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Contextos Clínicos

versão impressa ISSN 1983-3482

Contextos Clínic vol.2 no.1 São Leopoldo jun. 2009

 

ARTIGOS

 

O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade: definições, formas de manifestação e possibilidades de intervenção

 

Bullying phenomenon today: definitions, expression forms and possibilities of intervention

 

 

Carolina Lisboa; Luiza de Lima Braga; Guilherme Ebert

Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Av. Unisinos, 950, Bairro Cristo Rei, 93022-000, São Leopoldo, RS, Brasil. csmacedo@unisinos.br, luiza_lb@uol.com.br, guilherme.ebert@hotmail.com

 

 


RESUMO

O presente artigo apresenta uma revisão crítica da literatura acerca do conceito e de estudos realizados sobre o fenômeno bullying ou vitimização entre pares na escola. Em primeiro lugar, apresenta-se uma definição do construto bullying, salientando-se problemas de tradução e outros termos usados para definir este tipo de violência em outras culturas e na língua portuguesa. Enfatiza-se, nesta primeira parte do artigo, a perspectiva teórica que se adota para análise do fenômeno. Em seguida, explicam-se e detalham-se as formas de manifestação do bullying protagonizado ou sofrido por crianças e adolescentes, as diferenças de gênero percebidas e os papéis sociais na dinâmica do bullying estudados por alguns autores. Apresentam-se, ainda, fatores de risco envolvidos no processo de bullying tanto como possíveis causas ou desencadeadores desse fenômeno, quanto como consequências dele. Por fim, retomam-se pontos apresentados e focaliza-se a problemática do bullying e suas proporções no contexto atual. A partir disso, sugerem-se, para discussão e reflexão, algumas ideias sobre formas de prevenção e intervenção desse tipo de comportamento agressivo.

Palavras-chave: bullying, definições, fatores de risco, intervenção.


ABSTRACT

The present paper presents a critical literature revision about the concept and studies toward bullying phenomenon in school contexts. First, it will be presented a definition of bullying, emphasizing translation problems to this word as well as other words used to define this type of violence in other cultures and in Portuguese speaking countries. Moreover, the theoretical perspective of analysis adopted in this specific work will be emphasized. Following, manifestation expressions of bullying, initiated or suffered by children and adolescents will be explained, as well as some gender differences and social roles assumed by the participants in the bullying process, according to some authors. Risk factors of the bullying process will also be pointed as possible causes to the phenomenon as well as consequences to the participants. Finally, the ideas presented will be reviewed and emphasized the bullying problem and its magnitude nowadays. Therefore, ideas to prevention and intervention actions of this kind of aggressive behavior will be open to discussion.

Key words: bullying, definitions, risk factors, intervention.


 

 

O que significa bullying ou vitimização entre pares? Definições

A agressividade entre jovens, no contexto das escolas, se constituiu num problema central de discussão e mobilização da mídia, das autoridades e dos pesquisadores de diversas culturas (Berger e Lisboa, 2009; Ellis e Zins, 2003; Espelage e Swearer, 2003; Miller e Krauss, 2008; Pellegrini, 1998). Na América Latina, casos de violência nas escolas - e de bullying especificamente - são apresentados diariamente em manchetes de jornais e revistas e facilmente encontrados em diferentes sites de notícias, blogs ou homepages. Parece existir quase um consenso de que a percepção e sensação da comunidade em geral e da escola, em específico, é de um aumento de violência e bullying em escolas, assim como uma significativa elevação da gravidade desses processos (McLaughlin e Miller, 2008). É necessário afirmar que a ausência de dados ou atenção pública anterior não permite concluir se é um fenômeno contemporâneo e novo ou se ele sempre existiu. Entretanto, pesquisas e iniciativas de intervenção e prevenção do bullying e violência na escola podem ser consideradas recentes (Berger e Lisboa, 2009).

Controvérsias acerca do conceito de violência, agressividade e violência escolar resultam em diferentes paradigmas teóricos para compreensão desses fenômenos ou comportamentos. A agressividade, por exemplo, foi tradicionalmente entendida a partir de modelos psicopatológicos e instintos destrutivos, o que levou à identificação de características e/ou perfis individuais que determinam que certos jovens sejam agressores ou vítimas (Côté et al., 2006; Debarbieux, 2001).

O termo bullying não possui tradução literal para o português. Bully é o termo, em inglês, para "valentão" e bullying pode ser traduzido por "intimidação", o que reduz a complexidade do fenômeno a uma das suas múltiplas formas de manifestação, ou seja, a um comportamento de ameaças e intimidações. Um importante estudo sobre esta discussão foi realizado por Smith et al. (2002). Essa pesquisa investigou o uso de termos para a definição de bullying, referidos por jovens, após apresentação de vinhetas (gráficas) sobre esse processo, num universo de quatorze culturas diferentes, dentre a Europa e o Japão. Os resultados do estudo mostram uma diversidade de palavras, mas também de enfoques e conotações atribuídas ao bullying a partir desses termos. No Japão, a palavra referida, ijime, relaciona-se à agressividade relacional, e enfatiza a manipulação social e violência simbólica. Já na Itália, as palavras prepotenza e violenza apareceram em destaque no discurso dos jovens, enfatizando aspectos mais diretos e físicos da agressão. Os dados de Portugal apontam a palavra abuso como um termo para o processo representado graficamente nas vinhetas (bullying). Entretanto, o termo abuso tem também uma conotação mais ampla na língua portuguesa, pois não envolve somente a violência e ataques agressivos, mas o abuso de substâncias e de outros comportamentos. Abuso é também um termo utilizado para violência intrafamiliar e assédio sexual no trabalho. Por último, segundo Smith et al. (2002), a fala dos jovens portugueses, quando referiram abuso, não compreendeu a percepção do bullying também como um processo sobreposto à exclusão social, condição indispensável para o entendimento desse fenômeno. Termos utilizados por pesquisadores em culturas de língua portuguesa para referir-se ao bullying têm sido: maus tratos entre pares ou vitimização. A opção por usar o termo no idioma inglês juntamente à sua conceituação pode, embora seja um estrangeirismo, abarcar a complexidade desse processo (Lisboa, 2005; Lisboa e Koller, 2004).

