La Investigación en México Sobre el Punto de Vista del Propio Estudiante de Educación Superior Hacia su Desarrollo Académico

 

The research in Mexico on the point of view of the student of higher education towards his academic development

 

Pesquisa no México no próprio ponto de vista do estudante do ensino superior para o desenvolvimento acadêmico

 

 

Adrián Cuevas Jiménez^I

^IDr. Ciencias Psicológicas Profesor titular de la Carrera de Psicología Facultad de Estudios Superiores Iztacala. UNAM, México cuevasjim@gmail.com

 

 

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RESUMEN

Esta investigación representa un recuento y análisis de las investigaciones educativas llevadas a cabo en México en un período de diez años (2003-2012), sobre la perspectiva del propio estudiante de educación superior en torno a su desarrollo académico. Sólo se ubicaron 55 investigaciones en los diez años, 50 en licenciatura y 5 en posgrado. La mayoría de ellas fueron difundidas como artículos de revista, utilizaron en mayor medida una metodología cuantitativa y fueron realizadas principalmente en la Ciudad de México. A partir del análisis se concluye que, aunque el número de esas investigaciones aún es escaso, se ha observado un aumento progresivo con el paso de los años, pero también que no se ha trascendido la perspectiva tradicional sobre el ser y hacer de la investigación.

Palabras clave: Educación superior; desarrollo académico; universidad mexicana.

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ABSTRACT

This paper is the state of knowledge and analysis of research conducted for ten years in Mexico, on the perspective of higher education students themselves about their academic development. 55 investigations were located in ten years (2003-2012), 50 in degree of licentiate and 5 in postdegree. Most of them was published as review's article, developed in a quantitative methodology perspective and conducted mainly in Mexico City. From the analysis it is concluded that, although the number of these investigations is still scarce, a progressive increase has been observed over the years, but also that the traditional perspective on being and doing research has not been transcended.

Keywords: Higher education; academic development; Mexican university.

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RESUMO

Esta pesquisa representa uma contagem e análise de pesquisa educacional realizada no México em um período de dez anos (2003-2012), na perspectiva de maior estudante do ensino-se em torno de seu desenvolvimento acadêmico. Apenas 55 investigações foram localizados em dez anos, 50 cursos de graduação e pós-graduação 5. A maioria deles foram lançadas como artigos de revistas, utilizados na metodologia mais quantitativa e foram feitas principalmente na Cidade do México. A partir da análise, conclui-se que, embora o número de tais investigações ainda é limitada, tem havido um aumento constante ao longo dos anos, mas que não transcendeu a perspectiva tradicional de ser e de fazer pesquisa.

Palavras-chave: Educação superior; desenvolvimento acadêmico; universidade mexicana.

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Introducción

En el proceso de constitución como persona, el ser humano se va formando un punto de vista o perspectiva personal sobre la realidad en que vive y sobre su propia persona. En general, esa perspectiva alude tanto a lo que piensa –aunque no lo exprese verbal o conceptualmente- como a lo que hace, siente y vivencia sobre el mundo, sobre los otros y sobre sí misma. Es decir, puede estar formulada racional y explícitamente, o sólo de manera tácita en la manera de relacionarse con su mundo y en las vivencias que le genera. Desde luego, sobre esta cuestión existen divergencias en las diferentes concepciones del desarrollo humano; para algunas se concibe que dicha formación sucede hasta un momento avanzado del desarrollo, considerando que antes prevalecen puntos de vista de los otros que ya han alcanzado dicho desarrollo y con quienes se relaciona el individuo en cuestión; en otras concepciones esa formación tiene especificidades en cada momento del desarrollo y, para otras más, ocurre una relación dialéctica entre la persona y los otros en una interacción participativa dentro de un contextual cultural que forma y transforma los puntos de vista de las personas sobre su realidad y sobre ellas mismas.

La escuela representa el contexto donde el desarrollo de las personas ahí insertas se fundamenta en una sistematización de objetivos, contenidos, procedimientos y prácticas, que se encuentran estrechamente vinculados, principalmente, con el conocimiento, el aprendizaje, la evaluación, la actividad de estudio, el rendimiento escolar y la ciencia; todas estas cuestiones están directamente vinculadas con lo que se denomina desarrollo académico que se asume propio del ámbito escolar.

Los alumnos, como los principales actores del contexto escolar, en su realización como personas escolares, sienten, actúan y se forman perspectivas sobre los procesos, prácticas y relaciones que ocurren en dicho ámbito; conocer esas perspectivas es de gran importancia para obtener una concepción del alumno concretamente situado que se desempeña en el aula, con sus sentimientos, pensamientos, intereses, necesidades y condiciones reales, cuestiones que son importantes de considerar en el diseño y la implementación del proceso educativo. Asimismo, también es importante dicho conocimiento porque esa cuestión no ha sido un objeto de estudio privilegiada ni con mucha tradición en las investigaciones educativas, principalmente en los niveles anteriores al de educación superior ¹ (Cuevas, 2013).

Como ya se apuntó, las diversas concepciones que explican el desarrollo humano difieren sobre el momento en que se forma una perspectiva propia en la persona; sin embargo, en esa diversidad hay una cercanía consensual en considerar que esta cuestión es más exclusiva de los jóvenes estudiantes del nivel universitario, a ellos, señala Domínguez (2007), les caracteriza la formación de una concepción propia del mundo y de sí mismos, así como un sentido de la vida; o por lo menos nadie cuestiona el planteamiento de que estos actores educativos debieran tener o formarse una concepción personal de su realidad y de ellos como personas, que les permita forjarse su propio sendero, participar con autonomía en su contexto, autorregular su actuación, en fin, construir y tomar sus propias decisiones para bien suyo y de los demás.

El objetivo de este trabajo fue revisar y analizar las investigaciones llevadas a cabo en México a lo largo de la década 2003-2012, sobre la perspectiva del estudiante de educación superior en torno a su desarrollo académico.

 

Metodología

Para este estudio se tuvieron en cuenta las siguientes cuestiones que se asumen como muy relacionadas con el desarrollo académico: el conocimiento, el aprendizaje, la evaluación, la ciencia y el estudio y desempeño escolar.

