LA PSICOLOGÍA EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

 

As concepções implícitas de professores acerca de resolução de problemas

 

 

Adriana Benevides Soares^I; Alda Maria Angelina Pedrosa Cavalieri^II; Tereza Cristina Coutinho Corrêa Teixeira^III; Tatiana Camboim Garcia^IV.

^IUniversidade Salgado de Oliveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro
^IIFundação de Amparo a Escola Técnica
^IIIInstituto Geremário Dantas
^IVUniversidade Gama Filho

 

 

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RESUMO

Este trabalho tem por objetivo identificar as concepções implícitas de professores das diferentes áreas do conhecimento que atuam na Educação Básica acerca de resolução de problemas, as características necessárias a um bom resolvedor de problemas, bem como as estratégias para resolver problemas. Participaram do estudo 320 professores das seguintes áreas do conhecimento: Ciências Exatas, Naturais, Humanas e profissionais da área de Letras. A metodologia utilizada foi a análise de conteúdo de Bardin (1977), onde as respostas foram categorizadas por unidades de significação e contabilizada a sua freqüência. Observou–se que os resultados revelam grande preocupação dos professores com o aspecto cognitivo que envolve a resolução de problemas, constatada nas respostas a todas as perguntas, confirmando os pressupostos teóricos dos especialistas.

Palavras–chave: Resolução de Problemas, Concepções Implícitas, Professores.

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RESUMEN

El objetivo de este trabajo es que identifique los conceptos implìcitos de los profesores de las diversas àreas del conocimiento que actúan en la educación bàsica referente a la resolución de problemas, las características necesarias a un buen discernidor de imàgenes de problemas, así como las estrategias para decidir a problemas. 320 profesores de las àreas siguientes del conocimiento habían participado del estudio: Ciencias exactas, naturales, seres humanos y profesionales del àrea de letras. La metodologìa usada era el anàlisis del contenido de Bardin (1977), donde las respuestas habían sido categorizadas por las unidades de significación e incorporaron su frecuencia. Fue observado que los resultados divulgan la gran preocupación de los profesores con el aspecto del cognitivo que implica la resolución de problemas, evidenciada en las respuestas a todas las preguntas, confirmando a los presupostos teóricos de los especialistas.

Palabras clave: Resolución de Problemas, Conceptos Implícitos, Profesores.

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ABSTRACT

This work has for objective to identify the implicit conceptions of teachers of the different areas of the knowledge that act in the Basic Education concerning resolution of problems, the necessary characteristics to a good resolver of problems, as well as the strategies to decide problems. 320 professors of the following areas of the knowledge had participated of the study: accurate sciences, natural sciences, human sciences and professionals of the area of Letters. The used methodology was the analysis of content of Bardin (1977), where the answers had been categorized by units of signification and entered its frequency. It was observed that the results disclose great concern of the professors with the cognitive aspect that involves problems resolutions, evidenced in the answers to all the questions, confirming the estimated theoreticians of the specialists.

Keywords: Problems Resolutions, Implicit Conceptions, Teachers.

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1 – Introdução

A resolução de problemas tem sido alvo de interesse para diversos pesquisadores como Alan Schoenfeld (1987), Sternberg (2000) e Pozo & Echeverría (1998) entre outros, que têm se dedicado ao estudo deste aspecto cognitivo tanto no processo de resolução de problemas em si quanto nos processos mentais, nas influências cognitivas e nas características individuais que perpassam este processo. Todavia, os educadores têm se deparado com a necessidade da facilitação da construção do conhecimento, e a resolução de problemas vem se impondo como conteúdo curricular em todos os níveis de educação, desde a educação básica. No entanto, percebe–se que a resolução de problemas se constitui numa metodologia de trabalho culturalmente direcionada para a área das Ciências Exatas, mas que deve se estender a outras áreas do conhecimento nas quais a investigação educacional tem dedicado especial atenção.