Bullying é, portanto, o fenômeno pelo qual uma criança ou um adolescente é sistematicamente exposta(o) a um conjunto de atos agressivos (diretos ou indiretos), que ocorrem sem motivação aparente, mas de forma intencional, protagonizados por um(a) ou mais agressor(es). Essa interação grupal é caracterizada por desequilíbrio de poder e ausência de reciprocidade; nela, a vítima possui pouco ou quase nenhum recurso para evitar a e/ou defender-se da agressão (Almeida et al., 2007; Bronfenbrenner, 1996 [1979]; Olweus, 1993; Salmivalli et al., 1998). O que basicamente distingue esse processo de outras formas de agressão é o caráter repetitivo e sistemático e a intencionalidade de causar dano ou prejudicar alguém que normalmente é percebido como mais frágil e que dificilmente consegue se defender ou reverter a situação (Samivalli, 1998).

Pesquisadores, professores e outros profissionais, como pais e comunidade em geral, atribuíam o bullying a processos naturais, normativos que ocorrem nas escolas; pouco se falava ou se noticiava sobre episódios e manifestações graves de comportamento agressivo dentro dessas instituições (Olweus, 1993). Entretanto, paulatinamente, psicólogos clínicos e pesquisadores começaram a identificar casos de violência nas escolas e a se preocupar com as possíveis consequências e vulnerabilidades dos envolvidos (Olweus, 1993; Smith et al., 2004). Dentre os autores que vêm estudando esse tipo de relação entre pares, destaca-se o professor Dan Olweus que iniciou suas pesquisas na década de 1970, na Noruega, embora, ainda, não se identificasse um interesse das instituições sobre o assunto. Mesmo que o bullying tenha despertado interesse de estudo há mais de trinta anos, o processo vem realmente atraindo atenção nas duas últimas décadas, a partir de estudos que evidenciam sua prevalência e, principalmente, os riscos para o desenvolvimento pessoal e social de jovens e instituições escolares como um todo. Os resultados do Relatório Internacional da Saúde Mundial (Craig e Harel, 2004) referem que o bullying é um problema mundial que afeta cerca de um terço de crianças por mês. Para cerca de 11% de crianças, este tipo de abuso, praticado pelos seus companheiros, é severo (várias vezes por mês).

Em 1982, na Noruega, três alunos na faixa etária de 14 anos cometeram suicídio, possivelmente como resultado de problemas de bullying (vitimização). Após, em 1983, uma campanha nacional para combater problemas relacionados à vitimização em escolas foi coordenada pelo Ministério da Educação desse país (Olweus, 1993). Dessa forma, as autoridades, a mídia e profissionais em escolas passaram a dar mais importância e a ficar mais atentos a esse tipo de brincadeira. Apesar de o fato ter ocorrido na Noruega, pesquisas transculturais mostram que o fenômeno bullying, provavelmente, sempre existiu e é identificado em diversos países do mundo. Há aspectos comuns nessas manifestações, os quais sugerem um caráter universal no fenômeno. Estudos científicos e aprofundados sobre o assunto começaram a ser realizados a partir da década de 1990, por diversos pesquisadores (Almeida e Del Barrio, 2002; Pepler et al., 2008; Rigby, 1996; Salmivalli et al., 1998; Smith et al., 2004). Pode-se supor que houve uma mudança na maneira de analisar essas atitudes agressivas - que sempre existiram, mas que até então eram ignoradas e/ou negligenciadas - e pesquisadores passaram a encará-las não mais como um fenômeno corriqueiro, normal e inofensivo, mas como um processo que merece ser cuidadosamente observado e investigado, pois implica graves consequências (emocionais e cognitivas) para os envolvidos.

No Brasil, os primeiros estudos começaram a ser realizados a partir de 2000 (Fante, 2005; Lisboa, 2005; Neto, 2005). Uma busca no Index-Psi Periódicos (www.bvs-psi.org.br) com o descritor bullying aponta poucos artigos científicos brasileiros (Antunes e Zuin, 2008; Neto, 2005; Palácios e Rego; 2006). Estudos empíricos que investiguem este tipo de relação ainda necessitam ser realizados (Binsfeld e Lisboa, 2008).

O bullying é um fator de risco para a violência institucional e social, bem como para comportamentos antissociais individuais (Lisboa, 2005) e pode significar uma forma de afirmação de poder interpessoal por meio da agressão. Não pode ser confundido com brincadeirinhas de crianças, nem admitido como uma situação corriqueira e natural. A diferença, para observadores externos ao grupo de pares, entre o bullying e as brincadeiras de crianças, às vezes, é muito tênue; pode ser sutil ou imperceptível, mas não menos grave. No entanto, quando há sofrimento, de qualquer um dos envolvidos, não é mais uma brincadeira entre amigos. É necessário, portanto, que os professores e demais profissionais vinculados à instituição escola estejam atentos à situação e busquem a interrupção desse processo.