Se llevó a cabo una revisión en las bases de datos de instituciones de educación superior y bibliotecas, en revistas indexadas y memorias de congresos, para ubicar las investigaciones del período. Posteriormente se llevó a cabo el análisis de dichas investigaciones, considerando como rubros: temática abordada, tipo de metodología empleada, zona geográfica de realización en el país (entidad federativa), institución que la llevó a cabo, modalidad de difusión (libro o capítulo, artículo de revista, ponencia en evento científico o académico, tesis de posgrado) y los principales resultados que se encontraron. Al final se elaboran algunas consideraciones y las conclusiones.

 

Caracterización de las investigaciones

Se ubicaron en el objeto de estudio y durante los diez años especificados un total de 55 investigaciones (50 en licenciatura y 5 en posgrado) con la caracterización que a continuación se presenta.

Como se muestra en la tabla 1, las temáticas que aglutinaron mayor número de investigaciones fueron aprendizaje, y en segundo lugar desempeño escolar; y con respecto a la zona de realización, el grueso de las investigaciones se llevó a cabo en el área metropolitana de la Ciudad de México.

 

 

De acuerdo a la tabla 2, la mayoría de las investigaciones de la década se difundieron, principalmente, como artículo en revista y luego como ponencia en evento científico; y la metodología utilizada fue en mayor número la cuantitativa, luego la cualitativa y en menor medida la mixta.

 

 

Según la tabla no. 3, hubo un aumento progresivo del número de investigaciones en el objeto de estudio con el avance de los bienios de la década, excepto en el último de ellos en el que se descontinúa dicha progresión, tanto en el número total como por tipo de metodología.

 

 

Principales Resultados Sobre las Investigaciones

La presentación de los resultados se organiza de acuerdo a la ubicación de las investigaciones en los rubros de conocimiento, aprendizaje, evaluación escolar, ciencia y desempeño escolar, y se separa en dos partes, la primera refiere a la licenciatura y la otra al posgrado.

Licenciatura

1.- Conocimiento

Con respecto a las perspectivas de los estudiantes universitarios de licenciatura sobre cuestiones relativas al conocimiento se ubicaron dos investigaciones. En la primera, de tipo cualitativo y como tesis de maestría en la UNAM (Hernández, 2003), se obtuvo la opinión sobre la calidad educativa de padres con hijos escolares, de personas que no tenían hijos escolares, de estudiantes de segundo semestre de pedagogía y de docentes. Hubo coincidencias generales en que la calidad educativa refiere a cuestiones como: prestigio y calidad de las instituciones, actualización de los programas de estudio, calidad de profesores y su apoyo a los alumnos, disposición del alumnado, apoyo de padres hacia sus hijos y comunicación padres-profesores.

En docentes y estudiantes de pedagogía resalta la opinión de que la educación es mediocre, ubicando como responsable principal al profesor. La otra investigación, realizada con estudiantes de tres instituciones superiores del Estado de Sonora para conocer sus motivaciones y competencias (Vera, Esteves y Ayón, 2010), se les aplicó un cuestionario sobre competencias generales de aprendizaje, valores sociales, contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersonales. En la perspectiva de los estudiantes se encontraron como competencias más importantes: actuar en nuevas situaciones, motivar y conducir metas comunes, capacidad para la toma de decisiones, compromiso con la calidad, trabajo en equipo y capacidad para aprender y actualizarse; las de valoración menor fueron: trabajar en contextos internacionales, compromiso con el medio sociocultural, capacidad de abstracción, análisis y síntesis, la investigación, el respeto a la diversidad y multiculturalidad, la crítica y la autocrítica.

2.- Aprendizaje

Sobre las perspectivas y actitudes de los estudiantes en cuestiones de aprendizaje se encontraron varias investigaciones, que se agrupan según la especificidad de los temas que abordan. En una investigación cualitativa, basada en redes semánticas y cuestionario de opinión (Villamil, 2011), se estudiaron las representaciones de estudiantes de arquitectura de la UNAM sobre la tutoría en los programas de becas en los que participaban, considerando la repercusión en su aprendizaje.

Se encontró que los estudiantes se han construido una representación de la tutoría acorde a la concepción institucional de la misma -como apoyo y orientación-, valorando positivamente sus beneficios en su aprendizaje y rendimiento escolar, pero no le otorgan un papel central en los programas de becas ni en cuestiones extra-académicas. En otra investigación también cualitativa se estudiaron las representaciones y significados que los estudiantes de un campus de la UNAM asignaban al aprendizaje y a las condiciones que lo propiciaban en el aula (Covarrubias y Martínez, 2007). En los resultados se destaca la preferencia de los estudiantes por los recursos didácticos que permiten pensar, ser creativos y participar activamente; asimismo los atributos personales de los docentes que más se valoraron fueron la apertura, la sencillez y el interés por la disciplina que enseñan y por los mismos estudiantes.

Las autoras resaltan la importancia de los elementos motivacionales y afectivos de los estudiantes para el aprendizaje y la construcción del conocimiento en el aula. Asimismo, Torres (2004) realizó una investigación en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, sobre la percepción de los alumnos respecto al uso pedagógico de las TIC; encontró como resultados, que sólo un bajo porcentaje de alumnos tenían conocimientos avanzados sobre computación, cerca de la mitad contaban con capacitación elemental al respecto, pero la mayoría la concebía como muy indispensable para la formación.

En general los alumnos consideraron positiva la modalidad en línea para acreditar cursos y diplomados, pero manifestaron desacuerdo en acreditar licenciaturas y posgrados de esa manera, prefiriendo aquí la modalidad presencial.

Otras investigaciones se orientaron hacia las prácticas de la enseñanza, las motivaciones de los alumnos y el plan de estudios. Así, Rodríguez, Padilla y Esquivel (2007), encontraron como motivaciones de los alumnos el logro -expresado en calificaciones altas- y la culminación de la formación para su inserción posterior a un empleo aceptable, ejercitando como estrategia principal la vinculación de lo nuevo con el aprendizaje ya logrado y el orden en los apuntes. También, desde una metodología cuantitativa, se estudió la percepción de los alumnos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje en una situación masiva de aulas ampliadas (Cruz, Baltazar y Aguilar, 2010); la mayoría de los alumnos manifestaron estar de poco a nada satisfechos con esa situación, sobre todo porque implica dificultades para mantener la atención del alumno hacia el maestro, para el trabajo en equipo, para la comunicación maestro-alumno y para la interacción entre los participantes.