Polya (1973), investigou o significado de problema num sentido mais amplo, distinguindo o problema em si do seu processo de resolução, surgindo dessa ação a resolução de problema. Há empenho na resolução de problema quando se precisa superar obstáculos, a fim de responder a uma pergunta ou alcançar um objetivo sendo a noção de dificuldade inerente ao conceito de problema, além de ser essencial o interesse e a apropriação do mesmo por quem o resolve.

Na formulação do problema a estratégia importante é saber escolhê–lo, pois ele deve ser interessante e compatível com o grau de conhecimento dos indivíduos, de interpretação fácil, de linguagem simples e familiar e de acordo com o percurso escolar tanto individual quanto coletivo, que os permitam experimentar, resolver, desenvolver, e descobrir sua solução.

 

2 – Como a psicologia tem estudado a resolução de problemas

Os especialistas não podem observar o que se passa na mente das pessoas quando elas procuram resolver problemas, por isso, os cientistas do comportamento em geral, investigam o comportamento das pessoas ao se confrontarem com desafios de diversos tipos. Com freqüência, os problemas são selecionados pelo investigador e tipicamente, são tarefas diretas e bem definidas. Assim, realizando observações objetivas para chegarem mais perto do processo de pensamento em si, solicitam que as pessoas raciocinem em voz alta ou que declarem a respeito de seu processo de pensamento. Também tem estudado a resolução de problemas pela análise de programas de computador, criados especificamente para este fim e que trabalham em tarefas cognitivas específicas como, por exemplo, desenvolvimento de uma estratégia geral para ganhar no xadrez.

2.1 – Procedimentos para resolução de problemas

Pode–se perceber similaridades entre os autores nas definições que atribuem aos procedimentos para a resolução de problemas. Estes não se apresentam, necessariamente, numa ordem rígida, já que as fases podem estar interligadas, às vezes de maneira complexa e permitindo a reformulação de cada uma delas.

Considerando a função que os procedimentos ou estratégias cumprem na resolução de problemas, poderíamos diferenciar cinco tipos de procedimentos segundo Pozo e Postigo (1993): aquisição da informação; interpretação da nova informação; análise da informação disponível e realização de inferências sobre a mesma; compreensão e avaliação dos resultados e processo de re–organização conceitual da informação; procedimentos para comunicação da informação.

Já para Sternberg (2000), a resolução de problemas segue os seguintes passos: identificação do desafio, preparação para o enfrentamento, resolução e avaliação da tentativa.

Polya (1973), considera que qualquer pessoa está apta a resolver problemas, desde que antes da ação planeje seu próprio processo de resolução, iniciando o sujeito na reflexão antes da ação: identificação do problema; concepção de um plano; execução; visão retrospectiva.

2.2 – Influências que perpassam a resolução de problemas

Alguns pesquisadores como Kotovsky (1973), Hayes (1989) e Simon (1976) citados em Sternberg (2000) identificaram algumas situações que perpassam a resolução de um problema e perceberam que a maneira pela qual as pessoas vêem o problema reflete diretamente na forma pela qual ela resolverá a questão.

Todas as vezes que experiências anteriores nos ajudam a aprender ou resolver problemas, muitos psicólogos rotulam o efeito de transferência positiva. Algumas vezes as experiências passadas aumentam as habilidades gerais de um indivíduo em resolução de problema, já que os organismos adquiriram uma atitude ou disposição para aprendizagem, ou que aprenderam a aprender.

Assim, os engenheiros civis tornam–se aptos a resolver problemas de esgotos e rodovias, os mecânicos de automóveis a diagnosticar e tirar defeitos de um carro e os terapeutas a analisar os problemas humanos e auxiliar as pessoas a enfrentarem as situações.

Porém, a atitude e disposição para aprender algumas vezes impede a resolução do problema por fazer com que o indivíduo se incline a responder de maneira rígida, estereotipada ou mecânica.