O bullying é definido como um subtipo de comportamento agressivo que gera atos violentos e, na maioria das vezes, ocorre dentro das escolas (Olweus, 1993). O comportamento agressivo emerge na interação social e pode ser definido como todo o comportamento que visa a causar danos ou prejudicar alguém (Loeber e Hay, 1997). Neste artigo, o comportamento agressivo e o bullying são compreendidos como um processo decorrente da interação entre a pessoa e o seu ambiente físico, social e cultural (Bronfenbrenner, 1996 [1979]). Assim, é possível pensar que uma criança pode estar agressiva e não ser agressiva (Lisboa, 2005). Rigby (2004), em uma revisão crítica sobre definições e paradigmas teóricos subjacentes à compreensão do bullying, aponta cinco modelos para o entendimento desse fenômeno. Segundo esse autor, o bullying, que pode ser compreendido a partir de vulnerabilidades individuais de agressores e vítimas, também pode ser encarado como um processo de desenvolvimento filogenético e, ainda, pode ser considerado como um fenômeno sociocultural, decorrente de especificidades das pressões do microssistema dos grupos de pares, ou como comportamento de retaliação, de vingança (motivações individuais).

Neste capítulo, o bullying é compreendido a partir de uma perspectiva socioecológica, que considera que o bullying sempre ocorre em determinado contexto, mas relacionado a características das pessoas envolvidas, não menos importantes nesse acontecimento. O bullying como fenômeno dinâmico e grupal é reforçado ou enfraquecido por uma complexa rede de interação entre estímulos aos quais estão expostos os jovens, as famílias e as escolas, permeados pelo contexto sociocultural.

Salmivalli et al. (1998) e Salmivalli e Voeten (2004) reforçam a ideia de que o bullying é um processo que ocorre na esfera coletiva, portanto, é um fenômeno social pela sua natureza. Estudos empíricos que expliquem como se dá o processo de vitimização entre pares ainda necessitam ser realizados, especialmente no Brasil, onde há ainda poucas pesquisas científicas, mas já muitos projetos e frequentes discussões em congressos, seminários e outros fóruns de debates. O processo de bullying, se não identificado e evitado, pode produzir sérios danos psicológicos para as crianças envolvidas, tanto para as vítimas como para os agressores.

O contexto social, que é palco da maior prevalência de bullying, é o ambiente escolar, o que não significa que o fenômeno não ocorra em outros contextos. A maioria dos episódios de bullying são identificados na escola, talvez porque esse é o principal microssistema em que se dão as interações entre pares (Lisboa e Koller, 2004). Faz-se conveniente salientar que a vitimização ou bullying não se restringe a um determinado nível socioeconômico, tampouco a uma faixa etária específica ou gênero (Olweus, 1993).

 

Formas de manifestação, diferenças de gênero e papéis sociais no bullying

O processo de bullying, entendido como uma subcategoria do conceito de violência, pode se manifestar de diferentes formas. Comportamentos físicos agressivos ou violentos como chutar, empurrar, bater, entre outros; manifestações verbais como gozações e atribuição de apelidos pejorativos a determinadas crianças ou adolescentes podem constituir o processo de bullying. O bullying pode ser denominado relacional, quando a agressividade se manifesta a partir de ameaças, acusações injustas e indiretas, roubo de dinheiro e pertences, difamações sutis, degradação de imagem social que podem resultar na discriminação ou exclusão de um ou mais jovens do grupo (Olweus, 1993; Salmivalli et al., 1998; Smith et al., 2004).

De forma não excludente, as atitudes que constituem um processo de bullying também podem ser divididas em diretas e indiretas. Consideram-se bullying direto as agressões físicas e as verbais, antes exemplificadas. Já o bullying indireto envolve uma forma mais sutil de vitimização, pois engloba atitudes como indiferença, isolamento, exclusão, difamação, provocações relacionadas a uma deficiência, também de uma forma racista e sexual - que, em geral, pode ser muito doloroso para a vítima (Smith et al., 2004), afetando-a indiretamente. O bullying considerado indireto, embora não seja um sinônimo, sobrepõe-se ao conceito de bullying e agressividade relacional. Existem estudos (Crick e Dodge, 2000; Hawley, 2003; Little et al., 2003) que revelam uma associação entre os meninos e o bullying do tipo direto, enquanto as meninas denotam maior propensão a assumir atitudes de bullying indireto. Em um estudo realizado por Lisboa (2001), observou-se que as meninas empregam mais agressões verbais para lidar com um problema com seus colegas, enquanto os meninos usam preponderantemente agressões físicas.

A diferença entre comportamento agressivo verbal e não verbal vem sendo discutida por Björkqvist e colaboradores, com base em um estudo por eles realizado na Finlândia (Björkqvist et al., 1992). Esses pesquisadores sugerem e pontuam a existência de uma nova forma de agressão verbal que, em vez de ser diretamente direcionada para a vítima, utiliza-se de terceiros para atingi-la. Um exemplo é o tornar-se amigo de outra pessoa como uma forma de vingança. Galen e Underwood (1997), na mesma linha de pensamento, usam a expressão agressão social para definir uma agressão que pretende ferir a autoestima ou o status social da outra pessoa. Ainda sobre o estudo de Björkqvist et al. (1992), outro dado importante descoberto é que o número de agressões físicas evidencia significativa diminuição de frequência, com a passagem da infância para a adolescência, ao mesmo tempo em que o número de agressões indiretas aumenta. Esse estudo também mostra que, a partir dos quinze anos, o número de agressões verbais das meninas se torna maior que o dos meninos. Essa diferença entre gêneros foi confirmada em estudos de Crick e Grotpeter (1995) nos Estados Unidos.