En torno a los significados y representaciones de estudiantes de psicología de un campus de la UNAM sobre la enseñanza y la repercusión en su aprendizaje, desde una investigación cualitativa (Covarrubias y Perusquia, 2009), se encontró una percepción de la enseñanza como guía, como transmisión, aplicación y construcción del conocimiento, y donde el profesor juega el rol principal de transmisor, orientador, promotor o dispensador de herramientas teóricas o metodológicas durante el proceso educativo. Opinaron que la enseñanza debería adaptarse a las características de cada grupo y ser vivencial; sugirieron las prácticas de enseñanza que promueven su interés, el autocontrol y la autodisciplina. Díaz y Martínez (2010) también investigaron la opinión de estudiantes de pedagogía sobre su modelo educativo, donde la mayoría lo consideraron desactualizado o de poca calidad y que, en gran medida, lo aprendido se relaciona de forma parcial con su profesión; consideraron como puntos a favor que las formas de enseñanza son más activas y se enfocan a aprender en escenarios reales, además de que pueden elegir con libertad su trayecto académico. En una investigación adicional de tipo cualitativo en un campus de la UNAM (Covarrubias, 2011), se estudiaron las representaciones de los estudiantes de psicología sobre la enseñanza, sus prácticas y su trascendencia en su aprendizaje; lo más significativo fue que las representaciones se fundaban en un enfoque tradicionalista de enseñanza, considerando como papel principal del profesor la transmisión de información, y sólo mínimamente aludieron a la enseñanza como construcción de conocimiento por los propios actores; como mejores condiciones para el aprendizaje consideraron la práctica de los conocimientos teóricos adquiridos que posibiliten la solución de problemas reales y en menor medida consideraron el análisis, la crítica y la práctica constructivista del conocimiento. En otra investigación sobre opiniones en torno a la carrera y el plan de estudios que cursan (Gutiérrez, 2008), los alumnos de la carrera de comunicación social de la UAM-Xochimilco opinaron que es favorable por novedoso, ya que sólo existe en su universidad, es modular, los induce a la investigación, es abierto en cuestiones metodológicas y les brinda experiencia a través de la inserción práctica; sin embargo, consideraron como inconvenientes la subvaloración del trabajo en equipo, que no todos los docentes asuman el carácter modular, la separación teoría-práctica, tiempo insuficiente y escasa actualización de los conocimientos y de la información.

Otro grupo de investigaciones en la temática de aprendizaje estudió la percepción de los alumnos sobre el quehacer y desempeño de los docentes en relación con su aprendizaje. En una investigación de corte cualitativo se estudiaron las representaciones de estudiantes de psicología sobre los profesores en una dependencia de la UNAM, con base en la motivación al aprendizaje, la función docente, los métodos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación (Monroy, 2003); en la mayoría de los estudiantes de la investigación se encontró la percepción de que el profesor no muestra interés por motivar el aprendizaje y no asume la complejidad que representa este proceso y en su perspectiva democrática, la mitad expresó motivación extrínseca para estudiar como complacer a la familia, sólo una minoría lo estaba por el desarrollo personal y profesional y pocos manifestaron estudiar para conseguir empleo y mejorar sus condiciones económicas; asimismo el anhelo estudiantil era que los docentes asumieran una implicación en colaboración con ellos y fomentaran un pensamiento crítico; la evaluación fue percibida como una meta sancionadora: aprobar o reprobar, continuar o desertar, permanencia o exclusión.

La siguiente investigación tuvo que ver con la efectividad de la enseñanza en relación con la edad de los docentes (Hernández; Partido y Hernández, 2009); se encontró que los docentes jóvenes en la Facultad de Idiomas son considerados como inexpertos, por lo que las preferencias fueron hacia los de mayor edad, mientras que en Pedagogía se planteó que la edad no tiene relación con dicha eficiencia, considerando incluso que los docentes jóvenes explican mejor, aunque los mayores se ajustan más al programa. De igual forma, en otra investigación (Zambrano; Meda y Lara, 2005), se evaluó la percepción del estudiante sobre el desempeño del docente en la Universidad de Guadalajara a través del Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente (CEDED); los alumnos se autoevaluaron como buenos estudiantes a pesar de su percepción de estado deficiente de las instalaciones y del apoyo bibliográfico; evaluaron el desempeño del docente de bueno a regular respecto a habilidades didácticas, utilización de materiales de apoyo a la docencia y cumplimiento del programa. En continuidad con la valoración hacia los profesores a través de un programa de evaluación de la docencia (Mazón; Martínez y Martínez, 2009), los alumnos expresaron que regularmente el profesor asiste a clase y es respetuoso, cuando solicita trabajos los devuelve con comentarios u observaciones, al final de cada clase sintetiza o resalta los puntos importantes que fueron revisados o analizados y promueve el aprendizaje fuera del horario de clases. En el mismo sentido se ubican las percepciones de los alumnos en otra investigación en la Universidad Agraria en Coahuila (Garza, 2010), señalando que algunos docentes se proponen y esfuerzan en cambiar sus estilos de enseñanza, muestran buen comportamiento, tienen un manejo adecuado del material didáctico, aunque destacan también que algunos no cumplen con su actividad. Asimismo, en la evaluación al docente por los alumnos de la Facultad de Químico-Fármaco-Biología (Marín y Cols., 2010), éstos valoraron también que los docentes suelen asistir a sus clases, explican la importancia de su materia y dominan su contenido, relacionan los conocimientos prévios con los nuevos y estimulan al grupo a participar en clase, pero nunca realizan evaluación diagnóstica ni retroalimentación al final de la clase; en general la calidad del docente es vista de buena a regular. A la vez, en otra investigación sobre percepción en torno a los docentes en la Universidad Pedagógica Nacional, a través de un cuestionario de opinión sobre planeación didáctica, ambientes de aprendizaje, estrategias de conducción y participación, estrategias instruccionales y usos de las TIC (Carranza; Ruiz y Cervantes, 2009), los alumnos manifestaron mayor valoración por la organización y diseño de la clase, por la evaluación y la forma de trabajo, mientras que a los docentes les parecía más relevante la relación maestro-alumno, la retroalimentación y supervisión del trabajo. En otra de las investigaciones de este grupo se aplicó un cuestionario de opinión de estudiantes sobre la docencia en la Facultad de Medicina de la UNAM (Martínez, Sánchez y Martínez, 2010), reportando que en general los alumnos percibieron una actitud positiva de los profesores hacia ellos, puntualidad y cumplimiento con los aspectos administrativos de los cursos, pero consideraron que requerían mejorar los métodos de enseñanza y el uso de materiales y recursos de apoyo.

