ARTIGOS

 

Psicologia Escolar na Educação Superior: panorama da atuação no Brasil

 

School Psychology in Higher Education: Practice Overview in Brazil

 

Psicología Escolar en la Educación Superior: resumen de la actuación en Brasil

 

 

Cynthia Bisinoto^I; Claisy Marinho-Araujo^II

^IDocente. Universidade de Brasília (UnB). Planaltina. Distrito Federal. Brasil
^IIDocente. Instituto de Psicologia. Universidade de Brasília (UnB). Brasília. Distrito Federal. Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Este estudo mapeou os Serviços de Psicologia das Instituições de Educação Superior brasileiras e o trabalho realizado pelos psicólogos escolares. Nos 87 Serviços identificados, a maioria dos psicólogos escolares integra uma equipe multiprofissional. Suas ações estão principalmente direcionadas aos estudantes, identificando-se algumas intervenções com outros atores educacionais. Junto ao tradicional trabalho de orientação e encaminhamento dos alunos, há também práticas emergentes, como recepção aos calouros, apoio a coordenadores de curso, realização de workshops formativos, acompanhamento aos egressos e avaliação institucional. O conjunto diversificado de ações evidencia que o trabalho dos psicólogos escolares está se deslocando de um modelo clínico-terapêutico para um mais preventivo-institucional. Um modelo de atuação que oriente a estruturação e funcionamento dos Serviços de Psicologia pode garantir maior coerência nas intervenções diferenciadas que vêm sendo implementadas.

Palavras-chave: Psicologia escolar; Ensino superior; Atuação emergente; Modelo de atuação.

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ABSTRACT

This study mapped the Psychology Services of Brazilian Higher Education Institutions and the work performed by school psychologists. In all 87 identified services, most school psychologists belong to a multidisciplinary team. They aim their actions mainly at students, eventually interacting with other educational agents. Alongside traditional practices of counseling and referring students, there are also emerging practices such as welcoming freshmen, supporting course coordinators, hosting formative workshops, keeping up with former graduates and performing institutional assessment. The diversified set of practices shows that school psychologists' activities are shifting from a clinical-therapeutic model to a more preventive and institutional one in nature. A practice model capable of guiding the structuring and functioning of Psychology Services may ensure greater consistency in the implementation of different interventions.

Keywords: School Psychology; Higher Education; Emerging Practices; Practice Model.

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RESUMEN

Este estudio describe los Servicios de Psicología de las Instituciones de Educación Superior de Brasil y el trabajo realizado por los psicólogos escolares. En 87 servicios identificados, la mayoría de los psicólogos escolares integra un equipo multidisciplinario. Sus acciones están dirigidas principalmente a los estudiantes, identificando algunas intervenciones con otros agentes educativos. Junto con el trabajo tradicional de orientación de los estudiantes hay acciones emergentes como la bienvenida a estudiantes de primer año, apoyo a los coordinadores de cursos, la realización de talleres de capacitación y seguimiento de egresados. La diversidad de acciones muestra que las actividades de los psicólogos escolares están cambiando de un modelo clínico-terapéutico a un más institucional y preventivo. Un modelo de actuación para guiar la estructuración y funcionamiento de los Servicios de Psicología puede asegurar una mayor coherencia en las diferentes intervenciones que se han implementado.

Palabras clave: Psicología escolar; Educación superior; Prácticas emergentes; Modelo de actuación.

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Introdução

Os primeiros serviços de apoio aos estudantes universitários oferecidos por Instituições de Educação Superior (IES) surgiram no início do século XIX, quando um professor ou mentor oferecia apoio ao estudante para ajudá-lo a resolver alguma dificuldade de natureza acadêmica ou para indicá-lo ao mercado de trabalho. Aos poucos essa atividade de aconselhamento foi se tornando mais regular, adquiriu um caráter especializado e passou a ser realizada por profissionais de diferentes áreas, que intervinham sobre uma diversidade de temáticas ou problemas. Assim se deu a institucionalização dos serviços de apoio psicológico, de saúde e de assistência social na Educação Superior (RESAPES, 2002).