Muitas vezes é observada a transferência negativa com a tendência em ver um determinado objeto como fixo na função (em grande parte por causa das experiências passadas) e de deixar de perceber novos e flexíveis usos para ela. A isto denomina–se fixidez funcional. Na vida real, a fixidez funcional é comum. Você poderia não pensar em usar uma mistura de farinha de trigo e água, por exemplo, para fechar um envelope quando você percebe que a sua cola acabou.

Também a vigilância ou grau de alerta e excitamento tem um impacto importante na resolução de problema. A medida que a vigilância aumenta em decorrência da atenção focalizada, emoção, necessidade ou alguma outra razão até algum nível ótimo, a aprendizagem e a resolução de problema aumenta. Quando a vigilância diminui, abaixo do nível ótimo, o desempenho declina.

 

3 – A Resolução de Problemas na Educação Básica

A resolução de problema visa incentivar não somente os indivíduos na busca da apropriação de estratégias adequadas, mas também a responderem às questões solicitadas no dia a dia. Resolver problemas não deve se ater somente ao aspecto de desenvolver habilidades e estratégias, como um ato puramente mecânico, mas despertar nas pessoas uma postura diferenciada de perceber a aprendizagem, modificando com isso os seus hábitos e as suas atitudes.

Para o matemático Polya (1973) o indivíduo deve realizar tentativas por meio de ensaio e erro, aplicar a análise meios–fins, dividir o problema em subproblemas, estabelecer submetas, decompor o problema, procurar problemas análogos e por último ir do conhecido até o desconhecido para resolução de um problema. Ele ainda ressalta que as diferenças na utilização de estratégias não dependem somente de que a pessoa conte com regras suficientes, mas também dependem, em grande parte, da estrutura da tarefa e das instruções que o acompanham. é importante lembrar que a resolução de problemas nem sempre é tão fácil de ser seguida, pois nem toda a situação é linear.

Porém, a resolução de problemas depende também, em grande parte, de características pessoais dos solucionadores, como conhecimentos anteriores e exploração e manipulação do ambiente, se relacionando, portanto, com o contexto da tarefa e com o sujeito que a enfrenta. é possível que uma mesma situação represente um problema para uma pessoa enquanto que para outra, este problema não existe, quer porque ela não se interesse pela situação, quer porque não possua recursos cognitivos para resolvê–la ou identifica–lo.

3.1 – A resolução de problemas nas variadas áreas de conhecimento

Um problema, ainda que simples, pode suscitar o gosto pelo trabalho mental, desafiar a curiosidade e proporcionar ao aluno o gosto pela descoberta da resolução. Os problemas nas Ciências Exatas têm assumido, culturalmente, um papel cada vez mais importante no ensino destas disciplinas, já que, na maioria dos currículos ocidentais, às Ciências Exatas cabe a tarefa de transformar o sujeito num competente solucionador de problemas.

A resolução de problemas nas Ciências da Natureza tem como objetivo proporcionar aos alunos uma cultura científica mínima que lhes permita compreender não somente o funcionamento do mundo natural, mas também os envolvimentos que os avanços do conhecimento científico e tecnológico têm para a vida social do cidadão comum. Justifica–se, na medida que os alunos e futuros cidadãos sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem escolar para entender, não somente os fenômenos naturais que os cercam, mas também, os projetos tecnológicos gerados pela ciência.

O ensino das Ciências da Natureza fazem parte do conhecimento do meio, e, deve então ter como proposta levar os alunos a utilizar seus conhecimentos científicos na resolução de problemas cotidianos. Para realizar esta transposição com êxito, será necessário que eles aprendam a usar com certa autonomia as suas estratégias para transferi–la a contextos nos quais não contarão com a orientação ou o apoio do professor ou do livro–texto. Pode–se perceber que nas Ciências Sociais e Humanas é dado à solução de problemas um grande impulso, já que são áreas voltadas a oferecer experiências e aprendizagens aos alunos que representem desafios não só intelectuais, mas também, comportamentais. Os problemas habituais e característicos em História, Geografia e outras Ciências Sociais e Humanas apresentam certas características que os distinguem de outras áreas do conhecimento: são problemas mal definidos. Duas características principais concorrem para isto: o número de variáveis ou circunstâncias que intervêm é bastante indeterminado, e é difícil determinar quais são, entre essas variáveis, as mais atuantes. Segundo Sternberg (2000), problemas mal–estruturados são denominados problemas de insight, porque para resolver cada problema é necessário percebê–lo de uma nova maneira, isto é, o indivíduo deve reestruturar sua representação a fim de resolvê–lo.