En otra investigación cuantitativa en el mismo sentido (Carrillo y cols., 2010), la mayoría de los estudiantes percibieron que los docentes no cumplen su papel en didáctica y claridad expositiva, asesoría, actualización y motivación, cuestionaron al examen como indicador de la formación y consideraron que la evaluación se orienta por fines administrativos más que académico-formativos. La investigación que finaliza este grupo analizó, a partir de un cuestionario de opinión, las percepciones en estudiantes de seis carreras de un campus de la UNAM, sobre el desempeño docente de sus profesores, para fines de mejorar la calidad educativa mejorando la práctica docente y, por lo tanto, el aprendizaje de los alumnos, entre otras posibilidades al reconocer a los docentes valorados favorablemente y orientar la formación hacia la superación de las limitaciones en los valorados desfavorablemente (Tirado, Miranda y Sánchez, 2007). Lo que los estudiantes más apreciaron de los profesores fue la claridad y amenidad de su clase –motivación académica- por sobre el dominio de su materia y la puntualidad y asistencia; asimismo, alrededor del 10% de los profesores del campus tuvieron un desempeño no apropiado desde las opiniones de los alumnos.

Los autores de la investigación enfatizan la necesidad de establecer mecanismos institucionales para evaluar el desempeño docente de los profesores, entre los que consideran de importancia la evaluación por parte de los alumnos. Independientemente de que si esta participación del estudiante contribuye a una mejora en la calidad de la educación o pueda implicar distorsiones o manejos que la orienten en otra dirección, lo que se valora de esta investigación es el reconocimiento que se otorga a la voz del estudiante sobre el complemento del proceso educativo que se interrelaciona con su aprendizaje y formación, la enseñanza y su responsable el docente.

3.- Evaluación

Con respecto a las perspectivas de los alumnos de educación superior sobre la evaluación escolar se ubicaron las siguientes investigaciones. En una de ellas, desde una metodología cualitativa, se estudiaron las representaciones de los estudiantes de psicología sobre la evaluación del aprendizaje en un campus de la UNAM (Covarrubias y Tovar, 2005). Para algunos estudiantes evaluación equivalía a calificación y la consideraban útil como medio de control, para saber del cumplimiento de los objetivos y para la acreditación académica y social; para otros abarca la valoración de los distintos aspectos del desarrollo de la persona, y en pocos casos se percibe como retroalimentación al proceso enseñanza-aprendizaje para superar deficiencias y por lo tanto para mejorar la calidad y el rendimiento. En otra investigación, desde una metodología cuantitativa y realizada en el Estado de Hidalgo (Rueda y Torquemada, 2008), se discute la evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva de los profesores y de los propios estudiantes; la mayoría de los alumnos percibió a la evaluación como el mecanismo para obtener un balance sobre lo aprendido, que suele usarse para castigar o recompensar, para clasificar o comparar, y es significada principalmente como un juicio de valor y una reflexión sobre el aprendizaje; se concluye reconociendo la complejidad de este proceso y la necesidad de profundizar en su abordaje sistemático para desarrollar mejores alternativas de la evaluación. En otra investigación, también cuantitativa y realizada en la Ciudad de México (Pinelo y Oriol, 2005), se investigó la opinión de los estudiantes respecto a la evaluación de su aprendizaje, encontrando que para ellos no existe una relación estrecha entre la función que se le atribuye a la evaluación y las actividades e instrumentos empleados por el profesor, y consideran el examen como el medio más adecuado para valorar lo aprendido en un curso específico o para que el profesor obtenga las evidencias y decida su acreditación; los alumnos otorgan mucha importancia a las calificaciones como elemento significativo para alcanzar reconocimiento tanto por parte de los profesores como de los compañeros y padres; asimismo, consideran necesaria la participación como elemento clave en la evaluación de su aprendizaje. De igual forma, en otra investigación cualitativa en la UNAM (Navarro y Rueda, 2009), al investigar la perspectiva de los estudiantes de1 pedagogía acerca de la evaluación del desempeño, se encontró que la mayoría identifica evaluación con examen o calificación, y se le asigna una valoración negativa porque aprecian que no siempre refleja el aprendizaje obtenido, tiene una función formal y de control administrativo y constituye el fundamento para castigar o recompensar; sin embargo, también le conceden un carácter formativo ya que permite o genera elementos reflexivos y de retroalimentación, que son importantes para reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la misma orientación se encuentra la investigación cualitativa sobre las opiniones de profesores y alumnos en torno a la evaluación del aprendizaje, realizada en el Estado de Hidalgo (Moreno, 2009); los alumnos expresaron que los profesores pierden tiempo en el control previo a los exámenes y que éstos les infunden tensión y temor, así como sentimiento de preocupación ante la reprobación como situación que lesiona su imagen, y sus expectativas se orientaban hacia un ambiente de enseñanza que los implicara a participar comprometidamente, en un proceso donde los profesores fungieran como guías y orientadores del aprendizaje; en esta investigación los mismos profe sores también reconocieron que en la práctica de los exámenes se impone la función de control de la evaluación, que no se corresponde con elementos formativos; la investigación enfatiza que generalmente la cultura de la evaluación otorga prioridad a los resultados antes que al proceso de aprendizaje, considerando que la presión, la incertidumbre y el miedo no contribuyen a la formación académica de los escolares.

Otra investigación desde una metodología cualitativa, basada en entrevistas y observaciones en el aula, realizada en la Universidad de Guadalajara (Yáñez y cols., 2006), identificó las percepciones de los alumnos sobre el proceso de evaluación; se reporta que ellos percibieron como elementos principales que los docentes consideran en la evaluación, las actividades prácticas y los conocimientos y aprendizajes adquiridos, y sólo secundariamente la asistencia, la participación y exposición en clase; a los alumnos les gustaría un docente que atendiera a las habilidades y destrezas que logra el alumno, que fuera justo en la evaluación, que relacionara teoría y práctica y que finalizara con una síntesis o resumen conclusivo. La última investigación ubicada en la temática, como estudio cuali-cuantitativo realizado también en la universidad de Guadalajara (Pérez; Ramírez y Castellanos, 2007), analizó los sentidos que se otorgan a la calificación y sus implicaciones en los alumnos; para la mayoría de éstos la calificación tiene mucha importancia, porque representa el indicador de lo que aprenden y la motivación para implicarse en el estudio, pero esa significación disminuye a medida que incrementa la edad de los estudiantes.