Os serviços de apoio ou de aconselhamento psicológico, especificamente, surgiram nos Estados Unidos e na Inglaterra, sendo que desde essas primeiras experiências cada vez mais IES têm oferecido algum tipo de apoio psicológico aos seus estudantes, buscando favorecer a transição e adaptação à vida universitária, contribuir para o sucesso acadêmico e promover o desenvolvimento integral do estudante, tanto como cidadão quanto como profissional (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011b, 2014; Bisinoto, Marinho-Araújo, & Almeida, 2011, 2014a, 2014b; Oliveira, 2011).

No Brasil, a existência de serviços de apoio psicológico na Educação Superior é restrita e recente. Diferentemente da Educação Básica, que já tem um vasto conjunto de pesquisas em Psicologia Escolar, a Educação Superior tem se mantido em um contexto pouco explorado pela área (Bariani, Buin, Barros, & Escher, 2004; Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a, 2011b, 2014; Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, Cantalice, Joly, & Santos, 2006; Sampaio, 2010). Porém, ao avaliar a produção científica em Psicologia Escolar, Oliveira et al. (2006) concluíram, curiosamente, que o nível escolar mais estudado pela área ao longo de dez anos (1996-2005) foi o ensino superior. Contudo, o que de fato tem ocorrido é que a Educação Superior "é uma área que tem sido utilizada como contexto para diversos estudos por oferecer uma amostra por conveniência" (Oliveira et al. 2006, p. 291).

Assim, os trabalhos realizados na área de Psicologia Escolar não tinham como foco e temática questões específicas da Educação Superior; eles foram, apenas, realizados com sujeitos que estavam nesse nível de ensino. Por essa razão, Sampaio (2010) aponta que "as universidades e seus públicos são espaços praticamente inexplorados pelos psicólogos que se debruçam sobre a área da educação" (p. 96). Ademais, o que se verifica é que a atuação dos psicólogos escolares nas IES tem privilegiado a ênfase no atendimento ao estudante universitário, em uma perspectiva individualizada, reproduzindo práticas historicamente desenvolvidas nas escolas de educação básica (Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011; Sampaio, 2010).

Apesar de ser notável que historicamente a Psicologia Escolar se dedicou a temas relacionados à Educação Básica, recentemente pesquisadores têm se debruçado sobre a especificidade da Educação Superior, focalizando especialmente as possibilidades de atuação nesse nível educativo (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a, 2011b, 2014; Bisinoto et al., 2011, 2014a, 2014b; Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011; Sampaio, 2009, 2010; Zavadski & Facci, 2012). Então, assumindo que a Educação Superior é um contexto legítimo e emergente de atuação dos psicólogos escolares, este trabalho buscou mapear os Serviços de Psicologia existentes nas Instituições de Educação Superior brasileiras e apresentar um breve panorama do trabalho que os profissionais de Psicologia Escolar têm realizado.

 

Psicologia Escolar e Educação Superior: algumas interfaces

Segundo Sandoval e Love (1977), o psicólogo escolar que atua na Educação Superior, denominado em inglês de college psychologist, deve ter como focos de trabalho a avaliação, com o objetivo de obter informações sobre aspectos institucionais e docentes que precisam ser modificados e implementados, e a promoção da prática docente, por meio do planejamento e desenvolvimento de metodologias diferenciadas. Nesse sentido, indicam que cabe ao psicólogo escolar avaliar as práticas educativas, a satisfação e a aprendizagem dos alunos para, a partir dos resultados, sugerir programas inovadores de ensino, auxiliar os professores a melhorarem suas habilidades profissionais e favorecer o aprendizado dos alunos. Segundo os mesmos autores, há ainda atividades que poderiam ser atribuídas ao counselor psychologist (conselheiro psicológico).

Enquanto o counselor psychologist assiste diretamente o aluno por meio de serviços de orientação pessoal, preocupando-se com seu bem-estar como estudante, o college psychologist apoia os alunos indiretamente por meio do aumento da efetividade educacional, agindo, especialmente, junto aos professores. Considerando a natureza das ações desenvolvidas por esses profissionais, o college psychologist e o counselor psychologist têm bases e objetivos distintos (Sandoval & Love, 1977).