As atitudes protagonizadas pelos agressores no bullying envolvem abuso de poder e ocorrem sem motivação aparente, ou seja, sem motivo legítimo. Também não são provocadas pelas vítimas, por isso não devem ser confundidas com episódios de agressão reativa (Crick e Dodge, 2000; Dodge, 1991). O desequilíbrio de poder relacionado ao bullying pode ser explicado pelas diferenças físicas (estatura, peso, raça, entre outras) emocionais e sociais percebidas entre agressores e vítimas (Neto, 2005; Salmivalli et al., 1998). Aspectos econômicos e culturais, bem como características de personalidade e temperamento, também constituem fatores de risco para a manifestação do bullying e para a escolha das vítimas dos ataques agressivos. Convém salientar que esses são fatos que se observam em estudos e levantamentos sobre bullies (agressores) e vítimas e, ainda, em estudos que traçam tipologias de vítimas (Fante, 2005; Hodges et al., 1997; Salmivalli et al., 1998). É importante enfatizar que tais aspectos, mesmo que possam causar o bullying e até explicá-lo, não o legitimam, pois esse processo vai contra princípios éticos culturais e individuais de respeito às diferenças individuais, solidariedade e normas para convivência saudável grupal (Lisboa, 2005).

A qualidade das relações de amizade e o desejo de alcançar um status maior na escola (popularidade) para se manter no poder demonstra a desigualdade de tratamento e a proeminência dos indivíduos dentro do grupo. A possibilidade de rejeição faz com que os seus membros se submetam às normas do grupo, embora essas não sejam formais e explícitas. Reforçar e não denunciar comportamentos agressivos de algumas crianças para com outras pode aumentar a popularidade individual - tão almejada em grupos de pares na infância e adolescência. Os membros do grupo demonstram se importar mais com o seu status do que com a qualidade de suas amizades, o que pode ser explicado por uma distorção cognitiva das crianças agressivas (Crick e Dodge, 2000). Existe uma diferença, entre o que crianças agressivas contam sobre as suas relações de amizade e o que realmente pode ser observado. Ainda, observa-se uma valorização de amigos agressivos ou agressores, atribuindo-se a esses o papel, inclusive, de protetores contra uma possível experiência de vitimização (Lisboa e Koller, 2009; Vaillancourt et al., 2003).

A maior incidência do bullying ainda é observada em meninos no papel de agressores e vítimas (Neto, 2005). Entretanto, cabe dizer que a forma indireta de bullying, tipicamente praticada pelas meninas, dificulta o reconhecimento da agressão. Uma pesquisa realizada por Neto (2005) constatou que o bullying direto era utilizado pelos meninos com uma frequência quatro vezes maior do que pelas meninas. Isso não significa que os meninos são mais agressivos do que as meninas - ao contrário do que poderia supor o senso comum - mas que as meninas se utilizam de formas mais sutis de agressão (Björkqvist et al., 1992; Crick e Dodge, 2000). No entanto, os meninos e as meninas, sem diferença significativa, informam se estão sendo vitimizados (Smith et al., 2004). A violência física é a forma que mais chama a atenção, porque é evidente e explícita e também porque tem consequências graves e mais imediatas. Este é um dos motivos pelos quais se torna difícil identificar episódios de bullying entre as meninas.

Com base nesses esclarecimentos, no bullying, portanto, identifica-se claramente um agressor (líder), um grupo de seguidores (reforçadores), testemunhas e uma ou mais vítimas que são excluídas da interação social (Olweus, 1993; Salmivalli et al., 1998). Samivalli et al. (1998), que estudou a composição ecológica do grupo de pares no bullying, também verificou a existência de um grupo de crianças que atuam tanto como vítimas quanto como agressores. Denominou-as de bully-victims, agressoras-vítimas.

De acordo com Olweus (1993), as crianças vítimas de bullying podem ser passivas, ou seja. isoladas (excluídas), introvertidas e/ou inibidas; apresentam uma percepção negativa de si mesmas e da situação em si, pois não conseguem vislumbrar alternativas para mudar a situação. Também podem ser provocativas. ao apresentar comportamento agressivo e/ou ansioso, que pode irritar ou provocar tensão no contexto grupal em que estão inseridas. Geram, por consequência, a exclusão do grupo de pares (Lisboa, 2005; Olweus, 1993). Alguns estudos mostram que as vítimas estão mais propensas a apresentarem problemas comportamentais e afetivos como depressão, ansiedade e suicídio (Fante, 2005; Hodges et al., 1999; Salmivalli et al., 1998). Crianças mais novas apresentam maior probabilidade de sofrer vitimização e de atuar como agressor em processos de bullying. À medida que as crianças crescem e com a entrada na adolescência, isto é, quanto mais desenvolvidas física e emocionalmente se tornam, menos chances esses jovens terão de sofrer vitimização por parte de seus pares (Olweus, 1993).

Olweus (1993), em estudo realizado na Noruega, mostrou que 40% dos estudantes vitimizados dos anos iniciais e 60% dos estudantes do Ensino Médio informaram que as professoras intervieram no sentido de combater a situação "somente uma vez" ou "quase nunca". E 65% dos estudantes da pré-escola afirmaram que nunca haviam conversado com suas professoras sobre vitimização (Olweus, 1993). Mesmo que esses dados sejam de outra cultura e também de outra época, permitem concluir que as professoras fazem relativamente pouco para prevenir ou combater episódios de bullying/vitimização. Tais dados revelam, ainda, a falta de proximidade entre professores e alunos, fato que representa um fator de risco. Convém salientar que também foi mencionado por Olweus (1993) que os pais dos estudantes vitimizados e, particularmente, dos que são agentes de vitimização não têm consciência do problema e, também, raramente conversam com seus filhos sobre o assunto (Lisboa e Koller, 2004).