Outra característica dos problemas propostos pelas Ciências Sociais e Humanas tem relação com o fato de que as soluções e interpretações, dificilmente são neutras do ponto de vista moral ou ideológico, e segundo Pozo & Echeverría (1998), em Ciências Sociais devem estar integradas as estratégias de ensino expositivo e de questionamento.

 

4– Teorias implícitas sobre a resolução de problemas

é importante saber que significado (forma e conteúdo) tem a resolução de problemas para os professores que são, na essência os intervenientes neste processo. Este significado constituem–se nas teorias implícitas, que são aquelas baseadas nos conceitos que as pessoas formulam sobre variados assuntos.

As teorias explícitas são as formuladas por especialistas; as implícitas são noções informais que o homem comum possui sobre um assunto. As primeiras são o ponto de partida para grande parte das pesquisas empíricas e as segundas constituem a essência de nossas ações cotidianas, pois são baseadas nas crenças que as pessoas carregam. Verifica–se, no entanto, um ininterrupto fluxo de informações entre as teorias implícitas e explícitas, uma dando origem a outra.

 

5– Metodologia

5.1– Sujeitos

Os sujeitos foram 320 professores da educação básica (32,1% do sexo masculino e 67,8% do sexo feminino) sendo todos de 5ª à 8ª série e / ou Ensino Médio distribuídos igualmente pelas seguintes áreas das ciências: exatas, naturais, humanas e letras. A experiência profissional dos sujeitos variava de 65,6% com mais de 10 anos de magistério, 19,3% entre 5 e 10 anos e 15% entre 0 e 5 anos.

5.2– Instrumentos

Foi elaborado um instrumento verbal constando de 3 questões abertas a serem respondidas por escrito com o intuito de investigar se há unidade ou diferenças entre as concepções implícitas dos professores acerca de sua compreensão sobre resolução de problema: "o que você entende por resolução de problema"; "quais as características de um bom solucionador de problema"; "que atividades/ estratégias você promove para desenvolver a habilidade de resolução de problemas em seus alunos".

5.3 – Procedimentos

As questões foram apresentadas aos sujeitos e as respostas passaram pela análise de conteúdo de Bardin (1977). Sendo assim foram analisadas qualitativamente, classificadas segundo unidades de significação e ao final contabilizada sua freqüência. Para fins didáticos, visando o bom entendimento da pesquisa, a análise das respostas permitiu evidenciar em cada pergunta descritores que reúnem itens de aspectos similares. Também denominou–se itens consensuais aqueles pertinentes a todas as áreas do conhecimento.

 

6– Resultados

Os itens apresentados são consensuais. Na questão: "O que você entende por resolução de problemas? Observou–se os seguintes resultados expressos através de dois descritores: os operacionais se referem a atitudes do sujeito diante do problema, bem caracterizadas por Sternberg (2000) e Polya (1973) enquanto os descritores intelectuais se referem a todos os aspectos cognitivos. Na área das Ciências Exatas com 57 respostas válidas e 15 não pertinentes encontram–se 3 descritores operacionais apresentando com a maior freqüência enfrentamento (33,33%), e estratégia (20,83%), e 7 descritores intelectuais, dos quais reflexão e cognição (ambos com 18,64%) são os que apresentam maior freqüência. Na área das Ciências Naturais constatou–se um total de 91 respostas, sendo 49 válidas e 26 não pertinentes, encontrando 2 descritores operacionais: enfrentamento (23,91%) e utilização de estratégias (19,56%) e 5 descritores intelectuais, sendo conhecimento aquele que apresenta maior freqüência (15,55%), assim como cognição (11,11%). Na área das Ciências Humanas com 103 respostas válidas e 36 não pertinentes, apresentam–se 2 descritores operacionais, sendo o mais expressivo enfrentamento (48,54%), e 7 descritores intelectuais, sendo reflexão (16,45%) e cognição (12,65%) os de maior freqüência. A área de Letras totalizou 106 respostas, sendo 5 não pertinentes, com 3 descritores operacionais dos quais enfrentamento (68,49%) é o de maior freqüência e 5 descritores intelectuais, sendo cognição (30,30%), reflexão (21,21%) e conhecimento (21,21%) os de maior freqüência. Tanto nos descritores operacionais quanto nos intelectuais os itens com freqüência mais significativa também eram concensuais.

