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Contextos Clínicos

versão impressa ISSN 1983-3482

Contextos Clínic vol.11 no.3 São Leopoldo set./dez. 2018

http://dx.doi.org/10.4013/ctc.2018.113.10 

ARTIGOS

 

Estratégias de coping frente à síndrome de burnout entre os professores: uma revisão integrativa da literatura nacional

 

Coping strategies for burnout syndrome between teachers: a national integrative literature review

 

 

Daniela Lopes Pietrowski; Nicolas de Oliveira Cardoso; Claudia Canestrine do Nascimento Bernardi

Universidade Luterana do Brasil. Av. Itacolomi 3600, São Vicente, 94170-240, Gravataí, RS, Brasil. dmcognitiva@gmail.com, nicolas.deoliveira@hotmail.com, claudia.nb@terra.com.br

 

 


RESUMO

Atualmente, existe um aumento da prevalência da Síndrome de burnout nos docentes brasileiros. Para além dos prejuízos que essa condição causa aos professores, destaca-se uma crescente preocupação relacionada também com seus impactos na qualidade de ensino das instituições educativas. Para contribuir para o combate a essa problemática, o presente estudo teve como objetivo investigar as estratégias de coping utilizadas pelos docentes frente à síndrome de burnout. O método adotado para a elaboração deste trabalho foi a revisão integrativa da literatura. As buscas por artigos empíricos foram conduzidas nas bases de dados virtuais Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic). Foram encontrados quatro estudos após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão. Com base nesses estudos, foi observada a predominância de três estratégias de coping utilizadas pelos professores: (1) estratégias de coping com foco no problema; (2) estratégias de coping com foco na emoção; e (3) estratégias de coping de evitação. Concluiu-se que as primeiras são positivas e podem auxiliar na prevenção e redução dos sintomas da síndrome de burnout, as segundas podem ser positivas ou negativas, e as terceiras são negativas, na medida em que contribuem para o desenvolvimento e manutenção dos sintomas do burnout.

Palavras-chave: burnout, coping, professor.


ABSTRACT

There is an increase in the prevalence of Burnout Syndrome in Brazilian teachers today. In addition to the damage that this condition causes teachers, there is a growing concern related to the impact of this syndrome on the quality of education of educational institutions. Contributing to combat this problem, the present study aimed to investigate coping strategies used by teachers in the face of Burnout Syndrome. The method adopted for the elaboration of this work was the integrative review of the literature. The search for empirical articles was conducted in the virtual databases Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (SciELO), and Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic). Four studies were found after applying the inclusion and exclusion criteria. Based on these studies, it was observed the predominance of three coping strategies used by teachers: (1) coping strategies focused on the problem; (2) coping strategies focused on emotion; and (3) coping strategies of avoidance. It was concluded that the first ones are positive and may help in the prevention and reduction of the symptoms of burnout syndrome, the second ones can be positive or negative, and the third ones are negative insofar, as they contribute to the development and maintenance of burnout symptoms.

Keywords: burnout, coping, teacher.


 

 

Introdução

Atualmente o trabalhador da educação absorve todas as transformações ocorridas na sociedade, como os problemas sociais, familiares, políticos, tecnológicos, pedagógicos e as reformas das políticas de educação. Por conta disso, existe uma sobrecarga de trabalho e cobrança desse profissional, sendo que tais cobranças podem exceder suas habilidades de enfrentamento, provocar-lhes sentimentos e reações negativas inerentes ao trabalho, ocasionando-lhes reflexos significativos à sua saúde e ao crescimento de sua carreira, bem como, prejuízo na qualidade de vida (Gasparini et al., 2005; Gastaldi et al., 2014; Vale et al., 2015).

A qualidade de vida dos docentes costuma ser prejudicada devido às elevadas jornadas de trabalho, as quais dificultam a manutenção das relações interpessoais fora do ambiente escolar e a realização de atividades físicas e de lazer. Soma-se a isso o fato de que o professor da rede pública costuma estar mais exposto a fatores estressores do que professores da rede privada (Pereira et al., 2013).

Dentre os fatores que também podem causar o estresse no trabalho em docentes da rede pública, os que se destacam estão relacionados à baixa remuneração salarial, poucos recursos materiais para desenvolver seu trabalho, sala de aula superlotada, excesso de carga horária, violência no contexto escolar, conflitos na relação com alunos e colegas de trabalho (Silva et al., 2016). Dentre estes estressores, o fator que mais contribui para o aumento dos níveis de estresse e consequente adoecimento do professor está relacionado ao manejo comportamental dos estudantes (Gastaldi et al., 2014). Além destes fatores, o professor também costuma desempenhar diversos papéis juntos a comunidade e a direção da escola, os quais podem ocasionar em uma sobrecarga de trabalho (Silva et al., 2016).