Seguindo essa mesma perspectiva, Witter (1999) apresentou algumas possibilidades de atuação da Psicologia Escolar na universidade: assessoria ao processo de ensino-aprendizagem; participação nas atividades de seleção e treinamento do corpo docente e técnico; docência/ensino em Psicologia e em outras áreas do conhecimento; realização de pesquisas de diferentes naturezas; envolvimento com publicação científica em Psicologia Escolar; planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas institucionais e de cursos na área da Psicologia; e outras. Buscando contribuir para uma das finalidades da Educação Superior, que é a de estimular o desenvolvimento do espírito crítico e do pensamento reflexivo, o psicólogo escolar pode apoiar o planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas institucionais que tenham esse objetivo. Outra ação poderia voltar-se para a realização de pesquisas que subsidiem a IES na reformulação de seus cursos e currículos, na adequação da formação do egresso às políticas educacionais e às expectativas sociais.

Defendendo intervenções amplas e baseadas em ações coletivas e relacionais, Marinho-Araújo (2009) propõe que os psicólogos escolares atuem na Educação Superior em três dimensões: (a) Gestão de Políticas, Programas e Processos Educacionais nas IES, (b) Propostas Pedagógicas e Funcionamento de Cursos, e (c) Perfil do Estudante.

No que concerne à primeira dimensão, o psicólogo escolar poderia contribuir na elaboração e revisão do Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI); acompanhar os procedimentos de autoavaliação institucional; envolver-se com a implementação de projetos educacionais que impactem a subjetividade e dinâmica institucional; monitorar indicadores de compromisso social; acolher novos docentes e funcionários; assessorar a definição e reformulação dos perfis docentes, discentes e técnicos (Marinho-Araújo, 2009).

Em relação à dimensão vinculada às Propostas Pedagógicas, é sugerido pela autora: colaboração na análise das diretrizes curriculares nacionais (DCNs) que orientam os cursos superiores; acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem no que diz respeito à sua vinculação às DCNs; análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), para apoiar o processo de desenvolvimento de competências; investigação das concepções subjacentes e orientadoras que os profissionais têm de educação, ensino, desenvolvimento, aprendizagem e avaliação, favorecendo a conscientização e intencionalidade das práticas educativas.

Por fim, na última dimensão, a do Perfil do Estudante, Marinho-Araújo (2009) sugere que o psicólogo promova discussões acerca do desenvolvimento adulto, como processo ancorado em uma construção relacional de competências; desenvolva pesquisas para conhecer o perfil dos estudantes, especialmente quanto aos aspectos sociodemográficos, familiares, socioeconômicos e suas relações com o processo de formação e construção da cidadania; elabore, com os coordenadores de curso e o corpo docente, estratégias para verificar como se dá o desenvolvimento de competências por parte dos estudantes.

Detendo-se a investigar especificamente a atuação do psicólogo escolar junto aos Serviços de Atendimento ao Universitário (SAU), Serpa e Santos (2001) identificaram que, das 61 IES pesquisadas, 80% apresentavam o Serviço e ofereciam aos estudantes e à comunidade atendimento psicológico, social, educacional, de saúde, entre outros. Dentre as atividades desenvolvidas pelos psicólogos, identificaram, principalmente, orientação individual, encaminhamentos externos e internos, acompanhamento individual, orientação de grupos, psicoterapia individual, atendimento à família e outros. Neste estudo os autores verificaram que as principais atividades nas quais o psicólogo escolar participava estavam ligadas, principalmente, às dificuldades vivenciadas pelo próprio aluno.

A partir dessa investigação, as autoras apontam que o trabalho do psicólogo escolar na Educação Superior deveria recair sobre a orientação e acompanhamento psicológico, por entenderem que essa atividade contribui de forma eficaz para o aproveitamento acadêmico e para a formação integral do indivíduo (Serpa & Santos, 2001). Todavia, ao considerar as diversas possibilidades de atuação do psicólogo escolar na Educação Superior, conforme sinalizaram Sandoval e Love (1977) e Witter (1999), defende-se, no presente trabalho, que o atendimento e a orientação ao aluno e à sua família não devem ser eleitos de forma prioritária pelo psicólogo escolar.