Na questão 2 evidenciaram–se três descritores: áreas social, cognitiva e pessoal que reúnem as características individuais pertinentes.

Questão 2: Características de um bom resolvedor de problemas na área social?

 

Itens	áreas das Ciências
área Social	Exatas	Naturais	Humanas	Letras	Total
Saber Ouvir	10– 20,83%	–	25– 52,08%	13– 27,08%	48–20,42%
Flexibilidade	7– 24,13%	6– 20,68%	14– 48,27%	2– 6,89%	29–12,34%
Mediação	–	–	11– 78,57%	3– 21,42%	14– 5,95%
Relações Interpessoais	–	4– 33,33%	–	8– 66,66%	12– 5,10%
Senso Crítico	–	–	–	12– 100%	12– 5,10%
Diálogo	–	2– 20%	6– 60%	2– 20%	10– 4,25%
Habilidade	9– 100%	–	–	–	9– 3,82%
Vivência	2– 22,22%	–	7– 77,77%	–	9– 3,82%
Comunicação	4– 66,66%	–	2– 33,33%	–	6– 2,55%
Liderança	–	–	4– 66,66%	2– 33,33%	6– 2.55%
Democracia	–	–	1– 20%	4– 80%	5– 2,12%
Praticidade	–	–	–	5– 100%	5– 2,12%
Autonomia	–	–	–	5– 100%	5– 2,12%
Dinamismo	2– 50%	2– 50%	–	–	4– 1,70%
Participação	–	2– 50%	–	2– 50%	4– 1,70%
Empatia	2– 66,66%	1– 33,33%	–	–	3– 1,27%
Sabedoria	–	2– 100%	–	–	2– 0,85%
Amizade	–	–	2– 100%	–	2– 0,85%
Argumentação	7– 87,5%	–	–	1– 12,5%	8– 3,40%
Conciliação	–	1– 100%	–	–	1– 0,42%
Credibilidade	–	–	1– 100%	–	1– 0,42%
Receptividade	–	–	–	1– 100%	1– 0,42%
Freqüência Geral	60– 25,53%	29– 12,34%	86– 36,59%	60– 25,53%	235– 100%
Não pertinente	17– 43,58%	9– 23,07%	13– 33,33%	–	39–16,59%
Freqüência de respostas consensuais	17– 19,54%	8– 91,95%	45– 51,72%	17– 19,54%	87– 37,02%
Total de itens válidos	43– 21,93%	20– 10,20%	73– 37,24%	60– 30,61%	196– 83,40%

 

Questão 2: Características de um bom resolvedor de problemas na área cognitiva

 