Já no professor de ensino privado, os principais causadores de estresse estão relacionados ao medo da demissão e as altas exigências das instituições de ensino, gestores, pais e responsáveis (Dalagasperina e Monteiro, 2014). Outros fatores que podem ocasionar sintomas psicossomáticos, tanto nos docentes de ensino público como nos de ensino privado, estão relacionados à dupla jornada de trabalho, a qual normalmente é realizada visando o aumento da renda mensal, ocasionando uma rotina de trabalho acelerada e repetitiva (Fernandes et al., 2013).

Isso reafirma a visão de Codo (1999), de que não é apenas o salário que influencia na satisfação com o trabalho. Embora importante, existem diversos outros aspectos institucionais e sociais fundamentais para a realização profissional, como, por exemplo, a prevenção do adoecimento do trabalhador. Além disso, Zambon (2014) destaca que existe uma precariedade de estudos que levam em conta os aspectos psicossociais da vida dos professores, e tais aspectos também podem contribuir para o aumento dos níveis de estresse.

Outro fator importante relacionado ao trabalho docente diz respeito à precariedade das políticas públicas e investimento em programas governamentais na educação, o que também contribui para que os professores, especialmente os da rede pública, acabem desistindo de sua profissão, bem como desmotiva aqueles que pretendem iniciar nesta carreira (Saltini et al., 2014). Em países europeus existe um maior investimento na capacitação dos docentes. Pesquisadores atuais começam a constatar que quanto maior o nível de especialização dos professores, menor é a probabilidade de desenvolver doenças psicológicas, e por sua extensão, menores são os custos gerados ao governo (Boujut et al., 2016).

Cabe ressaltar ainda que a motivação do professor costuma estar aliada diretamente ao desejo de lecionar, o qual é fundamental no auxílio da prevenção do mal-estar docente (Zambon, 2014). A soma de todos os fatores expostos até aqui podem comprometer as habilidades profissionais dos docentes contribuindo para o surgimento do estresse laboral, o qual, se persistir, pode resultar na Síndrome de Burnout (SB) (Gastaldi et al., 2014; Silva et al., 2016).

Atualmente, a SB nos docentes é um assunto de grande relevância dentro do contexto da prevenção à saúde mental do trabalhador, visto que, além de gerar grande sofrimento psíquico nos profissionais, também se encontra vinculada a grandes custos organizacionais e sociais (Lopes e Pontes 2009; Silveira et al., 2014). A SB pode ser compreendida como uma resposta ao estresse crônico no ambiente de trabalho. É constituída por três dimensões: (1) exaustão emocional, que diz respeito à carência em recursos emocionais e geralmente está relacionada à sobrecarga de trabalho; (2) despersonalização, caracterizada pela falta de interesse do profissional frente a sua instituição e colegas de trabalho; (3) baixa realização pessoal, caracterizada pela diminuição da autoestima do individuo, o qual passa a se autoavaliar e avaliar seu trabalho de forma negativa, o que acarreta na diminuição da capacidade de interação com outras pessoas (Maslach et al., 2001).

Gil-Monte (2005) corrobora parcialmente com essa definição de SB, dizendo que se trata de uma resposta ao estresse crônico dos profissionais que trabalham com pessoas. Contudo, este autor apresenta outra forma de divisão das dimensões da SB composta por quatro categorias: (1) ilusão pelo trabalho, que diz respeito ao desejo do indivíduo em atingir objetivos no trabalho, os quais estão relacionados a sua satisfação pessoal; (2) desgaste psíquico, relacionado à sensação de desgaste físico e emocional quando em contato com os indivíduos causadores de problemas; (3) indolência, caracterizada pela falta de empatia e sensibilidade com os indivíduos que recebem o serviço do profissional; (4) culpa, que diz respeito às exigências que os profissionais direcionam ao seu próprio comportamento e atitudes no trabalho. Cabe ressaltar que embora a definição de alguns conceitos possa ser similar, eles não são idênticos. Ademais o modelo proposto por Gil-Monte (2005) acrescenta uma nova dimensão (culpa) distinta do modelo de Maslach et al. (2011).