A aceitação pelos pares é fundamental para o desenvolvimento social saudável de crianças, no entanto, a agressividade de uma criança pode ser percebida pelos outros colegas como um fator de distanciamento, o que dificulta a criação de laços de amizade. Quanto mais agressiva a criança for, menor será sua aceitação social pelo grupo de pares (Garcia, 2005). Esse dado pode ser mais facilmente encontrado nos primeiros anos escolares, nos quais crianças agressivas não são aceitas pelo grupo, o que as torna pouco populares (Smith et al., 2004). Entretanto, esses dados podem ser contraditórios, pois alguns estudos confirmam que, na adolescência, o comportamento agressivo entre meninos pode estar ligado à competência e à popularidade (Lisboa, 2005; Pellegrini e Bartini, 2001; Rodkin et al., 2000) e a agressividade pode ser vista pelos outros alunos como um atrativo, em vista de que os agressores, muitas vezes, são populares entre os demais colegas e possuem uma opinião positiva sobre o seu comportamento agressivo (Olweus, 1993). De igual modo, os agressores podem ser crianças mais hábeis em manipular os demais, o que lhes facilita a formação de grupos de seguidores (gang) e estimula agressões contra outros colegas. Essa habilidade até pode ser utilizada com o fim de evitar identificação e punição por parte dos seus professores e pais (Sutton et al., 1999).

Há estudos europeus e norte-americanos que revelam a existência de vítimas provocativas, que tentam responder quando são atacadas e apresentam diversas reações agressivas aos ataques. Essas crianças, em geral, representam 3% das vítimas no processo de bullying (Olweus, 1993; Schwartz et al., 1997). O tipo de padrão desregulado emocionalmente que caracteriza as vítimas provocativas pode ser o resultado de exposição prévia dessas a formas variadas de violência (Schwartz et al., 1997), como abusos em casa (Dodge et al., 1990) ou também agressões de pais punitivos que utilizam estratégias aversivas (Schawrtz et al., 1997). As vítimas agressoras (ou bully-vítimas), segundo um estudo específico, na sua maioria, pertencem a níveis socioeconômicos mais baixos, os quais podem estar expostos a formas mais explícitas de agressão e violência somadas a outras privações sociais (Rigby e Slee, 1993). Esse dado, mesmo não confirmado em nossa cultura, é importante para reflexões e interpretações. O grupo de vítimas provocativas também apresenta um envolvimento deficitário com os pares e pais em relação aos outros grupos de crianças (no que se refere aos papéis no bullying), e apresenta mais sintomas depressivos (Kaltiala-Heino et al., 1999), queixas de sintomas físicos e psicológicos, do que qualquer outro grupo (Rigby e Slee, 1993); além disso, apresentam um nível de consumo de drogas e tabaco mais elevados do que os grupos de vítimas (que não sejam classificadas como provocativas), de agressores, de seguidores e de testemunhas (Rigby e Slee, 1993).

Entretanto, evidências apontam que o grupo de crianças considerado como vítimas-agressoras (Salmivalli et al., 1998) demonstram habilidades sociais e são capazes de dominar no grupo de pares (Vaillancourt et al., 2003). Os bully-vítimas têm habilidade de manipular outras crianças, ao perceberem pontos de vulnerabilidade de vítimas em potencial. Revelam pouca preocupação com o outro (ausência de capacidade empática) e valem-se do bullying para manter o poder no grupo (Arsenio e Lemerise, 2000; Sutton et al., 1999). Quando os jovens denominados de bully-vítimas não estão no papel de agressores, mas no de vítimas num grupo, podem lançar mão de valores morais para se autoproteger e evitar os ataques dos agressores (Arsenio e Lemerise, 2000). No entanto, quando estão no papel de agressores, mostram-se indiferentes aos valores morais de que se valeram em outros momentos para se defender; não se preocupam com a segurança nem com o bem-estar das vítimas (Arsenio e Lemerise, 2000). O grupo de pares pode apontar essas crianças como líderes evidentes, mas também como pessoas que iniciam brigas. Isso ilustra como algumas crianças usam o comportamento agressivo de forma a adquirir maior status no grupo de pares.

Jovens que protagonizam o bullying durante o Ensino Fundamental, mesmo que diminuam esse comportamento durante o Ensino Médio, são considerados por pesquisadores como hábeis socialmente e identificados por estar no centro (dominação) do grupo de pares. Os agressores, por intermédio do bullying, se mantêm em posição de líderes dentro do grupo de pares (Farmer et al., 2003; Vaillancourt et al., 2003; Xie et al., 2005). Essas crianças ou adolescentes, depois de terem estabilizado seu status por meio do bullying, tendem a diminuir o comportamento agressivo e usam outras estratégias (habilidades sociais, por exemplo) para fazer amigos (Pellegrini, 2004; Pellegrini e Bartini, 2001).

Salmivalli et al. (1998) pontua que, além dos grupos de vítimas e de agressores e de agressores-vítimas, há mais três grupos diferentes: (i) testemunhas (quem apenas observa o bullying), (ii) defensores (quem ajuda as vítimas) e (iii) seguidores (reforçam o bullying, e estimulam o comportamento do agressor). O fato de testemunhar o bullying é um grande fator de risco para o descontentamento com a escola, já que pode comprometer o desenvolvimento acadêmico e social (Neto, 2005).

As testemunhas de bullying não se envolvem diretamente nas agressões com seus pares. Muitas vezes, simpatizam com os colegas vitimizados e condenam o comportamento dos jovens que agridem. Entretanto, essas crianças ou adolescentes têm medo de se tornarem alvos das agressões e, por essa razão, não intervêm e esperam que um professor ou algum pai faça isso (Menesini et al., 1997). Muitos desses jovens, ao verem os comportamentos agressivos de seus colegas, começam a imitá-los, para ganhar popularidade e poder, mas, com isso, acabam por se tornar praticantes de bullying, ou agressores, mediante a aprendizagem vicária (Bandura, 1986; Fekkes et al., 2005). Evidencia-se que, na maioria das vezes em que uma testemunha de bullying tenta intervir e parar com as agressões ao seu colega (vítima), obtém êxito. Assim, é de extrema importância o incentivo dos professores e outros profissionais para que mais testemunhas denunciem e tenham comportamentos de proteção para com as vítimas e contra o bullying. É importante a crescente intervenção das crianças no sentido de impedir o bullying, pois essa ação possibilita aos autores de comportamentos agressivos sentirem a falta de apoio para a continuidade dessa atitude (Neto, 2005).

