Para refinar esta análise as respostas foram relacionadas aos cursos de graduação dos professores, como é apresentado na Tabela 3. Destacou-se na Pedagogia Piaget (30%) e Emília Ferreiro (20%). As demais licenciaturas foram divididas em Humanas e Exatas. Na Educação Física metade não utiliza nenhum referencial teórico e alguns (33%) Piaget. No caso da História, metade utiliza livros didáticos e metade Paulo Freire. No curso de Letras, as respostas que representam uma indefinição ou negativa tiveram percentual de 50%, destacando-se os demais com Piaget e Paulo Freire, com 25%. Em Geografia metade respondeu não e metade livros didáticos. Em Filosofia o único entrevistado respondeu Paulo Freire e em Estudos Sociais o entrevistado respondeu Perrenoud e Paulo Freire. No caso das graduações na área de exatas, em Química as respostas variaram entre não, Vygotsky e livros didáticos, com 33% cada um, mas indicando 67% de negativa/indefinição, na Física as respostas foram metade não e metade Piaget, nas Ciências Biológicas a maioria respondeu não (43%) ou vários indefinido (14%), representando um total de 67% de negativa/indefinição, na Matemática o percentual foi de 33% (Vários, Piaget e Paulo Freire).

Em relação aos percentuais apresentados na tabela anterior, pode-se constatar em relação às respostas negativas e de indefinição de um referencial teórico que não existe uma diferença significativa entre as áreas humanas (55%) e exatas (57%). Este resultado surge de uma maneira inesperada, pois se acreditava que os cursos na área de ciências humanas se propusessem a fornecer um embasamento teórico mais aprofundado do que os cursos de ciências exatas quanto aos referenciais pedagógicos e psicológicos utilizados.

Por fim, buscou-se identificar nas categorias citadas como os professores justificavam a sua opção teórica ou a não utilização de um referencial na prática pedagógica. Dentre aqueles que dizem não seguir um referencial, apareceram como categorias de respostas a intuição, a prática, as experiências anteriores, a diversidade para manter a aula agradável, os conhecimentos prévios dos alunos e a ancoragem. Outros, provavelmente por não saberem responder, dizem apenas vários e justificam com falas que indicam o uso da intuição, dos conhecimentos prévios, da prática e da diversidade para manter a aula agradável e surgindo como novas categorias a realidade particular de cada educando e a falta de opção.

Um dado emergente na pesquisa é a identificação de uma parcela considerável de participantes que não utiliza um referencial teórico definido, mas aponta seguir como padrão o livro didático. Para esses participantes, a justificativa de sua opção se enquadra nas categorias de: atualidade, contextualização, criticidade, diversidade e quantidade de informações, auxiliar da aprendizagem e cumprimento dos conteúdos. Esses participantes são levados pela intuição e/ou senso comum, como exemplificado pelo entrevistado que diz “quanto mais informação puder levar ao aluno, maior o conhecimento e amplia os horizontes”; ou ainda “o que funciona é a prática e o improviso”. Isto sugere um despreparo teórico acerca dos processos de ensino e de aprendizagem e/ou a não compreensão do que estava sendo questionado.

Dentre aqueles que justificam a escolha de um referencial, alguns responderam seguir múltiplos referenciais teóricos, evidenciando os autores que utilizam. Surgem como justificativa para essa escolha a intuição, a obrigatoriedade e o desenvolvimento dos alunos. Novamente aparece a intuição, mas acrescida da obrigação, devido às exigências institucionais, como é exemplificado pelo entrevistado “porque vem ao encontro do que penso sobre educação, conhecimento e, principalmente, minha prática onde procuro proporcionar um ambiente desafiador”; ou ainda “são os teóricos escolhidos pela Instituição onde trabalho. Na verdade, identifico-me com a teoria de Vygotsky”. Esse discursso recorrente entre esses entrevistados indica que a escolha por múltiplos referenciais representa, por vezes, um embasamento teórico fraco e superficial, pois suas escolhas intencionais são justificadas por forças externas como o poder institucional ou por sua opinião puramente pessoal, sem argumentação científica.

Quanto aos que dizem utilizar um referencial, os que escolhem Piaget apresentam como justificativas a construção do conhecimento, o desenvolvimento gradual, a interação social e escolhas pessoais. Para Emília Ferreiro, a opção é justificada pela realidade do educando e o construtivismo. Quanto a Vygotsky, foram mencionadas a visão deste em relação ao ensino e a causa social, que são respostas vagas e pouco fundamentadas. E, por fim, para Paulo Freire foram mencionados a função social e libertária, as faixas etárias, o cotidiano dos alunos e a história pessoal. Assim, o conteúdo das falas dos participantes revela que uma ampla maioria diz usar um referencial sem ter um conhecimento teórico concreto da própria teoria. Um dos entrevistados justifica a escolha por Paulo Freire dizendo “por considerar todas as faixas etárias”, ou ainda, outro disse escolher Piaget “por que considero o conhecimento através de um amadurecimento do aluno”. Essas falas explicitam, de uma forma contundente, que seus interlocutores desconhecem a teoria que dizem professar. Além disso, ainda dentre os participantes que dizem seguir um referencial, surgem, novamente, justificativas embasadas no senso comum e na intuição, como o motivo pela opção do referencial piagetiano “por sempre sonhar com a escola ideal” ou, então, “porque trabalho com todas as faixas etárias, por isso me identifiquei”.