Frente às possíveis consequências da SB, ou seja, os impactos da sintomatologia relacionada a cada uma das dimensões propostas por Gil-Monte (2005) e Maslach et al. (2011) observa-se um aumento significativo de pesquisas que têm como objetivo a investigação da prevalência da SB nos docentes. Essas pesquisas apontam que a prevalência da SB encontrada nos docentes do Brasil é preocupante, especialmente devido aos impactos que podem surgir na qualidade de ensino das escolas e universidades (Costa et al., 2013; Rodriguez e Carlotto, 2014). Alguns desses autores sugerem a elaboração e aplicação de medidas preventivas e interventivas frente à SB, visto que existem poucos estudos com esse enfoque no Brasil (Rodriguez e Carlotto, 2014).

O estudo de Zambon (2014) corrobora com essas constatações, ressaltando a importância da realização de estudos que tenham como foco investigar os tipos de coping positivos utilizados por docentes que não foram acometidos pela SB, com o intuito de utilizar estas estratégias na forma de prevenção ao estresse ocupacional e a SB. Em relação às possíveis estratégias de prevenção e intervenção, um estudo sinaliza a importância de se conhecer as estratégias de coping utilizadas em situações estressantes ocasionadas pelas condições de trabalho e que essas podem ser um fator de proteção e intervenção frente à SB nos docentes (Pocinho e Capelo, 2009).

Cabe ressaltar que alguns autores nacionais utilizam o termo "enfrentamento" para se referir ao coping (Carlotto e Melo, 2016). Contudo, autores compreendem que o termo coping não pode ser traduzido do inglês, pois a Língua Portuguesa não possui um termo capaz de abranger a complexidade da palavra coping (Dinis et al., 2011). Outros autores compreendem que o significado do termo coping se aproximaria das expressões "lidar com" ou "enfrentar situações de estresse" (Savóia et al., 1996). Neste estudo, será utilizado o termo coping, por se tratar da terminologia original.

O coping costuma ser definido como o grupo de estratégias utilizadas por um indivíduo visando à adaptação a situações estressoras. Está relacionado à interação entre o indivíduo e o ambiente e sua função é perceber e avaliar o estímulo estressor e mobilizar esforços cognitivos e comportamentais para minimizar ou reduzir as demandas internas e externas que surgem como ameaçadoras para o indivíduo (Antoniazzi et al., 1998). Alguns autores dividem as estratégias de coping em duas categorias funcionais: coping focalizado na emoção e coping focalizado no problema (Moreno et al., 2011).

Outros autores compreendem que existem três grandes categorias de estratégias de coping: com foco no problema, na emoção ou na evitação. Coping focalizado no problema ou controle pode ser compreendido como o movimento de ação do sujeito para enfrentar a situação que desencadeou o estresse. Essa estratégia busca modificar a relação do indivíduo com o ambiente estressor. O focalizado na emoção costuma ser definido como uma tentativa de regulação das emoções associadas ao estresse visando à diminuição do desconforto físico que o mesmo ocasiona. Já o de evitação, pode ser compreendido como toda a tentativa de se esquivar da situação estressora (Carlotto e Melo, 2016; Folkman e Lazarus, 1980).

Atualmente estudos têm pontuado a necessidade da realização de pesquisas a respeito de intervenções direcionadas ao estresse crônico e à SB de modo a ampliar a compreensão das estratégias de coping que auxiliem na melhora da qualidade de vida dos docentes (Silveira et al., 2014). Diante do exposto, o objetivo central do presente trabalho consiste em investigar as estratégias de coping utilizadas pelos docentes brasileiros frente à SB, através da consulta a estudos empíricos.

 

Método

O método de revisão escolhido levou em conta as colocações de Mendes et al. (2008), os quais salientam que a Revisão Integrativa de Literatura objetiva reunir e sintetizar resultados de pesquisas sobre um delimitado tema ou questão, de maneira sistemática e ordenada, contribuindo para o aprofundamento do conhecimento do tema investigado. Por meio dos resultados desse método, é possível chegar a novos conhecimentos, os quais podem ser aplicados posteriormente, por exemplo, na área da saúde.

A coleta dos dados foi realizada por meio de busca on-line. Para seleção dos principais artigos empíricos sobre o tema, utilizou-se a seguinte chave de descritores: "(Burnout) AND (Coping OR Enfrentamento) AND (Professores OR Docentes)". As buscas foram executadas nas bases de dados virtuais: Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Periódicos Eletrônicos em Psicologia (Pepsic). As buscas foram executadas de forma independente por dois juízes em janeiro de 2017.

Os critérios de inclusão utilizados para a seleção da amostra foram: (1) artigos que abordassem as temáticas SB e estratégias de coping em professores; (2) pesquisas nos idiomas português, inglês ou espanhol; (3) artigos com amostras de professores brasileiros. O ano das publicações não foi delimitado com o intuito de construir uma revisão de toda a literatura nacional. Os critérios de exclusão utilizados foram: (1) artigos repetidos; (2) revisões de literatura, dissertações, teses, monografias, livros, capítulos de livros, anuários, relatórios e trabalhos de conclusão de curso.