4.- Ciencia

Otro conjunto de investigaciones en este nivel educativo se orientó hacia los intereses y actitudes de los alumnos en torno a la ciencia. En las dos primeras se utilizó una metodología cualitativa para analizar las nociones y representaciones de los estudiantes de psicología sobre la ciencia, la construcción del conocimiento científico y la psicología como ciencia, en un campus universitario de la UNAM (Covarrubias y García, 2007; Covarrubias, 2009). En ambas investigaciones los hallazgos revelaron, en la mayoría de los estudiantes, una influencia marcadamente positivista en sus representaciones sobre ciencia y construcción del conocimiento, así como de la psicología como ciencia y, asimismo, una visión ahistórica sobre el desarrollo y configuración actual de esta disciplina científica; sólo una minoría mostró nociones críticas de ciencia y construcción del conocimiento, y a la psicología como una ciencia en desarrollo y con diferentes alternativas teórico-metodológicas para acercarse al conocimiento y formación psicológicos; los alumnos conceptualizaron la investigación como el medio para obtener los resultados que orienta el problema que se plantea, y la equipararon con la instrumentación o aplicación de procedimientos y métodos sistemáticos para recabar información, cuantificarla o medirla y comprobar o rechazar hipótesis, que consideraron como el "método científico". Castañeda (2008), en una investigación como tesis de maestría analizó el significado de investigación en estudiantes de comunicación.

En general, además de considerarla necesaria, la significaron como un ejercicio del pensamiento que pone en juego la facultad de pensar, imaginar, considerar, discurrir, reflexionar y examinar algo con cuidado; reconocieron que la investigación permite desarrollar la capacidad de entender los fenómenos socioculturales y complementar las prácticas y procesos comunicacionales en beneficio tanto de la profesión como de la sociedad y que, incluso, representa la posibilidad de trascender el paradigma de los medios y acceder a un modelo de profesión que dé cabida a campos alternativos de formación e intervención. Izaguirre, Frías y Sánchez (2007), analizaron las opiniones sobre ciencia en estudiantes de la Facultad de Ciencias del Mar en la Universidad Autónoma de Sinaloa; en sus percepciones plantearon que la ciencia sirve para solucionar problemas, acumular saberes, explicar, cumplir una función humanitaria al beneficiar al ser humano y mejorar la calidad de vida en la sociedad, asimismo, consideraron que las teorías científicas surgen por la confrontación de la teoría con la realidad a través de la investigación, y que se transforman por la generación de nuevos descubrimientos, por el desarrollo tecnológico o por mejores métodos de investigación. Finalmente en este rubro, está la investigación cuantitativo-cualitativa qué estudió las representaciones sobre ciencia y sobre los científicos, así como las principales fuentes de esas representaciones en estudiantes de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara (Domínguez, 2012). Se encontró una visión de ciencia acorde a la ideología hegemónica del hacer de las ciencias naturales (rigidez de los procedimientos que sustentan el método científico), consecuente con los fines de la investigación que se orienta por la especialización del conocimiento, y por una visión humanista de comprender la realidad; asimismo, los estudiantes se representaron imágenes estereotipadas del científico como "sabio", "asocial", "raro", "encerrado en espacios de laboratorio", y aunque la mayoría expresó actitudes favorables a las actividades científicas, pocos se imaginan en ese papel, excluyéndose en mayor medida la mujeres.

La autora encontró como fuentes mediadoras de esas representaciones, en orden descendente, las interacciones de los alumnos en su trayectoria dentro de la educación formal, los medios masivos de comunicación principalmente la televisión, y la familia.

5.- El estudio y desempeño escolar

Con respecto a la perspectiva de los alumnos hacia el estudio y desempeño escolar se ubicaron varias investigaciones, que se agrupan por cercanías temáticas que abordan. Así, en el estudio de las causas de reprobación, estrategias y motivaciones escolares de los alumnos se realizaron las siguientes investigaciones. En la Universidad de Guadalajara (Lara y cols., 2009), a través de cuestionarios a profesores y alumnos y observaciones en aula, se encontró que el desempeño escolar no depende del estilo o eficiencia del profesor, sino de cuestiones relacionadas con el nivel de atención a las necesidades y el modo de ser de los alumnos de hoy -sujetos de la era tecnológica de la informática y la comunicación- que conforman la denominada "generación net", caracterizada por: preferencias hacia los ambientes ricos en imágenes multimedios en vez del texto, involucración activa en tareas en vez de sólo lectura o disertación y escritura, trabajo en grupo colaborativo, multitarea que implica la implicación a la vez en distintas actividades como oír música, trabajo en la computadora, chatear, etc.; la investigación plantea la necesidad de un giro en las prácticas docentes que contemple esas necesidades y condiciones. El mérito de esta investigación es poner en tela de juicio los criterios tradicionales de la docencia eficiente, que ya no corresponden a las necesidades y modos de ser y hacer de los alumnos de hoy. En consonancia con estos hallazgos, otra investigación en dos campus de la UNAM (Herrera, 2009), investigando hábitos y preferencias de los alumnos en el contexto de las TIC, se encontró un uso bastante generalizado de los medios digitales para buscar, compartir y socializar información, para organizarse y realizar trabajos escolares, y en la percepción de los alumnos resulta ya imposible deshacerse de esos recursos en su formación y acreditación curricular.

En la siguiente investigación en varias carreras, también de la Universidad de Guadalajara (Nava, Rodríguez y Zambrano, 2007), los alumnos consideraron como factores del bajo desempeño y reprobación la incompatibilidad de la actividad laboral con los horarios y/o actividades escolares, cuestiones de salud de algún familiar, problemas económicos o de integración familiar, conflictos con maestros, desmotivación y estrés. De manera semejante, otra investigación en la Universidad Veracruzana en torno a la opinión de los estudiantes sobre sus metas y motivaciones (Lule, 2007), la mitad consideró implicarse en el estudio con el mínimo esfuerzo, principalmente por desmotivación académica -que relacionaron con actitudes y prácticas del docente-, a pesar de plantearse como meta el logro de calificaciones altas, y consideraron que aprendían más ante materias difíciles si lo asumían como un reto. En cercanía a estas investigaciones, para conocer la percepción y expectativas de los estudiantes en torno a la tutoría como estrategia para afrontar el bajo desempeño y el abandono escolar, en la investigación de Rubio y Martínez (2012) en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, los alumnos plantearon varias esferas de realización tutorial: académico-profesional, escolar y de aprendizaje, integración y pertenencia, vocacional y desarrollo personal y social, señalando como la principal problemática lo relativo a organización y disposición por parte del tutor; en otra de estas investigaciones en el subtema de tutoría (Gómez, 2012), al investigar en momentos distanciados la valoración de los alumnos al respecto en la Universidad Autónoma del Estado de México, se encontró un decrecimiento en la utilidad tutorial del primero al tercer momento; mientras al principio la orientación y asesoría de la tutoría se consideraban adecuadas, al final, en el tercer momento, se le valoraba poco benéfica al percibir que el tutor ya no otorgaba la atención requerida ni respondía a sus inquietudes.