Focalizando especificamente as IES do Distrito Federal, Bisinoto e Marinho-Araújo (2011a) identificaram que 12 IES tinham o profissional de psicologia escolar em seu quadro de funcionários. Entre as atividades realizadas pelos profissionais, prevaleciam ações tradicionais como atendimento e orientação psicológica, pedagógica e psicopedagógica, orientação profissional e encaminhamento para profissionais especializados. No entanto, por outro lado, foram identificadas ações emergentes voltadas ao desenvolvimento pessoal e profissional dos atores da instituição e à promoção do processo ensino-aprendizagem, além do envolvimento com a avaliação institucional e o acompanhamento aos egressos. O estudo relativo aos serviços de Psicologia Escolar das IES do DF indicou que, mesmo não estando circunscrito a intervenções com os sujeitos individuais, o trabalho dos psicólogos escolares ainda não está pautado em ações institucionais e coletivas (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a).

No cenário internacional, a ênfase clínico-terapêutica de assistência aos estudantes está fortemente presente. Na Europa, por exemplo, na maioria dos países os psicólogos fazem diagnóstico, aplicação de testes e psicoterapia, desenvolvendo intervenções individuais e em grupo para a promoção de competências pessoais e sociais (Ferrer-Sama, 2008). Tal ênfase é sustentada pelo crescimento dos problemas de saúde mental entre os estudantes, justificando a realização de entrevistas e aplicação de testes para diagnosticar desordens psicológicas como depressão, estresse e ansiedade. A intervenção individual com os estudantes, dirigida ao problema que os levou a procurar apoio, é central na prática dos psicólogos escolares. Nesses casos, as dificuldades trazidas pelos alunos têm sido compreendidas à luz das questões de desenvolvimento, ou seja, de dificuldades na resolução das tarefas psicológicas normativas da transição da adolescência para a idade adulta, justificando o aconselhamento psicodinâmico breve (Dias, 2001, 2006).

Assim, observa-se que, ainda que tradicionalmente a atuação da Psicologia Escolar tenha privilegiado a intervenção direta com o estudante em uma perspectiva individualizada e em resposta ao problema que ele vivencia, a literatura na área, ainda que restrita, vem sinalizando para a necessidade e o desafio de investir em práticas preventivas e em ações com outros agentes que também participam do processo formativo que transcorre nas Instituições de Educação Superior (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a, 2011b, 2014; Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009; Sandoval & Love, 1977; Witter, 1999).

Tendo então a presença e atuação dos psicólogos escolares nas Instituições de Educação Superior como interesse de pesquisa, o presente estudo teve como objetivo traçar um panorama de como está atualmente desenhada a presença da Psicologia Escolar na Educação Superior no país.

 

Metodologia

O levantamento dos Serviços de Psicologia das IES brasileiras foi realizado por meio de questionário (formulário) eletrônico, composto por 13 questões objetivas, organizadas em três dimensões de investigação: a) Perfil da IES com Serviço; b) Identificação dos Serviços de Psicologia; c) Atividades desenvolvidas pelos psicólogos escolares. O instrumento era composto, ainda, por uma questão aberta para comentários, críticas e sugestões.

O questionário foi construído com base na revisão da literatura, tendo sido realizada uma aplicação piloto com participação de cinco psicólogos escolares para analisar semanticamente as questões, a fim de se garantir sua compreensão, evitando-se ambiguidade e formulações pouco apropriadas. Procedeu-se à reformulação de dois itens do instrumento, mantendo-se as 13 questões. O questionário eletrônico foi enviado por e-mail às 2.314 instituições identificadas pelo Censo da Educação Superior de 2009 (INEP, 2010). Tendo em vista que os e-mails cadastrados no INEP eram, em sua maioria, da pró-reitoria de graduação, não foi, necessariamente, o(s) próprio(s) psicólogo(s) escolar(es) que respondeu ao questionário. Entretanto, as informações adicionais constantes na questão aberta do questionário apontaram que, na maioria dos casos, o questionário foi redirecionado para o profissional responsável pelo serviço, de maneira que coube à IES identificar seu próprio Serviço de Psicologia e consequentemente o psicólogo escolar.

 

Resultados e discussão

Do total de instituições às quais o questionário foi enviado eletronicamente, apenas 109 responderam, de maneira que não é uma amostra representativa da realidade nacional. Ainda assim, tal fato não minimiza a relevância deste estudo, já que até o momento não se tem investigações nacionais relativas ao objeto em estudo. Dessa forma, os resultados aqui apresentados serão discutidos na perspectiva de um estudo introdutório.