Os estudos foram selecionados através da análise criteriosa dos títulos, resumos e palavras-chave de acordo com os critérios de inclusão e exclusão. Inicialmente foram excluídos os artigos que não contemplavam no título ou resumo ao menos um dos descritores utilizados, assim como artigos repetidos. Na etapa de leitura dos artigos na íntegra, excluíram-se os estudos que embora contemplassem no título ou resumo os descritores, não se aproximavam do tema do presente estudo, ou seja, artigos que não se enquadravam nos critérios de inclusão estabelecidos.

 

Apresentação e discussão dos resultados

Foram encontrados 87 artigos na base de dados BVS, 10 na SciELO e 4 na Pepsic. Após aplicação dos critérios previamente estabelecidos, foram selecionados quatro artigos empíricos que investigaram quais as estratégias de coping utilizadas pelos docentes frente à SB. A Figura 1 exibe os passos seguidos no processo de seleção dos estudos.

 

 

Tabelas de resultados

Pensando em uma melhor maneira de entendimento e organização dos resultados, optou-se pela organização dos principais resultados em forma de tabelas. Os resultados exibidos nas tabelas foram analisados minuciosamente e discutidos. Após, foram construídas as categorias e, dentro das categorias elaboradas, foi realizada a análise e discussão dos artigos selecionados.

A Tabela 1 apresenta um breve resumo com as principais informações dos artigos selecionados para elaboração dos resultados. As pesquisas foram numeradas (1, 2, 3, 4) e esses números serão utilizados como referência ao longo deste trabalho.

Observou-se que todos os estudos encontrados foram realizados no estado do Rio Grande do Sul (RS). O número de professores participantes variou entre 10 e 281. Somando as amostras de todos os estudos selecionados, chega-se a um total de 460 participantes. Atenta-se para a participação da doutora Mary Sandra Carlotto em todos os artigos selecionados para esta revisão, evidenciando sua importante contribuição na produção científica nesta área.

Percebe-se ainda que apenas um dos artigos utilizou o coping como uma etapa de uma intervenção para prevenção da SB (Carlotto, 2014). Os demais estudos relacionaram as estratégias de coping utilizadas pelos professores e os impactos positivos ou negativos que determinada estratégia pudesse causar na vida daqueles profissionais. Estas estratégias podem contribuir para o desenvolvimento ou prevenção da SB (Braun e Carlotto, 2013; Carlotto e Câmara, 2008; Mazon et al., 2008).

Esses achados vão ao encontro das conclusões de Silva et al. (2015), que apontam para a necessidade da realização de pesquisas que tenham como foco a prevenção e intervenção da SB por meio do desenvolvimento de estratégias de coping nos profissionais. A Tabela 2 apresenta o tipo de instituição, o nível de ensino, os instrumentos utilizados para avaliar a SB e as estratégias de coping utilizadas pelos docentes dos artigos selecionados.

Com base no exposto na Tabela 2, percebe-se que três dos estudos selecionados utilizaram professores de instituições públicas (Carlotto, 2014; Carlotto e Câmara, 2008; Mazon et al., 2008), um de instituição privada (Mazon et al., 2008) e em um dos artigos não foi localizada a especificação das instituições utilizadas (Braun e Carlotto, 2013). Esses achados vão ao encontro das constatações de uma pesquisa atual, a qual observou que a maior parte dos estudos que investigam sobre o adoecimento dos professores são conduzidos em escolas públicas (Diehl e Marin, 2016).

Acredita-se que isto ocorra devido a maior prevalência de dificuldades na educação pública, bem como ao fato de ser mais fácil acessar escolas públicas para realização de pesquisas do que as privadas (Carlotto, 2010, 2011). Além disso, alguns autores apontam que os professores do ensino público possuem níveis de exaustão emocional mais elevados e índices de satisfação profissional mais baixos do que os de ensino privado (Carlotto, 2011; Lopes e Pontes, 2009).

De fato, as escolas públicas apresentam maiores dificuldades relacionadas à baixa remuneração, elevada carga horária, falta de apoio dos pais e da direção. Contudo, cabe ressaltar que as escolas privadas também apresentam problemas que podem causar o adoecimento dos professores, como o medo da demissão e o excesso de exigências da direção e dos pais, além da cobrança por qualificações constantes (Dalagasperina e Monteiro, 2014).

