas ou de sua rede de amizades no âmbito da interação efetiva.
Assim, conclui-se, a partir desse estudo, que a indicação do status sociométrico de crianças no grupo não parece adequado para estudos que buscam identificar o contexto das interações de parceiros para analisar habilidades sociais positivas ou comportamentos pró-sociais (CPS). Os CPS são definidos como comportamentos voluntários com intenção de beneficiar outra pessoa (MILLER; BERNZWEIG; EISENBERG; FABES, 1991) e se referem a interações positivas, incluindo ajudar, compartilhar e cooperar (HAY, 1994). De acordo com Branco e Mettel (1984), a literatura considera como pró-sociais comportamentos que se enquadrem em categorias gerais como altruísmo, restituição e empatia.
Ao longo da infância, os comportamentos pró-sociais se tornam mais diferenciados em função do gênero (HAY, 1994). Pesquisas que utilizam entrevistas e questionários tendem a ter resultados que apontam as meninas como mais pró-sociais do que os meninos (PEARL et al., 1998; SCOURFIELD et al., 2004). Essa diferença quantitativa não aparece nos estudos observacionais, isto é, os meninos são tão pró-sociais quanto as meninas. No entanto, nas observações, apareceram diferenças qualitativas relacionadas ao gênero. Os meninos exibem mais comportamentos relacionados a objetos, e as meninas, por sua vez, manifestam mais comportamentos de ajuda e empatia (BRANCO; METTEL, 1984).
A segregação sexual nas trocas pró-sociais aparece na primeira infância (HAY et al., 1999) e se intensifica durante os anos da pré-escola. Os meninos direcionam os CPS para outros meninos, e as meninas, para outras meninas, o que aparece em crianças da pré-escola (SANTANA; OTTA; BASTOS, 1993; BRANCO; METTEL, 1984), e em crianças em idade escolar (TURINI; RODRIGUES, 2005).
Turini e Rodrigues (2005) realizaram um estudo observacional com crianças com DT, com idade média igual a 8 anos e 10 meses, que freqüentavam a 2ª série do Ensino Fundamental, com o objetivo de investigar os comportamentos pró-sociais dessas crianças e, também, testar a viabilidade da observação durante o recreio escolar. A pesquisa, além de ter produzido resultados relevantes sobre os CPS em escolares que serão apresentados oportunamente, mostrou que nessa situação o método observacional possibilita o estudo desse tipo de fenômeno.
O estudo dos CPS em alunos com DM é relevante, pois pode ser um bom indicador dos relacionamentos com os pares e possibilitar um panorama de suas habilidades sociais. Assim, este estudo objetivou identificar e analisar os CPS de alunos com DM, que freqüentavam salas de aula regulares, de 1ª à 4ª série, de escolas de Ensino Fundamental de Vitória-ES.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo doze alunos, seis meninos e seis meninas, com idade média de 11 anos e 3 meses, dos quais três alunos apresentavam Síndrome de Down, um Síndrome de Williams e oito deficiência mental de etiologia não específica. Os participantes eram alunos de escolas públicas da prefeitura de Vitória-ES e freqüentavam da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental.
Para completar a amostra mínima de doze crianças, foram selecionadas duas escolas, localizadas em bairros vizinhos, habitados por pessoas de nível de renda média. Nessas duas escolas, foram observados todos os alunos com DM que possuíam até 12 anos.
Com o intuito de preservar a identidade dos alunos, eles serão identificados por nomes fictícios. Dos participantes, oito (Rodrigo, Weverton, Alice, Fabiane, Fabrícia, Lorrane, Leandro e Marisa) estudavam em uma escola e quatro (Denis, Jonas, Renato, Atina) em outra escola. A escola com maior número de participantes será chamada de Escola 1 e a outra, de Escola 2. Na Tabela 1, tem-se uma caracterização geral dos participantes deste estudo.
Como mostra a Tabela 1, dos doze participantes somente dois alunos, Jonas e Atina, possuíam idade compatível com a série cursada: a 4ª série. Como pode ser visto na coluna alfabetização da Tabela 1, não há correspondência entre o nível de aprendizado dessas crianças e a série cursada.