Quanto à natureza das instituições respondentes, de acordo com o Decreto nº 5.773 (2006), que estabelece a composição do Sistema de Educação Superior brasileiro, as IES se organizam em Faculdades, Centros Universitários e Universidades, sendo que, originalmente, a instituição é credenciada como faculdade e seu credenciamento como universidade ou centro universitário dependerá de seu funcionamento regular e do padrão satisfatório de qualidade, estabelecido pelo Ministério da Educação (MEC). Também compõem o Sistema de Educação Superior os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, ou simplesmente Institutos Federais, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica (Lei nº 11.892, 2008). O termo universidade, mais comumente utilizado para se referir à instituição de nível superior, se refere especificamente às instituições que gozam de autonomia didática, administrativa e financeira, que obedecem ao princípio de indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e que desenvolvem atividades de pesquisa no âmbito da pós-graduação.

Tendo esse Sistema como referência, identifica-se que, do total de IES respondentes, 82 são Faculdades, 12 são Universidades, sete são Centros Universitários, seis são Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e duas não responderam à questão concernente à sua identificação. Dentre as IES respondentes, a maioria (72,5%) é de faculdades privadas. Quanto à existência de Serviços de Psicologia entre as instituições respondentes, 22 delas indicaram não ter serviços desta natureza e 87 responderam positivamente, indicando que 79,8% têm Serviços de Psicologia em funcionamento. Em relação à organização acadêmica e natureza administrativa das IES com Serviços, 71 delas são instituições privadas, e somente 16 são públicas, conforme ilustra a Tabela 1, que traz a distribuição das IES que reportam ter o Serviço.

A exemplo da prevalência de faculdades privadas no quadro geral de Instituições de Educação Superior brasileiro (INEP, 2013), são elas também que têm mais Serviços de Psicologia, abarcando 68,9% deles. Resultado semelhante havia sido encontrado no Distrito Federal, onde, das 12 IES com Serviço de Psicologia, 9 eram faculdades privadas (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a). Esses resultados diferenciam-se daqueles encontrados por Serpa e Santos (2001) há pouco mais de 10 anos, quando identificaram a maior presença de Serviços de Psicologia - denominados como Serviço de Orientação ao Universitário - nas instituições públicas, especificamente as universidades.

Em relação à localização geográfica das instituições com Serviços de Psicologia respondentes à presente investigação, 32 delas estão situadas na região Sudeste, 23 no Nordeste, seguidas das regiões Sul e Centro-Oeste, com 14, igualmente. Na região Norte, apenas quatro IES relatam ter Serviços dessa natureza. A distribuição dos Serviços de Psicologia reflete, também, a distribuição das IES pelo país, com maior concentração no Sudeste (INEP, 2013; Ristoff, 2008). No que diz respeito à estrutura dos Serviços de Psicologia, a maioria deles (51) tem apenas um psicólogo escolar, havendo, todavia, 20 Serviços que têm três ou mais profissionais da área. Ao mesmo tempo em que são as faculdades privadas as que mais têm Serviços de Psicologia, são elas também que possuem Serviços com o maior número de psicólogos, seguidas das universidades privadas.

Quanto à carga horária de trabalho dos psicólogos escolares, em 57% dos Serviços eles atuam entre 20 e 40 horas semanais, enquanto que em 13% deles os profissionais têm vínculo de apenas 10 horas por semana; nos restantes 30% dos Serviços, os psicólogos escolares trabalham menos de 10 horas por semana. A dedicação dos profissionais é, portanto, parcial ou integral, o que permite, assim imaginamos, que estejam imersos nas instituições e possam atuar como parte integrante, e não como especialistas que prestam eventuais consultorias (Araújo & Almeida, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005).