Em relação ao nível de ensino dos profissionais, observa-se que dois dos estudos abordaram professores do ensino fundamental (Carlotto, 2014; Carlotto e Câmara, 2008). O estudo de Braun e Carlotto (2013) trabalhou com professores de ensino especial. E o artigo de Carlotto e Câmara (2008) selecionou uma amostra de professores do ensino médio e infantil. Não foram encontrados estudos que abordassem a utilização de estratégias de coping e sua relação com a SB em docentes universitários brasileiros.

Resultados similares foram encontrados em uma revisão sistemática realizada por Santos e Nascimento Sobrinho (2011), a qual observou um grande volume de publicações sobre a prevalência da SB em professores de ensino fundamental e médio. Um estudo mais recente de Diehl e Marin (2016) chegou às mesmas constatações e apontou ainda que existe uma tendência da SB aumentar conforme o nível de ensino no qual o professor leciona. Contudo, de acordo com Carlotto et al. (2012), esse aumento segue até o final do ensino médio, pois os docentes de ensino superior tendem a ter menores índices de SB do que os de ensino médio. Quanto ao ensino infantil e especial, um estudo atual apontou para uma baixa prevalência de SB nos professores de ensino infantil (Diehl e Marin, 2016). Já no ensino especial, um estudo de Carlotto et al. (2012) evidenciou que 45%, dos 63 professores de ensino especial avaliados possuíam SB.

Em relação aos instrumentos utilizados para avaliação da SB e coping, evidencia-se que os mais utilizados foram o Maslach Burnout Inventory (MBI) (Carlotto e Câmara, 2008; Mazon et al., 2008), e a escala Cope (Carlotto, 2014; Mazon et al., 2008). Observou-se que todas as escalas utilizadas para identificar estratégias de coping utilizadas pelos professores estão adaptadas para o Brasil. Salienta-se que o presente estudo não se deteve em analisar com profundidade os instrumentos utilizados pelos artigos selecionados, pois não é o principal foco de investigação deste trabalho. Pretende-se, aqui, identificar as estratégias de coping utilizadas pelos docentes.

 

Estratégias de coping

Conforme observado na Tabela 2, existe uma grande variedade de estratégias de coping na literatura. No artigo de Carlotto, (2014) são utilizados os termos estratégias de coping focadas no problema e focadas nas emoções. No artigo de Braun e Carlotto (2013), estratégias de controle e esquiva. No artigo de Carlotto e Câmara (2008), estratégias de coping de confronto; aceitação de responsabilidade; fuga, esquiva e afastamento. No artigo de Mazon et al. (2008), estratégias de coping moderado, suporte emocional, reavaliação positiva do problema, foco na emoção, desligamento mental e coping ativo.

Um estudo de Antoniazzi et al. (2011) já havia constatado a existência de uma grande variação de estratégias de coping, bem como diferentes formas de agrupamento dessas estratégias. Essa variação também foi evidenciada por Pinheiro et al. (2003) que, ao traduzirem e adaptarem para o Brasil a Escala de Coping Ocupacional, desenvolvida originalmente por Latack (1986), concluíram que não existe um consenso na literatura sobre os tipos de estratégia de coping existentes. Dentre as traduções e adaptações desses autores, estão as estratégias de coping de controle e esquiva. As primeiras estariam relacionadas ao enfrentamento da situação estressora e as segundas seriam as formas de fugir da fonte geradora de estresse. A partir das definições da escala, podemos observar que essas estratégias muito se assemelham às estratégias de coping focadas no problema e as estratégias de coping de esquiva propostas por Folkman e Lazarus (1980) e utilizadas por Carlotto e Melo (2016).

Cabe ressaltar que a Escala de Coping Ocupacional continua sendo utilizada em estudos recentes e, até onde foi observado, ainda não foi realizada uma reformulação da nomenclatura das estratégias utilizadas pela escala (Andolhe et al., 2015). Possivelmente, isso está relacionado à possibilidade de ainda não existir um consenso sobre as definições das estratégias de coping.

No estudo de Carlotto e Melo (2016), as autoras apontam que atualmente as estratégias de coping estão sendo englobadas dentro de três grandes categorias: (1) coping focalizado no problema (engloba o coping ativo, reavaliação positiva do problema e a busca de suporte social por razões instrumentais); (2) coping focalizado na emoção (engloba o coping moderado, aceitação de responsabilidade e a busca de suporte social por razões emocionais); e (3) coping de evitação (engloba a esquiva, fuga, afastamento, desligamento mental). De forma resumida, o primeiro está mais relacionado às estratégias utilizadas para possível resolução do problema. O segundo diz respeito às estratégias empregadas para o manejo das emoções desencadeadas pelo problema e o terceiro se relaciona as estratégias utilizadas para fugir do problema.