Otro grupo de investigaciones estudió los estilos de aprendizaje de los alumnos y su relación con el desempeño académico, a través de la aplicación del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA); dichas investigaciones se realizaron por distintos investigadores y en diferentes instituciones y fechas: en estudiantes de medicina de la UNAM (Fortoul y cols., 2006), en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computaciones del Instituto Politécnico Nacional (Aragón y Jiménez, 2009), en la Facultad de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Saldaña, 2010), y en la Universidad Autónoma de Sonora (Valenzuela y González, 2010).

Los resultados de estos trabajos coincidieron en el orden de predominio en los estilos de aprendizaje de los alumnos, de más a menos: estilo reflexivo, estilo pragmático, y estilos activo y teórico; también se encontró que no hubo una relación entre estilo de aprendizaje y desempeño académico (Saldaña, 2010; Fortoul y cols. 2006); asimismo, que alumnos procedentes de escuelas privadas eran menos reflexivos que los de otras escuelas, y que las mujeres provenientes del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM obtuvieron las calificaciones más bajas en la asignatura evaluada, mientras la más altas fueron para mujeres procedentes de escuelas privadas (Fortoul y cols. 2006).

Otras cuestiones vinculadas al estudio se abordan en otras investigaciones. Así, sobre estrategias de aprendizaje dos investigaciones basadas en cuestionarios y escalas, llevadas a cabo, una con estudiantes de las carreras de Contador Público y Relaciones Comerciales del Instituto Politécnico Nacional (Pirrón y Rojas, 2007), y la otra en la carrera de Psicología en el Estado de Durango (Gutiérrez, 2010); en los resultados de la primera la mayoría de los alumnos empleaba la memorización de la información, la relación de los contenidos anteriores con los nuevos, el esfuerzo de darle sentido y comprender los conocimientos, aunque dentro de sus carencias estaban la no elaboración de resúmenes y la ausencia de aplicaciones prácticas del contenido; las estrategias señaladas por los alumnos en la segunda investigación fueron, para adquisición releer pausadamente, descansar y después repasar, para codificación la deducción de conclusiones y ordenamiento temporal de la información, y para la recuperación tener en cuenta las correcciones del profesor, realizar ejercicios y ordenar las notas.

Sobre capital cultural, actitudes, motivaciones y autoeficacia en la percepción de los alumnos en relación con el estudio y rendimiento académico se ubicaron otros estudios. Sobre percepciones de estudiantes de sociología en torno a la relación de capital cultural con su rendimiento académico (Melgarejo, 2006), para la mayoría las condiciones económicas fueron el principal factor, y para una minoría con condiciones económicas suficientes el factor fue la no inversión en bienes y actividades culturales en pro de su trayectoria escolar, debido a desinterés personal e indisposición para constituirlo en hábito. Otra investigación con alumnos irregulares (Zamarrón y Maldonado, 2010), encontró que la mayoría de ellos consideraba que las actividades extracurriculares pueden fomentar la responsabilidad escolar, que tanto los alumnos regulares como ellos contaban con capacidades cognitivas e ideales de superación y de calificaciones sobresalientes; asimismo, no concebían que la confianza en sí mismo decreciera cuando el alumno se retrasa en sus estudios, no pensaban que los alumnos regulares fueran mejores que los irregulares y concebían que el examen de ingreso les resulta tedioso. Sobre actitudes hacia las matemáticas y el desempeño en alumnos de la carrera de Administración en la Universidad Autónoma de Morelos (Petriz y cols., 2010), a partir de la aplicación de instrumentos de opinión, se encontró que los estudiantes con mayor motivación hacia las matemáticas alcanzaban un mayor nivel de desempeño, y que cierto nivel de ansiedad se asocia a la capacidad de resolver problemas más complejos; los alumnos reclamaban que los docentes estuvieran más orientados hacia los contenidos que hacia la formación de actitudes favorables al conocimiento y al estudio. En otra investigación sobre la percepción de autoeficacia académica, que comparó los perfiles de hombres y mujeres en alumnos de la Universidad Autónoma de Chihuahua (Blanco y cols., 2012), se reportaron diferencias marcadas entre ambos géneros. Finalmente, en torno a la relación de las condiciones familiares con el estudio y desempeño escolar, se realizó una investigación como estudio cuali-cuantitativo con alumnos de psicología de un campus de la UNAM (Torres y Rodríguez, 2006); los alumnos opinaron que la familia guarda una estrecha relación con su ejecución académica, y la consideran de mucha importancia en la promoción del rendimiento escolar y en la prevención y/o abatimiento de la deserción y abandono. Las autoras de la investigación formulan algunas alternativas para una interrelación efectiva entre universidad y contexto familiar del alumno que, aunque no constituye una aportación novedosa, su explicitación como propuesta viable resulta importante; sugieren, en el contexto universitario: la tutoría como apoyo y orientación en temas o asignaturas de mayor dificultad; la disposición al inicio de la profesionalización de una formación en metodologías de estudio; actividades extracurriculares que contribuyan al desarrollo integral del alumno; y disponer de la información académico-administrativa necesaria; en el contexto familiar: talleres y cursos formativos para el alumno y su familia para la sana convivencia, para la comunicación y la colaboración, para el mejor conocimiento de los hijos como alumnos y para el afrontamiento conjunto de problemas y consecución de metas.