Em relação ao fato de os psicólogos trabalharem em equipes multiprofissionais, a maioria (73%) integra uma equipe dessa natureza, como já haviam constatado Serpa e Santos (2001). No Distrito Federal, entretanto, estudo realizado por Bisinoto & Marinho-Araújo (2011a) havia identificado que a realidade ainda é de atuação solitária, sendo a maioria dos Serviços composta exclusivamente por um profissional de Psicologia. Nos trabalhos em equipe, os pedagogos são os principais profissionais com os quais o psicólogo escolar trabalha, seguidos dos funcionários técnico-administrativos e dos assistentes sociais. Diferentemente, no estudo de Serpa e Santos (2001) os assistentes sociais eram mencionados com maior frequência na composição das equipes, enquanto os técnicos foram citados esporadicamente. A Figura 1 ilustra a distribuição dos profissionais com os quais os psicólogos escolares atuam.

 

 

A variedade de profissionais com os quais os psicólogos escolares estão trabalhando aponta para uma atuação multi e interdisciplinar, considerada importante para lidar com os fenômenos humanos complexos (Maluf, 2003). Além do mais, parece indicar que os Serviços mantidos pelas instituições não são exclusivamente de apoio psicológico, mas, na verdade, serviços multidisciplinares. Nesse sentido, torna-se indispensável que os psicólogos escolares exercitem a prática da interdisciplinaridade na atuação com profissionais de outras áreas de conhecimento.

Quanto à principal clientela de atuação dos psicólogos escolares, os resultados apontam que suas ações estão principalmente direcionadas para os estudantes, pois, dos 87 Serviços, 81 atuam junto a esse segmento, sendo que 22% deles trabalham exclusivamente com essa população. A Figura 2 ilustra a distribuição do público com o qual os psicólogos escolares atuam.

 

 

Dos 87 Serviços de Psicologia, 62 (72%) informam que suas intervenções são extensivas a vários segmentos da instituição, como alunos, professores, funcionários, coordenadores de curso, pró-reitores e diretores, além também dos pais de alunos e da comunidade externa. Em 2001, Serpa e Santos já haviam identificado que os Serviços atendiam aos alunos, às famílias e à comunidade; para além desses segmentos, os resultados atuais indicam que a população interna da IES, como corpo docente, técnico e gestor, também já é contemplada.

Nessa direção, além dos alunos, o trabalho dos psicólogos escolares com os professores e os funcionários da instituição é realizado em mais de 60% dos casos. A atuação dos psicólogos escolares junto aos docentes, por exemplo, condiz com indicações feitas na literatura, tanto no que se refere às queixas escolares quanto à formação de docentes e apoio às atividades de ensino (Aguiar, 2000; Facci, 2009; Meira, 2000; Neves, 2001, 2010; Souza, 2009; Zavadski & Facci, 2012). As intervenções desencadeadas com a equipe de funcionários são pouco frequentes na literatura; contudo, levando em conta os resultados deste levantamento, pode-se considerar que a realidade e a prática profissional estejam sinalizando algumas mudanças ainda não anunciadas ou registradas na literatura, conforme têm destacado Maluf (2003) e Maluf e Cruces (2008), ao afirmarem que a Psicologia Escolar emergente pode ser mais reconhecida pelas ações do que pelo discurso.

Se, por um lado, os participantes reportam com frequência o atendimento e orientação aos professores e aos funcionários como atividades mais desenvolvidas pelos psicólogos escolares, por outro, as ações de formação continuada com esses segmentos são pouco indicadas: apenas 28 Serviços afirmam envolver-se com ações dessa natureza. Também Bariani et al. (2004) já haviam apontado que a formação continuada de professores é uma temática pouco recorrente na produção científica em Psicologia Escolar na Educação Superior.

Em relação às atividades desenvolvidas pelos psicólogos, o atendimento aos alunos é o mais recorrente nos Serviços de Psicologia, seguido do encaminhamento dos mesmos para serviços externos às IES. Na sequência, o atendimento aos professores e aos funcionários, o apoio à inclusão de alunos com deficiência, ao processo de ensino e aprendizagem e aos coordenadores de curso são atividades frequentes entre os Serviços, todas realizadas por mais da metade deles.