Carver et al. (1989), ao aprimorarem as estratégias de coping propostas na teoria de Folkman e Lazarus (1980), definem cada uma das estratégias supracitadas da seguinte forma: confronto (tentativa de alterar a situação demonstrando descontentamento e/ou culpabilizando outro indivíduo pelo problema); afastamento (esforços cognitivos de desprendimento e minimização da situação); aceitação de responsabilidade (perceber que também possui responsabilidade pelo problema); fuga e esquiva (estratégias para fugir ou evitar a situação estressora); reavaliação positiva (reinterpretação do problema através dos aspectos positivos, podendo apresentar conotação religiosa); coping moderado (refletir sobre o problema e agir na hora certa, restringindo o comportamento impulsivo); busca de suporte social por razões emocionais (apoio moral e compreensão de outras pessoas visando à redução das emoções negativas); busca de suporte social por razões instrumentais (busca de conselhos/informações sobre o estressor); coping ativo (elaboração de etapas para superação do problema); desligamento mental (tentativa de afastar os problemas da mente).

Com isso, visando a uma forma mais clara de organização de categorias para possibilitar um melhor entendimento sobre os tipos de estratégias comumente utilizadas pelos docentes frente à SB, optou-se pela estruturação de três categorias (Estratégias de coping com foco no problema; Estratégias de coping com foco na emoção e Estratégias de coping de evitação), seguindo o modelo utilizado por Carlotto e Melo (2016) e Folkman e Lazarus (1980).

 

Estratégias de coping com foco no problema

Foi observado que, de maneira geral, todos os artigos selecionados fizeram referência às estratégias de coping focado no problema. Contudo, no artigo de Carlotto (2014), essas estratégias foram ensinadas aos professores como uma etapa da intervenção proposta pela autora para a prevenção da SB. Porém, esse estudo não realizou uma avaliação anterior à intervenção para investigar se as estratégias já eram utilizadas pelos professores. Além disso, embora o estudo refira ter utilizado a escala Cope para que os professores construíssem o seu perfil de estratégias de coping, a autora não apresenta como ficou estruturado esse perfil e nem os resultados da escala.

As demais pesquisas fizeram referência, cada uma à sua maneira, às estratégias de coping focado no problema. Braun e Carlotto (2013) apontam que, quanto maior for o uso das estratégias de coping com foco no controle (problema), maior será a ilusão pelo trabalho, ou seja, quanto mais o professor reflete sobre as situações geradoras de estresse em seu trabalho e adota medidas de enfrentamento adaptativas, maior a probabilidade dele conseguir tomar decisões capazes de solucionar os estressores enfrentados e atingir suas metas.

Os achados de Carlotto e Câmara (2008) também vão ao encontro das constatações de que as estratégias de coping com foco no problema são estratégias adaptativas (positivas), as quais auxiliam o profissional a enfrentar os problemas que surgem dentro de seu ambiente organizacional. Acrescentam ainda que esse tipo de coping aumenta os níveis de realização profissional. Além disso, Mazon et al. (2008) observaram que o coping ativo e a reavaliação positiva do problema diminuem a despersonalização e aumentam a sensação de realização profissional.

Foi possível observar um consenso entre os quatro artigos utilizados, no sentido de que as estratégias de coping focadas no problema seriam adaptativas e capazes de auxiliar os docentes frente à SB. Esse achado está de acordo com a literatura atual, a qual aponta que as estratégias de coping focadas no problema tendem a ser eficazes e podem auxiliar os mais diversos profissionais a solucionarem os fatores estressores no ambiente ocupacional, como cuidadores (Pinto e Barham, 2014), enfermeiros (Lages et al., 2011) e bombeiros (Carlotto e Melo, 2016). Assim como existem estudos os quais destacam que professores, de outros países, os quais utilizam estratégias de coping positivas para enfrentar situações causadoras de estresse, apresentam menor prevalência de SB. Evidenciando que as estratégias de coping positivas podem ser utilizadas em diversas populações e culturas distintas (Capelo, 2017; Boujut et al., 2016; Chang, 2012; Foley e Murphy, 2015).