A avaliação do ponto de vista dos entrevistados

Além do referencial teórico utilizado pelos professores também foi investigado como eles faziam a avaliação dos seus alunos. As respostas revelaram as seguintes categorias de respostas: centrada no professor, auto-avaliação, com fim de mensuração, avaliação do aluno como um todo, estímulo e identificação de habilidades, variada, diagnóstico, exclusivamente provas, realizada por obrigação, impressões do professor e postura do aluno.

Como pode ser visto, na categoria centrada no professor os entrevistados falam que a avaliação é um “instrumento de retorno do próprio trabalho”, explicitando uma postura na qual a avaliação é considerada como uma medida do próprio desempenho do professor. Na categoria obrigação, a fala do graduado em letras diz que se trata de “um mal necessário, não tem como passá-lo sem avaliá-lo como um todo”. Já a categoria avaliação do aluno como um todo revela elementos interessantes que são considerados na avaliação. Isso pode ser evidenciado pela fala da licenciada em geografia que diz avaliar o aluno “como um todo, comportamento e aprendizagem”.

Respostas surpreendentes surgem na categoria exclusivamente provas. A licenciada em química explicita seu conceito de avaliação ao dizer “saberei o quanto aluno aprendeu a matéria e se sabe transmitir para uma prova. Utilizo a prova durante o processo de ensino e aprendizagem, com testes individuais e sem consulta, pontualmente com data e hora marcada”. A pedagoga justifica o uso de provas porque “a prova obriga os alunos a estudar ou pelo menos ler o material que é dado”.

Por outro lado, embora também surpreendente, aparecem respostas que indicam uma avaliação desprovida de relação com os conteúdos ensinados ou com o conhecimento do aluno. Uma categoria de respostas pode ser definida como as impressões do professor e a postura do aluno. Neste grupo ocorrem falas como a licenciada em educação física, que diz executar uma avaliação “qualitativa, interesse, participação e assiduidade, [...] o comportamento do aluno e enquanto pessoa”. Nessa mesma categoria é possível de se identificar critérios utilizados pelos professores que remontam a atitudes de preconceito, de distinção por classes sociais. Isso pode ser visto na fala da entrevistada que diz “o mais importante é saber avaliar o aluno, conhecê-lo, obter informações do seu padrão de vida, das suas dificuldades, dos seus receios”.

Resumindo, é possível se ter um panorama através da tabela abaixo:

Outras categorias, tais como as que falam de avaliação variada, auto-avaliação e estímulo e identificação de habilidades apresentam respostas vazias de significados. Os entrevistados respondem de forma casual, sem qualquer reflexão ou conteúdo em suas respostas. A licenciada em Química responde sobre avaliação dizendo que “posso ter várias, formais e não formais”.

Já outro grupo de professores identifica sua avaliação como processo de diagnóstico da aprendizagem. Nos últimos tempos a pesquisa em educação tem revelado a avaliação como um processo no qual o professor e o aluno podem se valer dos resultados para qualificar o seu trabalho (Hoffmann, 2000), o que se encaixa profundamente nessa situação de avaliação como diagnóstico. A fala de um licenciado em educação física diz que “é um processo contínuo, um diagnostico do desempenho do aluno e também do trabalho do professor”

Comparando a formação dos professores com suas respostas, obtemos a seguinte tabela:

Através da tabela podemos ver o estabelecimento de alguns padrões tais como a tendência do grupo de professores com formação nas áreas de história, geografia e estudos sociais para uma avaliação baseada em provas e com fins de mensuração. Outra tendência, nesse mesmo sentido, é a da área de química e física, cujos professore têm sua avaliação orientada para provas, mensuração ou, por outro lado, esvaziada de importância, baseada em impressões do aluno ou em formas variadas. Os formados em letras e educação física também seguem essa tendência. Os licenciados em Pedagogia surgem como os professores que dão mais importância para uma avaliação como diagnóstico. Este é o único grupo que cita a possibilidade de auto-avaliação. As áreas de matemática e ciências biológicas não apresentam uma tendência específica quanto à forma de avaliação.

Considerações finais

Dessa maneira, os dados nos indicam que os professores, deste estudo, em grande parte, executam uma prática descontextualizada de uma teoria, guiando-se pelo senso comum e a intuição. Aqueles que dizem utilizar um referencial teórico têm seu discurso caído por terra quando necessitam justificar suas escolhas, pois essas ou são alicerçadas em características que não correspondem com as teorias ou são meramente intuitivas. Essa expressiva parcela de participantes que apresenta uma incoerência entre o dizer/justificar permite concluir que existe um uso indiscriminado do nome de autores mais conhecidos, transformando teorias de maior repercussão em puros “jargões” do meio docente, corroborando as hipóteses iniciais deste estudo.

Estudos recentes, principalmente na área da alfabetização (Capovilla 2004; Capovilla & Capovilla, 2003) indicam um fracasso do construtivismo na escola. Particularmente o método psicogenético é amplamente atacado, em defesa de um método fônico. Segundo Capovilla (2004), a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, originada no construtivismo, é altamente questionada, pois essa tendência tem renegado o ensino brasileiro ao insucesso.

No entanto, a partir dos resultados obtidos, parece coerente questionar se o problema está realmente no construtivismo ou na formação dos professores, pois há uma grande possibilidade de que estes digam que seguem o construtivismo sem realmente terem se apropriado da teoria. Esse uso de jargões por parte dos professores pode ser capaz de falsear os dados de uma pesquisa, uma vez de que sua fala é bastante divergente da realidade com a qual vivem.

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^* Psicóloga, Doutora em Psicologia do Desenvolvimento- UFRGS, docente da Unilasalle e da Faccat, nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Professora da disciplina de Psicologia da Educação na qual foi realizado o presente estudo.
^** Pedagogo, mestrando em Educação- UFRGS.