Em pesquisa realizada há mais de uma década por Serpa e Santos (2001), a orientação e o encaminhamento dos alunos também eram as principais atividades dos psicólogos escolares; entretanto, e diferentemente, a psicoterapia individual que prevalecia àquela época não está atualmente entre as atividades mais desenvolvidas pelos profissionais. Na presente análise, a psicoterapia é a atividade menos mencionada pelos psicólogos escolares (atrás, apenas, do acompanhamento de egressos), o que aponta para uma importante alteração nas ações centrais dos psicólogos escolares, que se deslocam, provavelmente, de um modelo clínico-terapêutico para outro mais preventivo e institucional, em consonância com as indicações feitas nas últimas décadas (Araújo & Almeida, 2003; Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a, 2011b, 2014; Bisinoto et al., 2014a, 2014b; Guzzo, 1996, 2001; Maluf, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Oliveira, 2011; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009). A Figura 3 apresenta, de forma detalhada, as atividades realizadas pelos psicólogos escolares nas IES.

Tendo como base a organização das ações dos psicólogos escolares em formas de atuação tradicionais e formas de atuação emergentes, conforme proposto por Martínez (2007, 2009, 2010), as atividades realizadas pelos profissionais nas IES brasileiras indicam que há uma associação entre as duas formas de atuação. Ações tradicionais como o atendimento, orientação e encaminhamento de alunos, orientação profissional, formação continuada dos professores, dividem espaço com o atendimento a funcionários, recepção aos calouros, acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, apoio a coordenadores de curso, realização de workshops, oficinas e palestras formativas direcionadas ao desenvolvimento integral dos estudantes, acompanhamento dos alunos egressos da IES e avaliação institucional.

Dessa maneira, ações apontadas por Witter (1999) há mais de uma década como sendo função do psicólogo na Educação Superior começam a ser observadas na prática, como é o caso da assessoria ao processo de ensino-aprendizagem por meio do acompanhando das atividades docentes. Por certo que a frequência pela qual as ações emergentes comparecem entre as atividades desenvolvidas pelos psicólogos escolares ainda é reduzida, como é o caso do acompanhamento aos egressos e da avaliação institucional, nas quais somente 20% e 29% dos psicólogos escolares, respectivamente, estão envolvidos. Contudo, e ainda assim, já são indicadores de mudança e avanços na área, especialmente em se tratando da Educação Superior, que é um contexto pouco tradicional de pesquisa e de intervenção em Psicologia Escolar.

Outras atividades também citadas pelos participantes foram a avaliação docente, a participação em atividades ligadas à gestão de pessoas e na ouvidoria. A primeira pode ser parte integrante do processo mais amplo de avaliação institucional, em especial a autoavaliação, somando-se ao grupo das ações emergentes. A segunda, apesar de ser comumente associada à atuação de psicólogos organizacionais, pode ocorrer especialmente pela contribuição dos psicólogos escolares em intervenções relacionadas à definição de perfis profissionais e participação em processos de seleção de membros da equipe pedagógica e de funcionários, ambas sustentadas sob a especificidade da Psicologia Escolar. As duas atividades citadas condizem com propostas de atuação que se sustentam em uma perspectiva ampliada e institucional (Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011; Sandoval & Love, 1977).

 

Considerações finais

De início, fica evidente que a atuação da Psicologia Escolar no Sistema de Educação Superior brasileiro já é uma realidade, ainda que a produção científica nesta área seja considerada restrita e recente (Bariani et al., 2004; Oliveira et al., 2006; Serpa & Santos, 2001).

A interpretação dos resultados obtidos nesta investigação exige parcimônia, tendo em vista que a amostra de respondentes não é representativa (apenas 5,1% das IES brasileiras). Ainda assim, considerando a ausência de investigações de amplitude nacional relativas ao objeto em estudo, acredita-se que os resultados aqui apresentados possibilitam traçar um quadro descritivo dos serviços de psicologia existentes nas instituições brasileiras de educação superior, mesmo que de forma parcial e introdutória. É nessa perspectiva que apresentamos algumas considerações.

A partir dos resultados obtidos neste estudo, observa-se que os Serviços de Psicologia se fazem presentes tanto nas universidades com perfil acadêmico quanto nas faculdades com perfil mais profissionalizante. Em relação à natureza administrativa das IES com serviços, as instituições privadas são as que mais têm o serviço.