Dos participantes, seis possuíam problemas na comunicação: cinco meninas, Alice, Atina, Fabiane, Fabrícia, Lorrane, e um menino, Weverton. Três meninas, Atina, Fabiane e Fabrícia, tinham desenvolvimento incipiente da linguagem verbal. Alice e Weverton apresentavam um padrão lingüístico semelhante, falavam várias palavras, mas tinham dificuldade na construção de frases. Lorrane, por sua vez, apresentava uma fala infantilizada, isto é, construía frases curtas e simples, geralmente com duas palavras, dava respostas com uma palavra e, às vezes, não emitia a palavra toda, só parte dela.
A única participante com indicação de problemas comportamentais era Lorrane. Esta menina apresentava comportamento estereotipado relacionado a blusas, isto é, solicitava insistentemente aos colegas, professores, coordenadores que estes lhe dessem suas blusas.
Outro dado importante é que Fabiane e Fabrícia apresentavam crises convulsivas. Salienta-se, ainda, que os participantes desta amostra não possuíam problemas motores, exceto Jonas, que tinha uma pequena dificuldade de locomoção que não o impedia de andar e correr.
Tabela 1: Características dos Participantes
Participantes | Sexo | Idade | Série | Diag. | Alfab. | P. Comun.1 | P. Comp. |
1- Denis | M | 12 | 4ª | NE | Sim | Não | Não |
2- Jonas | M | 10 | 4ª | NE | Não | Não | Não |
3- Leandro | M | 10 | 1ª | SD | Proc. | Não | Não |
4- Renato | M | 10 | 2ª | NE | Não | Não | Não |
5- Rodrigo | M | 12 | 2ª | SD | Proc. | Não | Não |
6- Weverton | M | 12 | 4ª | NE | Não | Sim | Não |
7- Alice | F | 10 | 1ª | SD | Não | Sim | Não |
8- Atina | F | 10 | 4ª | NE | Não | Sim | Não |
9- Fabiane | F | 12 | 2ª | NE | Não | Sim | Não |
10- Fabrícia | F | 12 | 4ª | NE | Não | Sim | Não |
11- Lorrane | F | 11 | 3ª | NE | Não | Sim | Sim |
12- Marisa | F | 10 | 3ª | SW | Proc. | Não | Não |
Nota: M = Masculino; F = Feminino; Diag. = Diagnóstico; NE = Deficiência mental de etiologia não específica; SD = Síndrome de Down; SW = Síndrome de Williams; Alfab. = Alfabetizado; Proc. = Em processo de alfabetização; P. Comun. = Problemas na comunicação; P. Comp. = Problemas de comportamento.
Locais de Observação
A coleta de dados foi realizada durante o recreio. Nenhuma observação foi feita nos refeitórios da escola, uma vez que nesse local há maior controle dos adultos, os alunos enfrentam fila para receber o lanche e têm que comê-lo no mesmo lugar.
Na Escola 1, durante o recreio, os alunos podiam utilizar duas quadras poliesportivas, um pátio aberto com mesas e bancos de cimento e outro espaço aberto com arquibancadas de cimento. Em cada quadra, havia duas traves de futebol. Nesta instituição, alunos de 1ª à 8ª série possuíam o mesmo horário de recreio. Além disso, seis estagiárias, quatro de Educação Especial e duas de Ensino Fundamental, permaneciam no pátio durante o recreio.
Na Escola 2, havia dois pátios abertos, com mesas e bancos de cimento, um pátio fechado, onde funcionava a cantina, e outro pátio fechado, com duas mesas de pingue-pongue. Os alunos também podiam utilizar duas quadras poliesportivas abertas e tinham disponibilizadas duas bolas de futebol. Além disso, havia alguns brinquedos: oito jogos de futebol de botão; dois jogos de damas; três jogos de dominó e duas cordas para pular. Os jogos de dominó estavam incompletos, desta forma, os alunos os utilizavam como brinquedos de construção. Entretanto, é importante destacar que esses brinquedos eram poucos diante do número de alunos presentes no recreio. Nessa escola, havia divisão de séries por turno, assim, pela manhã estudavam alunos da 1ª à 4ª série, e à tarde, da 5ª à 8ª série. Com isto, nos recreios observados, só havia estudantes de 1ª à 4ª série, além de dez adultos, duas estagiárias de Ensino Fundamental e oito estagiários de Educação Especial, estudantes de Pedagogia contratados pela prefeitura do município para fazerem acompanhamento pedagógico dos alunos com deficiência e com dificuldades escolares na sala de aula e durante o recreio.