	área das Ciências
área Cognitiva	Exatas	Naturais	Humanas	Letras	Total
Perspicácia	25–3,05%	11– 13,41%	17– 20,73%	29– 35,33%	82–12,65%
Objetividade	30–38,96%	8– 10,38%	30– 38,96%	9– 11,68%	77–11,88%
Criatividade	7–19,96%	7– 12,96%	29– 53,70%	11– 20,37%	54–8,33%
Discernimento	41–85,42%	7– 14,58%	–	–	48–7,40%
Conhecimento	11–26,19%	5– 11,90%	26 –61,90%	–	42–6,48%
Reflexão	–	–	22–55%	18–45%	40–6,17%
Raciocínio Lógico	19–52,77%	7– 19,44%	–	10– 27,77%	36–5,55%
Inteligência	5–14,70%	7– 20,58%	22– 64,70%	–	34–5,24%
Praticidade	–	5– 16,12%	9– 29,03%	17– 54,83%	31–4,78%
Observação	–	–	28– 100%	–	28–4,32%
Organização	6–23,07%	2– 7,69%	11– 42,30%	7– 26,92%	26–4,01%
Lógica	–	–	24– 100%	–	24–3,70%
Percepção	–	–	–	21– 100%	21–3,24%
Interpretação	–	14– 100%	–	–	14–2,16%
Visão Crítica	–	–	13–100%	–	13–2%
Atenção	9–81,81%	–	–	2– 18,18%	11–1,69%
Visão Sistêmica	–	–	11– 100%	–	11–1,69%
Domínio do assunto	–	7–77,77%	2–33,33%	–	9–1,38%
Capacidade de Síntese	6–100%	–	–	–	6– 0,92%
Buscar conhecimento	–	–	–	5– 100%	5– 0,77%
Empreendedorismo	–	–	4–100%	–	4–0,61%
Eficiência	3–100%	–	–	–	3–0,46%
Estratégia	–	–	3–100%	–	3–0,46%
Determinação	–	–	3–100%	–	3–0,46%
Boa Memória	2–100%	–	–	–	2–0,30%
Execução	–	–	–	2–100%	2–0,30%
Facilitador de aprendizagem	–	–	–	2– 100%	2–0,30%
Autonomia	1–100%	–	–	–	1–0,15%
Eficácia	–	1–100%	–	–	1–0,15%
Concentração	–	–	1–100%	–	1–0,15%
Sintetização	–	–	1–100%	–	1–0,15%
Competência	–	–	–	1–100%	1–0,15%
Freqüência Geral	167 – 25,77%	81 – 12,5%	256– 39,50%	144–22,22%	648–100%
Freqüência de respostas consensuais	103–27,10%	50– 13,15%	144– 37,89%	83– 21,84%	380–58,64%
Freqüência de respostas individuais	64–23,88%	31– 11,56%	112– 41,79%	61–22,76%	268–41,35%

 

Pergunta 2: Características de um bom resolvedor de problemas na área pessoal

 

Itens	áreas das Ciências
área Pessoal	Exatas	Matemática	Humanas	Letras	Total
Paciência	16– 23,18%	7– 10,14%	30– 43,47%	16– 23,18%	69– 30,66%
Equilíbrio	1– 2,85%	9– 25,71%	23– 65,71%	2– 5,71%	35– 15,55%
Persistência	12– 44,44%	5– 18,51%	10– 37,03%	–	27– 12%
Curiosidade	–	14– 60,86%	5– 21,73%	4– 17,39%	23– 10,22%
Não pertinente	–	–	–	11– 100%	11–4,88%
Iniciativa	–	4– 40%	6– 60%	–	10– 4,44%
Curiosidade	9– 100%	–	–	–	9– 4%
Detalhamento	8– 100%	–	–	–	8– 3,55%
Ponderação	–	–	7– 100%	–	7– 3,11%
Interesse	–	3– 50%	–	3– 50%	6– 2,66%
Seriedade	–	–	4– 100%	–	4– 1,77%
Dinamismo	–	–	–	4– 100%	4– 1,77%
Sensibilidade	–	3– 100%	–	–	3– 1,33%
Confiança	–	–	–	3– 100%	3– 1,33%
Justiça	–	1– 100%	–	–	1– 0,44%
Habilidade	–	1– 100%	–	–	1– 0,44%
Assertividade	–	–	1– 100%	–	1– 0,44%
Auto–conhecimento	–	–	1– 100%	–	1– 0,44%
Motivação	–	–	1– 100%	–	1– 0,44%
Otimismo	–	–	1– 100%	–	1– 0,44%
Total Geral	46– 20,44%	47– 20,88%	89– 39,55%	43– 19,11%	225– 100%
Total respostas consensuais	29– 18,83%	35– 22,72%	68– 44,15%	22– 14,28%	154– 68,44%
Total respostas individuais	17– 23,94%	12– 16,90%	21– 29,57%	21– 29,51%	71– 31,55%
Não pertinente	–	–	–	11 – 100%	11– 4,88%