Uma revisão de literatura de Silveira et al. (2014) concorda que as estratégias de coping focadas no problema sejam positivas, mas aponta que, às vezes, a quantidade de problemas e o nível de estresse dos professores é muito grande e as estratégias de coping utilizadas por eles acabam não sendo suficientes para enfrentar os vários estressores presentes no seu cotidiano de trabalho, o que pode acabar ocasionando na SB. Em contraponto, uma meta-análise realizada por Shin et al. (2014) a qual objetivou investigar a associação entre as três dimensões da SB, propostas por Maslach, e as estratégias de coping, concluiu que o coping com foco no problema (reavaliação positiva, busca por suporte social e coping religioso) serve como fator preventivo da exaustão emocional, despersonalização e baixa realização pessoal.

Neste momento, corroboramos Pinto e Barham (2014), no que diz respeito a importância da participação de outros profissionais, como psicólogos, para auxiliar os docentes na construção de estratégias de coping mais adaptativas, para que seja possível lidar com os estressores presentes.

 

Estratégias de coping com foco na emoção

Observamos que dois dos estudos fazem referência às estratégias de coping com foco na emoção. O primeiro foi o artigo de Carlotto (2014), o qual, além de auxiliar no desenvolvimento de estratégias de coping com foco no problema, também auxiliou os professores no desenvolvimento de estratégias de coping focadas na emoção (busca de suporte social por razões emocionais). No entanto, este artigo não avaliou as estratégias que os professores utilizavam antes da intervenção, apenas selecionou uma estratégia de coping entendida como positiva pela literatura e a utilizou como forma de prevenção a SB.

Por outro lado, Mazon et al. (2008) apontam que as estratégias de coping com foco na emoção podem ter efeitos adaptativos ou desadaptativos (negativos). Estas autoras compreenderam que as estratégias de coping moderado foram desadaptativas devido ao esforço e tempo que o coping moderado exige dos docentes para ser colocado em prática de forma eficaz. Em função disso, essa estratégia acaba por consumir muita energia psíquica, levando à exaustão emocional, enquanto que a busca por estratégias de coping de suporte social por razões emocionais (apoio moral e compreensão de outras pessoas) foi considerada adaptativa, pois reduziu a despersonalização e aumentou a realização profissional.

Um estudo de Miguel e Bueno (2011) vai ao encontro da opinião de Mazon et al. (2008), no que diz respeito ao entendimento de que o coping focado na emoção pode ter efeitos tanto positivos quanto negativos. Quando as estratégias utilizadas possuem como objetivo diminuir os sentimentos desagradáveis e desmotivadores, possibilitando a utilização de estratégias de coping com foco no problema, elas são consideradas positivas. Já nos casos em que o coping focado na emoção gera sintomas que podem prejudicar a resolução de problemas, como sentimentos de culpa, ele é considerado negativo.

O estudo de Carlotto e Câmara (2008) aponta que, quanto mais os professores de escolas privadas fazem uso de estratégias de coping de confronto, mais elevados são os índices de exaustão emocional e despersonalização. Além disso, a realização profissional tende a diminuir conforme a aceitação de responsabilidade aumenta.

Cabe ressaltar que, embora as autoras definam o que é uma estratégia de coping de confronto, não foi localizada de forma clara uma designação de categoria para esta estratégia de coping. Com base na definição apresentada pelas autoras, o coping de confronto se trata da utilização de esforços emocionais negativos direcionados ao ambiente ou a outro indivíduo como tentativa de alívio da situação estressora (Carlotto e Câmara, 2008). Ou seja, tenta alterar a situação demonstrando descontentamento e/ou culpabilizando outro indivíduo pelo problema, visando fugir de qualquer responsabilidade (Carver et al., 1989). Por essa razão, foi apresentado dentro da categoria de coping com foco na emoção. Pois, ao que esses autores indicam, trata-se de uma forma de emoção negativa.

Outros autores também compreendem que as estratégias de coping focadas na emoção podem trazer prejuízos aos indivíduos quando buscam apenas uma forma de alívio dos sintomas e não a resolução da situação estressora (Hirsch et al., 2015). Com base no exposto nesta categoria, pode-se observar que existem opiniões divergentes sobre as estratégias de coping com foco na emoção. Contudo, cabe ressaltar que uma meta-análise recente a qual teve acesso a uma amostra de 9,729 participantes, evidenciou que as estratégias de coping com foco na emoção estão diretamente relacionadas as três dimensões da SB, exaustão emocional, despersonalização e baixa realização pessoal (Shin et al., 2014).