Uma nova forma de manifestação do bullying contemporaneamente é denominada de cyberbullying; ela vem sendo observada com significativa frequência em países desenvolvidos e subdesenvolvidos, devido ao aumento do uso de celulares e internet por crianças e adolescentes. O cyberbullying, ainda pouco estudado no Brasil (Faustino et al., 2008; Neto, 2005), envolve o uso da informação e da comunicação tecnológicas para exercer comportamentos deliberados, repetidos e hostis por um indivíduo ou grupo, com a intenção de prejudicar os outros (Belsey, 2005; Cross et al., 2004). Tratam-se de expressões de bullying que ocorrem por meio da internet (e-mails, chats, sites de racionamentos, jogos virtuais, orkut, dentre outros) e de telefones celulares (torpedos, ligações, fotos digitais). Esse tipo de recurso digital pode facilitar ainda mais a ocorrência da vitimização, pois o anonimato que a internet possibilita pode encorajar os agressores a ameaçar, intimidar e humilhar os outros. O aumento desse tipo específico de bullying está relacionado ao crescente desenvolvimento da tecnologia da informação e da comunicação digital (Belsey, 2005; Cross et al., 2004).

No Brasil, Faustino et al. (2008) realizaram uma revisão crítica sobre linguagem e agressão, enfocando o processo de cyberbullying identificado no Orkut (site de relacionamento). Segundo essas autoras, por um lado, a linguagem possibilita a interação saudável entre seres humanos, mas, por outro, pode ser um veículo eficaz para a manifestação e o reforço da agressão. É possível considerar o cyberbullying como uma forma de violência concretizada pela linguagem praticada nos meios de comunicação virtuais.

As autoras Faustino et al. (2008) trazem uma reflexão interessante sobre cyberspace, ou seja, o espaço cibernético. Este pode implicar em uma espécie de distorção perceptiva nos seus usuários. Essa distorção é consensual: o espaço virtual pode ser concebido, cognitivamente, nos mesmos termos do espaço real, além de ser diariamente utilizado e vivenciado por milhões de operadores no mundo inteiro. O ciberespaço é um espaço mágico, um conjunto de redes de telecomunicações que não se referem ao espaço físico real, mas a um espaço imaginário. O cyber espaço vai além da internet, já que inclui comunicações via telefone, diferentes tipos de sites, salas de bate-papos virtuais, comunicadores instantâneos, entre outros. Nesse espaço, é possível desenvolver uma série de relacionamentos semelhantes aos do mundo real, com as especificidades, entretanto, do mundo virtual. O bullying que aí ocorre pode ser favorecido (reforçado) pela cisão entre o mundo real e o virtual. A agressão que se dá pelo meio virtual é, na verdade, uma ofensa real; mas as distorções perceptivas e cognitivas e a banalização de julgamento moral podem reforçar o processo de cyberbullying e implicar riscos importantes para o desenvolvimento de jovens na contemporaneidade (Faustino et al., 2008).

Além de todos os fatores de risco do bullying em escolas, o cyberbullying ainda pode incluir riscos para a socialização e para o sistema interpretativo dos jovens (sociocognições). As diminuições de interações sociais, que envolvem, além de comportamentos positivos, agressões e frustrações, podem levar o jovem que protagoniza o cyberbullying, assim como o que sofre, a um déficit em suas habilidades sociais e recursos para aprendizagem de uma maneira geral.

Faustino et al. (2008) analisaram casos de algumas crianças, que, segundo informações no Orkut - site de relacionamentos, no qual cada indivíduo possui seu perfil com suas informações pessoais - apresentavam-se como vítimas de cyberbullying. Foram analisados recados deixados no Orkut nos perfis das vítimas, assim como comunidades criadas (outro recurso possível neste site) para ataques a vítimas. O conteúdo dessas mensagens inclui ameaças, calúnia e difamação e, inclusive, indução ao suicídio.

As tecnologias são benéficas para a atividade profissional e social. Entretanto, a rapidez das mudanças tecnológicas e a demanda constante de adaptação a elas introduzem um novo estilo de vida, de uma maneira geral. Com a agressividade, não é diferente (Prados e Fernández, 2007). As ferramentas disponíveis na internet permitem a propagação de comportamentos típicos de bullying: maus tratos, ameaças, chantagens e discriminações, só que, nesse contexto, podem acontecer de forma anônima e não restrita à interação direta e social ou a determinado espaço de tempo (Belsey, 2005; Prados e Fernández, 2007; Neto, 2005).

O cyberbullying pode ser uma continuação do bullying que já ocorre em outros contextos (escola, recreios) ou iniciar somente mediante o uso das tecnologias de comunicação sem antecedentes previamente verificados (Prados e Fernández, 2007). Os estudos sobre cyberbullying ainda são escassos e há desconhecimento empírico sobre os efeitos e as diferenças entre bullying tradicional e o cyberbullying, no que se refere aos fatores de risco para o desenvolvimento dos jovens envolvidos. O cyberbullying, por ser uma forma de bullying indireto e não presencial, implica o fato de o agressor, já que não tem contato direto com a vítima, não ver a dor e o sofrimento dela, e ter significativamente prejudicada sua capacidade de empatia (Prados e Fernández, 2007). Cada vez mais, o "cyberagressor" obtém satisfação na elaboração do ato violento, na imaginação do dano causado. Esse hedonismo, se não punido - e no cyberbullying a punição é difícil - pode gerar distorções cognitivas importantes e problemas emocionais nesses jovens. Notícias na mídia, atualmente, apontam casos de jovens que veiculam vídeos de agressões na internet, cautelosamente planejados e provocados, inclusive com edições das filmagens e legendas.