Posgrado

Sobre la perspectiva de los estudiantes de este nivel se encontraron en total cinco investigaciones; de ellas dos giraron en torno a conocimiento. En la primera de éstas, con base en un instrumento de asociación de palabras, se estudiaron las percepciones en torno a la excelencia en el posgrado en alumnos de este nivel en Ciencias Biomédicas, Ciencias e Ingeniería en materiales, Ciencias Políticas y Sociales y Pedagogía de la UNAM (Mireles, 2009); se encontró que la representación de excelencia en los actores de esos posgrados se asoció prioritariamente con investigación y calidad, como los términos de mayor peso semántico en función de la frecuencia y ordenamiento de importancia, y sólo complementariamente les siguieron otras palabras como conocimiento, compromiso, formación/preparación, etc. La segunda estudió cuantitativamente, con base en cuestionarios, los motivos para proseguir estudios de posgrado en estudiantes de especialización y maestría de la Facultad de Educación en la Universidad Autónoma de Yucatán (Esquivel y Rojas, 2005). Según los resultados, de manera generalizada estaban en primer lugar los motivos intrínsecos de autorrealización y conocimiento, y en segundo lugar los extrínsecos de obtención de reconocimiento, poder y seguridad.

Las restantes tres investigaciones en el nivel, abordaron cuestiones relativas al aprendizaje. En dos de ellas se estudió la percepción y evaluación sobre el desempeño del tutor de posgrado (Martínez y cols., 2008; De la Cruz y Abreu, 2012); en la primera, para fines de mejorar esa práctica académica, que forma parte de las estrategias para la formación de investigadores en un centro de Posgrado en Ciencias del Instituto Politécnico Nacional Unidad Oaxaca, se recabó la opinión de los estudiantes a través del Cuestionario de Evaluación de la Tutoría del Posgrado de dicho centro; las prácticas que se valoraron como menos atendidas y, por lo tanto, que requerían desarrollarse fueron: participación en publicaciones y difusión en eventos nacionales e internacionales, elaboración y redacción de artículos, integración a la crítica de proyectos en el grupo y colaboración con otros grupos de investigación de institutos e instituciones, tanto del país como del extranjero.

En la otra investigación los estudiantes de maestría y doctorado se representaron al tutor poniendo en primer plano las cuestiones interpersonales, como su personalidad, profesionalismo, ética y comunicación, y sólo de manera secundaria cuestiones relativas a enseñanza e investigación. Aunque los hallazgos de ambas investigación no son novedosos, es un mérito haber explicitado las deficiencias y percepciones de la práctica tutorial, para atender una mejor formación y desempeño de esta función, principalmente ahora que la tutoría se empieza a institucionalizar como una alternativa para abatir el abandono y bajo desempeño escolar. En la última de estas investigaciones se analizaron las trayectorias académicas de estudiantes de doctorado en Pedagogía de la UNAM (García y Barrón, 2011), a través del diseño y aplicación de cuestionarios al respecto; los participantes se clasificaron en tres grupos: egresados, egresados no titulados y estudiantes en activo.

En los tres grupos se encontró una percepción positiva del docente a lo largo de la formación doctoral, concretada en otorgar retroalimentación, promover el desarrollo de habilidades docentes y pensamiento crítico y de formación teórico-práctica en investigación, docencia y solución de problemas educativos; los egresados no señalaron obstáculos fuertes en su trayectoria de formación, mientras que los egresados no titulados y los estudiantes señalaron principalmente dificultades de tipo académico.

En síntesis, sobre la perspectiva de los estudiantes de educación superior como objeto de estudio se localizaron en total 55 investigaciones en México; 50 de ellas correspondieron al nivel de licenciatura, cuya distribución de más a menos en los rubros considerados fue: aprendizaje, desempeño escolar y estudio, evaluación del aprendizaje, ciencia y al final conocimiento. De las 5 investigaciones en el nivel de posgrado dos fueron en torno a conocimiento y tres en relación a aprendizaje.

Y los principales indicadores:

a) identificación de calidad educativa con prestigio y calidad de las instituciones, calidad de profesores y actualización de programas.

b) Preferencia hacia los recursos didácticos que mueven a pensar y crear, valoración positiva sobre los recursos de las TIC pero sin que sustituyan la presencialidad en la acreditación de los planes de estudio -valorando de estos últimos lo novedoso y que consideren la relación teoría-práctica-.

c) Percepción del desempeño del profesor de regular a bueno, valorando de él, principalmente: cumplimiento, retroalimentación, promoción del aprendizaje extraclase, dominio y motivación en torno a su materia, innovación en la enseñanza, actualización y claridad expositiva.

d) Apreciación de que la evaluación se identifica con –o se reduce a- examen y calificación; para algunos el examen sólo tiene una función de control administrativo y no de formación, cuya aplicación genera tensión y temor; asimismo, significación de la calificación como un juicio de valor y un recurso para recompensar o castigar, para comparar y clasificar, y se concibe que esa cultura de la evaluación prioriza los resultados más que el proceso; se propone considerar en la evaluación principalmente las habilidades y destrezas y la relación teoría práctica.

e) Generalizada representación positivista de ciencia, salvo en algunos estudiantes nociones críticas en torno a ella y del conocimiento como una construcción; su importancia es diferentemente significada según la disciplina profesional del estudiante y es concebida como recurso para solucionar problemas, acumulación de saberes, explicación de la realidad, y logro de un beneficio para el ser humano.

f) Apreciación de un mayor aprendizaje ante contenidos o materias difíciles si se asume como un reto y, asimismo, de que a partir de ahora el desempeño escolar dependerá de la transformación de las prácticas docentes para atender las necesidades y modos de ser de los estudiantes de hoy, considerados "generación net", caracterizada por: preferencia por los medios digitales en vez del texto, implicación en tareas en vez de lectura, discusión o escritura, la colaboración y la multitarea.

g) Representación del bajo desempeño asociado a la combinación estudio-trabajo, a cuestiones de salud, a economía familiar, a desmotivación, estrés y conflictos profesor-alumno.

h) La consideración -para prevenir el bajo rendimiento, el abandono y la deserción- de estrategias como la tutoría en asignaturas difíciles, la formación inicial en métodos de estudio y el acceso a la información académico-administrativa necesaria; y en la familia, talleres para la sana convivencia y comunicación, para el conocimiento de los hijos como alumnos, así como para el afrontamiento conjunto de los problemas, planteamiento y consecución de metas.

i) El objeto de estudio mostró importancia ascendente a medida que se avanzaba en la década, con excepción del último bienio; asimismo, un número importante de investigaciones utilizaron la metodología cualitativa, lo que indica una concepción de complejidad en el objeto de estudio y la asunción de que la metodología de investigación ya no es homogénea.

 

Conclusiones y Perspectivas

De manera general se puede plantear que la perspectiva de los propios estudiantes sobre su desarrollo académico ha sido un objeto de estudio que va cobrando cada vez más importancia a medida que avanzan los años.