 

Estratégias de coping de evitação

Notou-se que três dos artigos apontaram para ao menos uma estratégia de coping de evitação. O estudo de Braun e Carlotto (2013) constatou que os professores com maior nível de desgaste psíquico, indolência e diminuição da ilusão pelo trabalho foram aqueles que fizeram uso da esquiva como estratégia de coping. Os achados de Mazon et al. (2008) apontaram que quanto mais os professores tentam não pensar no problema, ou seja, utilizam a estratégia de coping de desligamento mental, maiores são os índices de exaustão emocional. O estudo de Carlotto e Câmara (2008), no que diz respeito aos docentes de escolas públicas, destaca que quanto mais eles fazem uso de estratégias de esquiva, afastamento e fuga, maior é sua exaustão emocional. Já a despersonalização, tende a aumentar quanto mais são utilizadas estratégias de afastamento.

Os achados desta categoria confirmam as constatações de outros autores, os quais apontam que as estratégias de coping de evitação são prejudiciais aos profissionais, contribuindo para o desenvolvimento e permanência da SB, na medida em que eles buscam formas de fugir do problema ao invés de solucioná-lo (Diehl e Carlotto, 2015; Hirsch et al., 2014). Essas estratégias são utilizadas como forma de defesa, na medida em que o professor se afasta (foge) da situação estressora, porém, se for utilizada por longo prazo, o coping de evitação passa a diminuir a satisfação com o trabalho, levando ao adoecimento psicossomático no trabalhador (Santos, 2009). Com isso, constata-se um consenso na literatura de que as estratégias de coping de evitação costumam gerar efeitos negativos nos profissionais da educação. Por fim, é importante destacar que o ambiente em que o professor está inserido, assim como a relação que possui com seus alunos, são fatores que influenciam na escolha e eficácia das estratégias de coping utilizadas (Chang, 2012; Boujut et al., 2016; Foley e Murphy, 2015).

 

Considerações Finais

O presente trabalho teve como objetivo investigar quais estratégias de coping são utilizadas pelos docentes brasileiros frente à SB. Observou-se que existem muitas discussões sobre a categorização dos tipos de estratégias de coping, especialmente relacionadas às estratégias focadas na emoção, sendo que essas podem ser compreendidas como positivas ou negativas.

Além disso, existem autores que fazem referência à categoria de coping de evitação, onde os tipos de estratégias de emoções negativas seriam depositados e as estratégias de emoções positivas continuariam sendo compreendidas como estratégias de coping com foco na emoção. Contudo, observou-se um consenso entre os estudos utilizados neste trabalho de que as estratégias de coping focadas no problema tendem a ser positivas na redução das dimensões da SB. Além disso, elas também são capazes de auxiliar na prevenção da SB, enquanto as estratégias de coping de esquiva tendem a ser negativas e contribuírem para o aumento das dimensões da SB.

Sendo assim, sugere-se a realização de novos estudos empíricos com intervenções direcionadas a utilização de estratégias de coping focadas no problema como forma de prevenção e intervenção da SB em docentes. Assim como a realização de pesquisas que busquem uma conceituação definitiva dos tipos de estratégias de coping para possibilitar um consenso entre os autores e uma padronização dos tipos de coping. Ademais, constata-se a ausência de artigos nacionais sobre esta temática, ressaltando que apenas quatro estudos foram encontrados.

Destaca-se ainda a importância das instituições de ensino elaborarem programas voltados à saúde mental do docente, especialmente por meio de capacitações, orientações e oficinas em grupo, tendo como objetivo desenvolver as estratégias de coping positivas frente aos estressores ocupacionais. Os estudos demonstraram que os profissionais que trabalham diretamente com cuidado e interação com as pessoas estão suscetíveis e vulneráveis a desenvolver a SB, assim, reforçando à necessidade de políticas públicas voltadas à prevenção da saúde dos docentes. Salienta-se a necessidade de trabalhar ações de prevenção à saúde mental do professor nas universidades e demais instituições de cursos profissionalizantes, visando que os estressores psicossociais e possíveis prejuízos provenientes do estresse laboral, relacionados à profissão docente, sejam apresentados aos professores durante sua formação.

Em linhas gerais, pode-se observar, com base nos autores consultados, que as estratégias de coping utilizadas pelos professores são as focadas no problema, focadas na emoção e focadas na evitação. Sendo as primeiras as que mais apresentaram resultados positivos, as segundas que podem ser positivas ou negativas, dependendo de como são utilizadas e da definição de cada autor. Já as terceiras se tratam de estratégias negativas as quais contribuem para o agravamento do estresse ocupacional, podendo assim ser porta de entrada ao desenvolvimento da SB. Espera-se que este trabalho possa auxiliar na construção de novas estratégias de prevenção e intervenção à SB que tenham como foco melhorar a qualidade de vida dos docentes, através da utilização de estratégias de coping mais adaptativas a esse contexto que apresenta múltiplos estressores psicossociais.

 

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Submetido: 27/01/2017
Aceito: 18/08/2017

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