 

Bullying e fatores de risco: ciclo dinâmico de causas e consequências

É necessário se estar atento para as diferentes formas de manifestação de bullying, diferenças de gênero e papéis sociais, considerando variáveis contextuais e todas as sutilezas envolvidas no processo. O bullying pode dificultar o desenvolvimento social e acadêmico (Almeida et al., 2001) e os relacionamentos interpessoais positivos, na infância e adolescência, geram melhores níveis de aprendizagem, elevam a autoestima e incrementam o repertório de habilidades sociais (Del Prette e Del Prette, 2005; Lisboa e Koller, 2004). As interações no grupo de pares podem favorecer a delimitação da identidade e do papel social, proporcionando não somente a aprendizagem de conteúdos acadêmicos e formais, como também a aprendizagem de habilidades e competências sociais, mediante relações positivas de amizade (Lisboa et al., 2009).

Atualmente, os estudos sobre vitimização retomam o papel da cultura desse contexto que, com suas normas e regras, legitima a existência desse problema nos grupos de iguais, e atua como um fator de risco. A vitimização entre pares pode estar correlacionada a problemas de rendimento acadêmico e a uma visão negativa acerca da escola (Almeida et al., 2001).

Pepler et al. (2008) verificaram as evidências de que crianças agredidas e que agridem, se não forem adequadamente tratadas ou reforçadas em outros comportamentos de interação mais saudáveis, podem tornar-se delinquentes, assassinos e agressores. Da mesma forma, estudos (Almeida, 2000; Parker e Asher, 1993; Xie et al., 2005) atestam e concluem que marcas psicológicas deixadas pelas vivências em experiências de bullying podem ser determinantes para o estabelecimento de uma baixa autoeficácia e constituição, em geral, da personalidade dessas crianças, uma vez que influenciam negativa e seriamente o seu desenvolvimento.

O estudo de Salmivalli et al. (1998) confirma os achados de Olweus (1993) de que a vitimização e rejeição têm sido precocemente identificadas nas relações entre pares e estão correlacionadas com o comportamento antissocial, com problemas acadêmicos e com a evasão escolar. Os mesmos autores ainda salientam que a vitimização pelo grupo de iguais e a não aceitação social provocam, de uma forma geral, problemas de ajustamento durante o desenvolvimento ao longo do ciclo vital e, especificamente, problemas de aprendizagem e socialização escolar.

Dentre as causas ou motivações para o bullying, é possível apontar alguns motivos que podem levar uma ou mais crianças a serem excluídas de seu grupo de pares. Um dos motivos para que isso ocorra pode estar relacionado à própria dinâmica do grupo. A dinâmica do grupo de pares possui um conjunto de normas e regras preestabelecidas, que não são ditas nem escritas, mas que são consenso no grupo como um todo. Essas regras dizem respeito a atitudes, comportamentos, aspectos físicos (vestuário, estatura, peso, cor, cor da pele, etnia), dentre outros. Existe uma exigência de homogeneidade que é instituída, a priori, entre os membros de um grupo. Esses grupos são exclusivos e impermeáveis para com outros que possam descaracterizar a estrutura grupal (Bukowski e Sippola, 2001). Dessa forma, jovens que possuem características e comportamentos semelhantes tendem a se associar e a formar pequenos grupos. O grupo de pares possibilita um clima de que favorece ou desfavorece características particulares dos indivíduos e pode fazer com que uma criança seja mais ou menos popular (Chang, 2004; Hodges et al., 1997). Assim, aumenta ou diminui as oportunidades de essa criança fazer amigos e adaptar-se aos contextos sociais de forma saudável (Bukowski e Hoza, 1989; Lisboa e Koller, 2004).

À medida que esses pequenos grupos são estabelecidos, a violência é reforçada e legitimada intragrupo (Almeida, 2000). A aprendizagem de comportamentos agressivos pode ocorrer porque as crianças significam e internalizam crenças acerca das relações sociais e modelos por meio da aprendizagem vicária (aprendem observando comportamentos dos outros, pares e adultos) e é a partir desses modelos que nutrem sua autoestima e formam seu autoconceito (Bandura, 1986; Berndt, 2002). Além disso, os maus-tratos dirigidos à outra criança (vítima) podem ser uma atividade compartilhada entre amigos do grupo, como outras atividades quaisquer (brincadeiras, jogos, esportes, entre outros) (Lisboa, 2005).

Hodges et al. (1997) sugerem que, em casos de bullying, amigos agressivos podem ser, ao contrário do que se pode imaginar, fatores de proteção para uma criança em situação de risco. Dados de um estudo de Lisboa e Koller (2009) confirmam esse dado. A interpretação dos autores é que, possivelmente, uma criança pode hesitar em vitimizar outra que tenha um amigo que possa revidar agressivamente. E, ainda, um dos motivos que pode levar uma criança agressiva a possuir um efeito protetivo sobre outras é o papel social que ela ocupa no grupo de pares. Crianças que ocupam altas posições sociais no grupo (líderes) podem apresentar elevados níveis de agressividade e, assim, devido ao seu papel no grupo, podem auxiliar seus amigos mais vulneráveis (Lisboa, 2005). Da mesma forma, muitas crianças se unem ao colega agressor para vitimizar um(a) outro(a) colega por temerem que, se não o fizerem, poderão correr o risco de ser a próxima vítima (Lisboa e Koller, 2009).