Las investigaciones ubicadas en la década estudiada vislumbran, de manera generalizada, una visión de la investigación orientada por la formalidad y la seriedad, por la rigurosidad extrema y sustento en rutinas y/o rituales estrictos y fijos, y en donde muchas veces se otorga prioridad sólo al comportamiento del sujeto o bien a su expresión explícita y en una lógica racional o conceptual; y aunque algunas de las investigaciones aquí ubicadas son de tipo cualitativo (30%), no siempre se trasciende ese sesgo de la investigación, pues en este caso varios de esos trabajos están centrados en la expresión manifiesta del alumno, y principalmente conceptual, por ejemplo aunque se utilice observación participante o entrevistas a profundidad. Cabe decir que buena parte del desarrollo de la persona no puede ser formulado racionalmente por ella y sólo se encuentra, de manera tácita, en su participación práctica, en su sentir y actuar; asimismo, que el componente conceptual o de pensamiento en aislado no posibilita dar cuenta de varios aspectos del desarrollo, si no se considera en su interrelación con el sentir y hacer del alumno en su vivencia de las prácticas y el quehacer escolares, cuestiones de las cuales no pueden estar exentos los estudiantes de posgrado.

Sólo 5 investigaciones se ubicaron en el posgrado, y de ellas ninguna con respecto a la perspectiva de estos estudiantes en torno a ciencia; ¿es que investigar su propio punto de vista sobre su desarrollo académico no tiene importancia? Pareciera como si se concibiera en los hechos que los estudiantes de posgrado ya están formados científicamente, que cuentan con una perspectiva propia sobre este asunto, y que resulta intrascendente considerarlos como sujetos de estudio al respecto. Resulta paradójico que institucionalmente se considere que la formación en el posgrado esté centrada en la investigación científica y que, sin embargo, no haya investigaciones sobre el punto de vista y la perspectiva de estos estudiantes hacia la ciencia. Desde luego, muchas de las investigaciones son realizadas por quienes cursan un posgrado, o con ese fin ellos se insertan en las investigaciones de sus asesores; pero el hecho es que sólo escasamente se investiga su propio punto de vista sobre su desarrollo académico en general, y nulamente se estudia su perspectiva en torno a ciencia y el quehacer científico, ni estos estudiantes se asumen a sí mismos al respecto.

De las temáticas definidas para organizar las investigaciones en este trabajo, la mayoría de éstas se concentró en torno al aprendizaje (30.6%) y en relación con el estudio y desempeño escolar (26.6%). Sin embargo, el grueso de dichas investigaciones no cuestionan ni va más allá de una concepción tradicional de aprendizaje y desempeño escolar, concebido éste, desde esa visión, como el logro de lo establecido formalmente en los planes de estudio, y sustentado principalmente en métodos de reproducción y retención de contenidos e información; en correspondencia con esta perspectiva, la evaluación como la estrategia instituida para conocer en qué medida ocurre ese logro, tampoco es visualizada en las investigaciones más allá de esa concepción tradicional, sustentándose principalmente en exámenes para reproducir la información -mucha de la cual queda en el olvido inmediatamente después-, que se objetiva en una nota o calificación. Ante la fuerte institucionalización de estas concepciones y prácticas, muchos alumnos no se plantean su cuestionamiento ni el planteamiento de alternativas, aunque hagan sentir diversos sentimientos de malestar (estrés o temor ante el examen); solo en pocos casos se expresan los vicios y efectos negativos de la calificación (atravesada por vínculos afectivos y/o preferencias evaluador-evaluado, recurso de control administrativo, base para comparar, clasificar y hasta discriminar, etc.), y proponen otros elementos evaluativos a considerar, pero que no representan alternativas transformadoras de esa visión. Desde luego, las investigaciones, fundadas mayoritariamente en metodologías cuantitativas, correlacionales y de análisis y validación estadística, se inscriben en esa misma lógica de concepciones, por lo que jamás se plantea incursionar en otra forma de asumir, por ejemplo la evaluación, como proceso de confrontación con el propio curso de desarrollo o aprendizaje del alumno, y considerando sus diferencias individuales, intereses y motivaciones, en vez de reproducir mecánicamente lo formalmente establecido o asignar un número de calificación que conduce a los vicios ya señalados.

Actualmente los avances tecnológicos de la informática y la comunicación representan recursos importantes para la educación -ya se han generado múltiples técnicas al respecto-, y hoy los alumnos utilizan de manera generalizada muchas de ellas; asimismo, es una proclama extendida que la puesta en práctica de los programas y planes de estudio no pueden ya abstenerse de su consideración y uso y que, por lo tanto, los profesores también requieren utilizarlas para cumplir de manera más eficiente su desempeño docente. Este despliegue masivo de las TIC ha motivado y generado diversos trabajos de investigación, unos orientados a la creación de nuevas técnicas de ese tipo, otros para estudiar las ventajas o desventajas de su uso o las implicaciones en el rendimiento y desempeño escolar, o bien como recurso para ampliar el acceso a la educación, o en general para el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, muchas investigaciones en este campo tampoco trascienden los límites de los fundamentos y prácticas de orientación tradicional de la educación, pues sólo se ubican en el reto de hacer más eficientes dichas prácticas a través de su digitalización.

Finalmente, es necesario concluir que no tiene sentido ni razón de ser la investigación por la investigación misma, o sólo hacerlo para cubrir una categoría de investigador, para conseguir o mantenerse en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), para obtener un grado académico, o para invertir, justificar o conseguir un presupuesto, si los resultados no son retomados, de alguna manera, por los responsables de las políticas educativas y de la planeación escolar, para las reformas y transformaciones educativas de cada nivel y del sistema educativo en general. Asimismo, que la perspectiva del alumno de todos los niveles –incluido el de posgrado-, que su "sentir-actuar-concebir" sobre las prácticas escolares en las que se implica, no pueden ser ignoradas en dichas transformaciones, si realmente se espera trascender a un mejoramiento en la calidad educativa y, en consecuencia, al desarrollo del alumno como persona concretamente situada, dinámica y en permanente formación y transformación.

 

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01 La educación superior refiere a la formación educativa que es posterior al bachillerato, y que incluye tanto la licenciatura –a la que se le asigna la formación de profesionales en las distintas áreas en que se divide el conocimiento-, como el posgrado –cuya formación se orienta más hacia la investigación-.