Procedimento
A observadora iniciava o registro quando os participantes saíam do refeitório e entravam no pátio, onde ela os aguardava. Utilizou-se o método de observação por sujeito-focal (ALTMANN, 1974). Cada sessão de observação teve 5 minutos de duração, sendo dividida em períodos de um minuto. Os participantes foram observados em uma ordem aleatória, e cada aluno só foi observado uma vez a cada dia. Foram feitas seis observações por aluno, contabilizando 30 minutos para cada participante.
Os comportamentos foram registrados manualmente em um protocolo adaptado a partir do utilizado por Morais (2004). Nesse protocolo, há espaços divididos por minuto e colunas para a anotação dos comportamentos observados, o local em que o sujeito-focal se encontrava, os colegas que estavam interagindo com o sujeito-focal e a atividade que ele estava realizando. Na coluna de observação do comportamento foi feito registro cursivo das falas e dos comportamentos do sujeito-focal.
Os comportamentos pró-sociais foram analisados a partir das categorias formuladas por Branco e Mettel (1984), adaptadas e redefinidas para este estudo. As categorias gerais são: atividades relacionadas a objeto, lugar ou privilégio; ajuda; empatia; e cooperação. Além das categorias também foram identificados os antecedentes e conseqüentes dos CPS. Essas categorias e suas subcategorias estão listadas na Tabela 2. O contexto lanchar, que aparece na Tabela 2, refere-se, nesta pesquisa, ao consumo de alimento (principalmente biscoitos e doces trazidos de casa pelas crianças), durante o recreio nos pátios e nas quadras poliesportivas.
Tabela 2: Lista das Categorias dos Comportamentos Pró-sociais, Adaptada a partir de Branco e Mettel (1984)
1. Comportamentos Pró-sociais |
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No recreio os alunos com DM interagiam com adultos, principalmente com os estagiários. Outros parceiros presentes no local eram os colegas com DT e os colegas com deficiência. Assim, a Tabela 3 apresenta a freqüência de CPS dos participantes com estes três tipos de parceiros.
Tabela 3: Totais de Comportamentos Pró-sociais dos Alunos com Deficiência Mental em função dos Parceiros desses Comportamentos
Meninos | CT | CD | Adulto | Total | Meninas | CT | CD | Adulto | Total |
Denis | 10 | - | 05 | 15 | Alice | 04 | - | 04 | 08 |
Jonas | 06 | - | - | 06 | Atina | 23 | 01 | 06 | 30 |
Leandro | 09 | - | - | 09 | Fabiane | 02 | 01 | - | 03 |
Renato | 15 | - | 02 | 17 | Fabrícia | 03 | 16 | 03 | 22 |
Rodrigo | 10 | - | - | 10 | Lorrane | 40 | 01 | 03 | 44 |
Weverton | 04 | 05 | 06 | 15 | Marisa | 23 | 11 | 03 | 37 |
Total | 54 | 05 | 13 | 72 | Total | 95 | 30 | 19 | 144 |
Nota: CT = Colegas com desenvolvimento típico; CD = Colegas com deficiência.
A partir dos resultados da Tabela 3, foi calculada a proporção dos CPS para os diferentes parceiros, dividindo-se o número de CPS com colegas com DT pelo total de CPS, tanto para as meninas quanto para os meninos. O mesmo foi feito com os CPS que tiveram como parceiros adultos e colegas com deficiência. A partir deste procedimento, verificou-se que 0,18 (13) dos CPS dos meninos foram com adultos, enquanto as meninas apresentaram 0,13 (19) de seus CPS com adultos. Analisando caso a caso, cinco meninas e três meninos interagiram pró-socialmente com adultos.
Quando se analisam os CPS entre os participantes e colegas com deficiência, observa-se que somente um dos meninos, Weverton, interagiu pró-socialmente com colegas com deficiência, o que contabilizou cinco ocorrências, equivalentes a 0,07 dos CPS dos meninos. Para as meninas, porém, esse índice foi bem maior: 0,2 (ou 30) de seus CPS estiveram relacionados a outras crianças com deficiência.