Outra hipótese para tentar entender como se inicia o processo de vitimização entre pares é a de que algumas crianças possuem maior vulnerabilidade ou propensão do que as outras, para adaptar-se às características e às normas dos grupos e instituições nos quais estão inseridas. Essa adaptação ou conformidade a regras grupais está relacionada às características individuais de cada criança, mas também à quantidade e qualidade de suas interações interpessoais (Fante, 2005; Lisboa e Koller, 2004). Os acontecimentos do dia a dia e as experiências individuais e grupais são interpretadas e internalizadas de maneira distinta pelas crianças; assim, um mesmo ambiente pode ser agradável para uma criança e extremamente desagradável para outra. Essas idéias que remetem a conceitos que sugerem as crenças individuais (sociocognições) das crianças também interferem para que a vitimização ocorra, ou seja, características individuais das vítimas podem facilitar para que as agressões ocorram.

Ao enfatizar uma perspectiva ecológica de análise, é importante salientar que aspectos individuais em interação com fatores de contexto sociohistórico e macrossistêmico são importantes para o entendimento do processo de bullying. Características individuais das vítimas, seu movimento dentro de grupos de pares e influências familiares, inclusive, podem levar crianças a se tornarem agressoras ou vítimas (Salmivalli e Voeten, 2004).

 

Considerações finais

É quase indiscutível a importância da escola no desenvolvimento das crianças e adolescentes. Esta instituição não é somente transmissora de conteúdos apenas formais e acadêmicos. A escola, que, em seu início, teve função civilizatória (Lisboa e Koller, 2004; Lisboa et al., 2009), com as novas configurações da sociedade, é considerada peça fundamental para a educação de crianças e jovens na atualidade, pois é pela educação que as gerações se transformam e se aperfeiçoam. Assim, quando se pensa em educação, é necessário pensar também na educação de sentimentos ou na expressão e no manejo desses. Devido ao seu poder propagador e multiplicador, espera-se que escola ensine às pessoas que ali estudam a lidar com suas emoções e com suas dificuldades, a respeitar as diferenças, a aprender a conviver, a socializar, a dividir, a compartilhar, a canalizar sua agressividade, enfim, a se relacionar de forma saudável, o que não ocorre em episódios de bullying. É preciso que os professores cedam lugar, em suas aulas, à expressão do afeto, à educação dos sentimentos e à valorização das relações de amizade (Lisboa et al., 2009). Também se faz necessário que esses profissionais estejam mais atentos ao que se passa na escola como um todo e não somente na sala de aula. Para se alcançar êxito na redução da violência, especificamente o processo de bullying, é necessário que se desenvolvam trabalhos nas escolas (Fante, 2005; Horne et al., 2004). Da mesma forma, ressalta-se a importância de um maior comprometimento e relação mais próxima dos pais para com a escola, para que esses possam se conscientizar da problemática da violência e bullying, atuando como aliados na orientação dos seus filhos.

Para prevenir a violência interpessoal, já é quase consenso entre profissionais de que agir sobre o problema identificado isoladamente pode não ser eficaz, é necessário, além de atuar nos diferentes níveis (jovem, família e escola), contar com um espectro amplo de possibilidades de ações, como, por exemplo: satisfazer necessidades básicas dos alunos, criando ambientes cooperativos, estimulando relações positivas (amizades) e oferecendo modelos não agressivos de resolução de conflitos. Também é importante trabalhar com os pais e jovens a partir de psicoeducação focal e/ou tratamentos clínicos individuais (Gajardo, 2009). As escolas devem ser capacitadas para realizar encaminhamentos adequados de crianças identificadas como vítimas e agressoras para clínicas-escola ou consultórios psicológicos particulares.

Trabalhos com pais e a comunidade, em geral, podem focalizar em estímulo e treinamento de formas saudáveis de resolução de conflitos interpessoais. Programas de mediação entre pares e protagonismo juvenil, partindo da ideia de que os alunos são sujeitos ativos nesse processo de mudança para a convivência pacífica e não violenta, também têm sido utilizados (Gajardo, 2009; Horne et al., 2004).

Sobretudo, é importante fomentar a capacidade de resiliência desses jovens. A resiliência, entendida como um processo que só pode ser verificado na presença de riscos (bullying), consiste em desenvolvimento adaptado, positivo e saudável de qualquer indivíduo frente a adversidades em seu desenvolvimento e pode ser estimulada (Koller e Lisboa, 2007). Fatores de risco individuais para o bullying foram apontados em estudos referidos neste artigo e, assim, o estímulo à capacidade de resiliência implica em fortalecer essas crianças em termos de autoestima, dificuldades de controle dos seus impulsos e de expressão da agressividade.

Distorções cognitivas acerca dos estímulos agressivos e concepção de status social dentro de um grupo (popularidade) podem levar crianças a agredirem ou permitirem serem agredidas (Crick e Dodge, 2000). Do mesmo modo, a participação contínua em episódios de bullying gera distorções nas concepções de emoções e desenvolvimento moral. Tratamentos clínicos individuais podem auxiliar no tratamento dessas distorções, ao proporcionar uma ressignificação no sistema interpretativo dessas crianças. Trabalhos junto às escolas, pais e comunidade também podem debater e evitar a banalização de valores morais importantes à convivência pacífica em grupo.

Este artigo teve por objetivo realizar uma revisão crítica de estudos acerca do fenômeno bullying, suas formas de manifestação, sua dinâmica, especificidades, causas e consequências, bem como fatores de risco desse processo e variáveis relacionadas. Novas formas de manifestação desse tipo de violência, como cyberbullying, necessitam ainda ser investigadas empiricamente no Brasil. Pesquisadores interessados devem se aliar na busca de metodologias adequadas e da compreensão aprofundada sobre o assunto para subsidiar intervenções clínicas eficazes. Políticas Públicas voltadas à prevenção do bullying, especificamente, são ainda inexistentes no Brasil, embora, felizmente, esse processo já seja considerado um problema de Saúde Pública e já se observam iniciativas de intervenção em escolas, bem como o assunto já se faça presente em diversos fóruns de debates.

 

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Submetido em: 03/03/2009
Aceito em: 05/05/2009

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