 

Em relação à questão número 2 que se refere às características de um bom resolvedor de problemas percebe–se que há em consenso maior quanto às características que se atem à área cognitiva com 58,64% respostas consensuais distribuídas por oito itens (perspicácia, objetividade, criatividade, conhecimento, raciocínio lógico, inteligência praticidade e organização) em contrapartida a 41,35% respostas mais individualizadas num total de 648 respostas. Na área social que apresentou um total de 235 respostas há consenso em relação a 3 itens (saber ouvir, flexibilidade e diálogo) que somam 37,02% respostas enquanto outros 23 itens somam 46,38% respostas mais individualizadas. Já na área pessoal, das 225 respostas distinguem–se, 4 itens (paciência, equilíbrio, persistência e curiosidade) somando 68,44% respostas consensuais em contrapartida a outros 20 itens com 31,55% respostas individualizadas.

Questão 3: Que atividade ou estratégia você promove para desenvolver a habilidade de resolução de problemas em seus alunos?

 

	áreas das Ciências
Estratégias Diretas	Exatas	Naturais	Humanas	Letras	Total
Reflexão crítica*	21– 18,75%	38– 33,92%	23– 20,53%	30– 26,78%	112– 24,61%
Trabalho em grupo*	17– 26,15%	10– 15,38%	16– 24,61%	22– 38,84%	65– 14,28%
Debates*	7– 12,5%	14– 25%	25– 44,64%	20– 35,71%	56– 12,30%
Raciocínio*	19– 38%	11– 22%	9– 18%	11– 22%	50– 10,98%
Jogos*	10– 32,25%	7– 22,58%	7– 22,58%	7– 22,58%	31– 6,81%
Enfrentamento de situação*	13– 59,09%	5– 22,72%	3– 13,63%	1– 4,54%	22– 4,83%
Filmes*	1– 6,66%	5– 33,33%	4– 26,66%	5– 33,33%	15– 3,29%
Praticidade/transferência analógica	6– 85,71%	1– 14,28%	–	–	7– 1,53%
Dramatização	–	2– 40%	–	3– 60%	5– 1,09%
Execução de projeto	–	1– 25%	2– 50%	1– 25%	4– 0,87%
Dinâmica	–	–	1– 100%	–	1– 0,21%
Atividades práticas	–	–	–	1	1
Freqüência Geral	109– 23,95%	111– 24,39%	111– 24,39%	124	455– 100%
Não pertinente	15– 19,76%	17– 22,36%	21– 27,63%	23– 20,53%	76– 16,70%
Freqüência itens válidos	94– 24,80%	94– 24,80%	90– 23,74%	101– 26,64%	379– 83,29%
Freqüência itens consensuais	88– 24,37	90– 24,93%	87– 24,09%	96– 26,59%	361– 79,34%
Freqüência de itens individuais	6– 33,33%	4– 22,22%	3 16,66%	5 27,77%	18 3,95%

* itens consensuais

 

Questão 3: Que atividade ou estratégia você promove para desenvolver a habilidade de resolução de problemas em seus alunos?