Ainda conforme a Tabela 3, tanto as meninas quanto os meninos tiveram como parceiros preferenciais dos CPS colegas com DT. Os meninos apresentaram 54 CPS com colegas com DT, o que corresponde ao índice de 0,75. As meninas apresentaram 95 CPS com colegas com DT, o que corresponde a 0,66 de suas interações pró-sociais. Assim, mesmo que os alunos mais comprometidos cognitivamente estivessem, normalmente, na companhia dos estagiários, o adulto não foi o parceiro de interação pró-social de preferência desses sujeitos, exceto para Weverton, que permanecia com a estagiária a maior parte do tempo do recreio.
O total de CPS entre os alunos com DM e seus colegas com DT e com deficiências foi igual a 184, sendo que 163, ou 88,6%, dos CPS ocorreram entre colegas do mesmo sexo, e 21 (11,4) entre colegas do sexo oposto. Foram 35 CPS entre alunos com DM e colegas com deficiência, sendo que 25, ou 71% dos CPS, ocorreram entre colegas do mesmo sexo. As meninas direcionavam a maioria de seus CPS a outras meninas, e os meninos, a outros meninos, mantendo-se, assim, a segregação sexual. Este dado também foi obtido com pré-escolares (BRANCO; METTEL, 1984; SANTANA et al., 1993) e escolares com DT (TURINI; RODRIGUES, 2005).
Na Tabela 4 são apresentadas as freqüências dos CPS que os alunos com DM foram emissores e beneficiários, tanto em todos os CPS, que englobavam adultos, colegas com DT e colegas com deficiência, quanto nos CPS que os alunos com DM estabeleceram somente com colegas com DT.
Tabela 4: Freqüência de Comportamentos Pró-sociais em que os Alunos com Deficiência Mental Foram Emissores e Beneficiários
Meninos | Todos os CPS | CPS com DT | Meninas | Todos os CPS | CPS com DT | ||||||||
| E | B | To | E | B | To |
| E | B | To | E | B | To |
Denis | 9 | 6 | 15 | 7 | 3 | 10 | Alice | 3 | 5 | 8 | 1 | 3 | 4 |
Jonas | 4 | 2 | 6 | 4 | 2 | 6 | Atina | 16 | 14 | 30 | 14 | 9 | 23 |
Leandro | 4 | 5 | 9 | 4 | 5 | 9 | Fabiane | - | 3 | 3 | - | 2 | 2 |
Renato | 12 | 5 | 17 | 12 | 3 | 15 | Fabrícia | 13 | 9 | 22 | 1 | 2 | 3 |
Rodrigo | 4 | 6 | 10 | 4 | 6 | 10 | Lorrane | 9 | 35 | 44 | 7 | 33 | 40 |
Weverton | 5 | 10 | 15 | - | 4 | 4 | Marisa | 16 | 21 | 37 | 8 | 15 | 23 |
Total | 38 | 34 | 72 | 31 | 23 | 54 | Total | 57 | 87 | 144 | 31 | 64 | 95 |
Nota: Todos os CPS = Comportamentos pró-sociais que os alunos com DM estabeleceram com adultos, colegas com deficiência e com colegas com DT; CPS com DT = Comportamentos pró-sociais que os alunos com DM estabeleceram somente com colegas com DT; E = Emissor; B = Beneficiário; To = Total.
A partir da Tabela 4 foi calculado o coeficiente de correlação de postos de Spearman (rs) entre os comportamentos nos quais os participantes foram beneficiários e nos que eles foram emissores, tanto em todos os CPS, quanto para os CPS dos alunos com DM relacionados aos colegas com DT. Em todos os CPS, obteve-se um rs = 0,713, que é significativo a 0,01, nos CPS relacionados somente aos colegas com DT, o rs foi de 0,547, sendo significativo a 0,05. Isto significa que os alunos que mais emitiram CPS também foram os mais beneficiados e que os índices de correlações calculados foram considerados significativos. Esse resultado também foi obtido por Branco e Mettel (1984) no estudo com pré-escolares.