Os Serviços de Psicologia que participaram deste estudo têm como foco principal os alunos, fundamentalmente os de graduação, havendo, inclusive, vários Serviços que estão exclusivamente orientados para o trabalho com o corpo discente. Todavia, apesar do objetivo principal estar centrado nesse segmento da comunidade acadêmica, como é clássico na atuação da Psicologia Escolar, muitos Serviços já estendem suas ações para outros públicos da instituição, conforme sugerem as produções contemporâneas em Psicologia Escolar (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2011a, 2011b, 2014; Bisinoto et al., 2011, 2014a; Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011; Zavadski & Facci, 2012).

Diante da ampliação de atividades, acredita-se que o atual desafio que se apresenta à Psicologia Escolar, com vistas a ampliar e fortalecer suas perspectivas de trabalho na Educação Superior, é o da definição de um modelo de atuação que esteja pautado em fundamentos, objetivos e atividades coerentemente articulados. De forma a garantir que haja coerência e qualidade nas intervenções diferenciadas, as práticas dos psicólogos escolares devem se basear em uma clara e consistente fundamentação teórica e conceitual, que auxilie na organização do trabalho dos profissionais e na sistematização das ações (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2014; Marinho-Araújo, 2009; Oliveira, 2011).

Coadunando com esse entendimento, sugere-se que a estruturação dos Serviços de Psicologia se dê sob algumas dimensões, a saber: (a) fundamentação teórica; (b) objetivos; (c) público-alvo; (d) perfil e vínculo de trabalho dos psicólogos; (e) funcionamento e organização do serviço; e (f) atividades a serem desenvolvidas. Ou seja, embora tradicionalmente o trabalho dos psicólogos escolares seja traçado pelas ações a serem desenvolvidas, as quais vão conferindo identidade ao Serviço, defendemos que, além da definição das atividades a serem realizadas pelos profissionais, há que se delimitar as bases teóricas, conceituais e metodológicas que as sustentarão, de forma a garantir integralidade, coerência e identidade ao Serviço. Desdobrando-se da fundamentação teórica, segue a definição dos principais objetivos a serem perseguidos pela equipe e a delimitação do público com o qual se irá trabalhar, o qual poderá ser mais ou menos abrangente, a depender dos objetivos traçados (Oliveira, 2011).

A concretização de tais objetivos, por sua vez, exige que o perfil dos profissionais que integram a equipe tenha aderência aos princípios e metas definidos. Preza-se, assim, por um perfil profissional que se ancore em uma sólida base teórico-conceitual sobre a relação entre Psicologia e Educação e as teorias de desenvolvimento humano e de aprendizagem, bem como em uma avaliação crítica acerca da coerência entre os fundamentos teóricos sobre os quais se assentam esses conhecimentos. O desenvolvimento desse perfil deve ser objeto de investimento da IES e dos gestores do Serviço, os quais podem incentivar e apoiar a formação continuada em serviço, disponibilizando tempo e recursos para estudo, aprofundamento e revisitação permanente das práticas.

Para concretizar seus objetivos de promoção do sucesso e da qualidade do processo educativo, os Serviços de Psicologia poderão desenvolver um amplo e diversificado conjunto de atividades que, a título de organização, podem ser agrupados em três dimensões interdependentes: (a) Gestão Institucional, (b) Gestão Acadêmica e (c) Desenvolvimento do Estudante, as quais podem, cada uma, se desmembrar em diferentes eixos de intervenção (Bisinoto & Marinho-Araújo, 2014; Oliveira, 2011).

No âmbito da Psicologia Escolar, a expansão de sua atuação para além da escola básica coaduna-se a um compromisso social por uma educação para todos. No campo da Educação Superior, a atuação da área baseada em concepções institucionais e relacionais vincula-se à preocupação com a melhoria da qualidade desse nível educativo frente ao desenvolvimento de sujeitos autônomos, críticos, participativos e compromissados com a vida em sociedade. Mais do que modificar as formas de intervenção, o desafio que se apresenta à Psicologia Escolar é o de consolidar uma atuação efetivamente envolvida com a igualdade de oportunidades, a valorização das potencialidades das pessoas e a promoção do desenvolvimento humano em sua diversidade.

 

Referências

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Endereço para correspondência:
Cynthia Bisinoto
cynthia@unb.br
Claisy Marinho-Araujo
claisy@unb.br

Submetido em: 29/05/2014
Revisto em: 17/05/2015
Aceito em: 14/06/2015