 

	áreas das Ciências
Estratégias indiretas	Exatas	Naturais	Humanas	Letras	Total
Simulação da vida real*	15– 24,59%	15– 24,59%	15– 24,59%	16– 25,41%	61– 41,21%
Criar situações problema*	17– 30,90%	16– 29,09%	15– 27,27%	7– 12,72%	55– 37,16%
Criar situações de pesquisa*	2– 22,22%	4– 44,44%	–	3– 33,33%	9– 6,08%
Ensaio e erro	4– 100%	–	–	–	4– 2,70%
Estimular a autonomia	4– 100%	–	–	–	4– 2,70%
Aumento gradual de dificuldade	2–66,66%	1– 33,33%	–	–	3– 2,02%
Situar o aluno no tempo e no espaço	–	1– 33,33%	–	2– 66,66%	3– 2,02%
Contrato pedagógico	–	1– 50%	–	1– 50%	2– 1,35%
Praticidade	–	1– 50%	1– 50%	–	2– 1`,35%
Interdisciplinaridade	2– 100%	–	–	–	2– 1,35%
Ir do geral para o particular	–	–	–	1–100%	1– 0,67%
Mediação	–	–	–	1– 100%	1– 0,67%
Sociograma	–	–	–	1	1
Freqüência Geral	46– 31,08%	39– 26,35%	31– 20,94%	32– 21,62%	148– 100%
Freqüência itens consensuais	34 27,20%	35 28%	30 24%	26 20,8%	125– 84,45%
Freqüência itens individuais	12 52,17%	4 17,39%	1 4,34%	6 26,08%	23 15,54%

 

Na pergunta 3 "Que atividades e ou estratégias você promove para desenvolver esta habilidade em seus alunos?" a análise qualitativa revelou dois descritores com os seguintes resultados: 455 são estratégias diretas, nas quais o professor oferece, em sala de aula, conteúdos procedimentais, são utilizadas pelo professor na proposição de problema, com freqüência muito mais significativa que as estratégias indiretas, práticas docentes pertinentes ao professor que deveriam facilitar o processo de aprendizagem, cujo montante é de 148 respostas.

As estratégias diretas encontram–se distribuídas por sete respostas consensuais, a saber: reflexão crítica (24,61%), trabalho em grupo (14,28%), debates (12,3%), raciocínio (10,98%), jogos (6,81%), enfrentamento da situação (4,83%) e filmes (3,29%) que somaram 79,34% em contrapartida a 3,95% de respostas individualizadas, supondo que a maioria das estratégias diretas é utilizada por grande parte dos professores das diferenciadas áreas das ciências com maior expressividade em reflexão crítica.

Nas estratégias indiretas as respostas se distribuíram por 13 itens dos quais apenas três itens são consensuais: simulação da vida real (41,21%), criar situações problema (37,16%) e criar situações de pesquisa (6,08%) que somaram 84,45% das respostas em contrapartida a 15,54% de respostas individualizadas.

 

7– Considerações Finais

Podemos observar que os resultados revelam grande preocupação dos professores com o aspecto cognitivo da resolução de problema, observada nas respostas de todas as perguntas, apresentando ênfase no aspecto operacional, como na pergunta 1, com maior freqüência nos descritores operacionais, e na pergunta 3 com a utilização de estratégias diretas na proposição de problema, com um percentual significativo (75,45%) concordando com os especialistas do assunto. Já as estratégias indiretas apresentam freqüência total de 24,54% denotando menor habilidade do professor na sua utilização, pressupondo um estudo mais aprofundado da aplicação destas estratégias em sala de aula. A pergunta 2 revela a observação dos professores quanto às características relativas à área cognitiva, que são apresentadas por um bom resolvedor de problema, com freqüência significativa e as respostas também sugerem que os professores apresentam unidade de pensamento quanto a algumas características, enquanto que outras são específicas daquela determinada ciência. Vale a pena ressaltar que na pergunta 1 todos os itens consensuais são os de freqüência mais significativa.

Para complementar este estudo seria interessante identificar junto aos alunos quais as estratégias utilizadas na resolução de problemas, quais as habilidades mais requisitadas na resolução destes e quais estratégias são mais frequentemente utilizadas pelo professor.

 

8– Referências Bibliográficas

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POLYA, J. (1973) How to solve it. Princeton: Princeton University Press        [ Links ]

SCHOENFELD, H. A. (1998). Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. Artes Médicas: Porto Alegre.        [ Links ]

STERNBERG, R. (2000). Psicologia Cognitiva. Artes Médicas: Porto Alegre.        [ Links ]