Assim, houve reciprocidade nos CPS, o que indica que as relações entre alunos com DM e seus colegas com DT seguem o mesmo padrão de outras interações entre iguais, ou seja, não são marcadas pelo cuidado unilateral, mas pela ativa interação de pares, o que também evidencia a importância das habilidades socioafetivas dos alunos com DM. As interações com os colegas foram, então, caracterizadas mais como horizontais do que como verticais, apesar das diferenças de desenvolvimento entre os alunos com DM e os colegas com DT.
Os participantes que possuíam parceiros de interação mais constantes emitiram e foram beneficiários de CPS relacionados a esses colegas. Branco e Mettel (1984) encontraram que, em pré-escolares com DT, não havia pares constantes nas interações pró-sociais, mas Turini e Rodrigues (2005) observaram que em escolares com DT, os CPS eram dirigidos aos colegas mais freqüentes de interação. Este resultado revela diferenças entre pré-escolares e escolares já apontadas por Newcomb e Bagwell (1995). Estes pesquisadores, a partir de uma meta-análise sobre amizade, encontraram que as amizades das crianças pequenas parecem ser menos estáveis e diferenciadas do que as das crianças maiores. Nas crianças pequenas não há formação de pares fixos, o que já ocorre com as mais velhas. Assim, em escolares o contexto da amizade foi importante para os CPS.
Nesta amostra, a maior parte dos participantes possuía uma rede de relações com colegas com DT. Por um lado, não se pode afirmar que o processo de inclusão escolar é o gerador dessa rede, pois se tem que levar em conta tanto o altruísmo dos colegas com DT quanto as habilidades sociais dos alunos com DM. Por outro lado, a inclusão possibilita que indivíduos com DM convivam no mesmo ambiente que pessoas com DT, o que não ocorre nas instituições especiais.
Ainda, conforme a Tabela 4, os CPS totalizaram 216, e destes, 144 comportamentos foram apresentados por meninas e 72 por meninos. Nas interações somente com colegas com DT foram 149 CPS, dos quais 95 CPS apresentados pelas meninas e 54 pelos meninos. Apesar de as meninas terem sido mais pró-sociais do que os meninos, a diferença foi baixa e não foi considerada significativa quando as freqüências de meninos e meninas foram comparadas por intermédio da Prova t, para p=0,05. No entanto, na análise da freqüência da categoria empatia, observa-se que, em relação a todos os CPS, as meninas apresentaram 124 comportamentos empáticos e os meninos 50. Nos CPS direcionados aos colegas com DT, as meninas apresentaram 79 CPS de empatia e os meninos 36 (Tabela 5). Todavia, a análise estatística, utilizando a Prova t, também não foi considerada significativa. Mas é importante ressaltar que quatro meninas ─ Atina, Fabrícia, Lorrane e Marisa ─ apresentaram freqüências maiores de comportamentos empáticos do que a maior freqüência exibida por meninos. Em relação aos CPS que se relacionavam somente aos colegas com DT, Atina, Lorrane e Marisa foram mais empáticas do que os meninos.
Tabela 5: Freqüência dos Comportamentos Pró-socias em função das Categorias e Gênero dos Alunos com Deficiência Mental
Meninos | Todos os CPS | CPS com DT | Meninas | Todos os CPS | CPS com DT | ||||||||
| ob. | aj. | em. | ob. | aj. | em. |
| ob. | aj. | em. | ob. | aj. | em. |
Denis | 3 | - | 12 | 3 | - | 7 | Alice | 3 | - | 5 | 2 | - | 2 |
Jonas | 2 | - | 4 | 2 | - | 4 | Atina | 7 | 1 | 22 | 7 | - | 16 |
Leandro | 4 | - | 5 | 4 | - | 5 | Fabiane | - | - | 3 | - | - | 2 |
Renato | - | 3 | 14 | - | 1 | 14 | Fabrícia | - | - | 22 | - | - | 3 |
Rodrigo | 3 | 2 | 5 | 3 | 2 | 5 | Lorrane | 7 | 2 | 35 | 5 | 2 | 33 |
Weverton | 1 | 4 | 10 | - | 3 | 1 | Marisa | - | - | 37 | - | - | 23 |
Total | 13 | 9 | 50 | 12 | 6 | 36 | Total | 17 | 3 | 124 | 14 | 2 | 79 |