ARTIGOS

 

Grupo de crianças em um serviço-escola de psicologia: perspectiva dos usuários e seus responsáveis

 

Group of children in a Psychology university clinic: perspective of users and their caregivers

 

 

Ana Carolina de Moraes Silva; Maíra Bonafé Sei; Maria Lúcia Mantovanelli Ortolan

Universidade Estadual de Londrina. Centro de Ciências Biológicas, Departamento de Fundamentos de Psicologia e Psicanálise. Rodovia Celso Garcia Cid - PR-445 Km 380. Campus Universitário, 86057970 - Londrina, PR – Brasil. anacarolianams@gmail.com, mairabonafe@hotmail.com, ortolan78@gmail.com

 

 

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RESUMO

Os serviços-escola de psicologia têm diversificado suas intervenções para atender a extensa fila de espera para psicoterapia individual, com criação de diferentes dispositivos de atendimento. Com isso, objetiva-se investigar a perspectiva de crianças e responsáveis acerca de um grupo aberto de crianças desenvolvido em um serviço-escola de psicologia. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, empreendida por meio do Procedimento de Desenho-Estória com Tema, que consistiu na realização de um desenho com o tema "o grupo", contar uma história, atribuir um título e, por fim, a realização de um inquérito referente à ilustração. A análise de dados seguiu o referencial psicanalítico, a partir de leituras em atenção equiflutuante, atribuindo sentido ao material coletado. Foram entrevistados 9 crianças e 7 familiares e os resultados foram divididos em categorias, discutindo-se divergências e convergências entre a perspectiva de crianças e responsáveis. A partir dos resultados, considera-se que o grupo se apresentou como um espaço lúdico, de acolhimento e estabelecimento de laços de amizades, com limitações concernentes ao contato com os familiares e à heterogeneidade própria dos grupos abertos. Percebe-se que o grupo de dinâmicas se mostrou como uma prática inovadora, pertinente para uso no contexto dos serviços-escola de psicologia.

Palavras-chave: grupo; crianças; clínicas-escola; desenho.

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ABSTRACT

The psychology school-clinics have diversified their interventions to attend the extensive waiting list for individual psychotherapy, with the creation of different care devices. With this, we aim to investigate the perspective of children and parents about an open group of children developed in a psychology school-clinic. It is a qualitative research, undertaken through the Thematic Drawing and Storytelling Procedure, followed by inquiry and analysis of data from the psychoanalytic framework. We interviewed 9 children and 7 family members, and the results were divided into categories, discussing divergences and convergences between the perspective of children and caregivers. It was observed that the group presented itself as a ludic space, of welcoming and establishing bonds of friendships, with limitations concerning the contact with the relatives and the heterogeneity of the open groups.

Keywords: group; children; school-clinic; drawing.

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Introdução

Os serviços-escola de Psicologia são espaços vinculados a instituições de formação, que desenvolvem suas atividades priorizando o ensino, a pesquisa e a extensão. Contudo, usualmente possuem extensa fila de espera, que pode acarretar em desistência do atendimento, sendo importante a compreensão acerca das expectativas do público quanto ao serviço (Cerioni e Herzberg, 2016). Além disso, diferentes modalidades de intervenção, que não a psicoterapia individual, podem ser propostas nestes locais, tais como plantão psicológico (Ortolan e Sei, 2016), o trabalho em sala de espera (Silva et al., 2016) e os grupos de espera (Cardoso e Munhoz, 2013).

O estudo de grupos tem como objetivo, segundo Bento (2006, p. 2), compreender a capacidade do indivíduo estar junto e compartilhar, mantendo sua alteridade frente ao outro, "garantindo a saída de um estado narcísico e onipotente". Em se tratando das intervenções grupais nos serviços-escola de psicologia, entende-se que ainda se faz necessário o desenvolvimento de investigações para aprimoramento das atividades realizadas (Marturano et al., 2014).

Quanto ao uso dos dispositivos grupais em serviços de saúde, Moretto (2013) discorre sobre grupos realizados em um Centro de Atenção Psicossocial da Infância e Adolescência (CAPSi), entendendo que estas intervenções contribuíram para a prevenção e a promoção da saúde dos usuários. Em consonância, Nogueira et al. (2013) investigaram um grupo de promoção da saúde de uma Unidade Básica de Saúde (UBS) dirigido a idosos e composto por atividades físicas, recreativas e de socialização e identificaram fatores terapêuticos como coesão, desenvolvimento de técnicas de socialização, compartilhamento de informações e aprendizagem interpessoal em operação nesta proposta.

De acordo com as definições de promoção de saúde, contidas na Política Nacional de Promoção da Saúde (Brasil, 2014), pode-se entender os dispositivos grupais como um espaço promotor de saúde mental. Segundo Nogueira et al. (2013), grupos podem servir como agentes transformadores e fatores terapêuticos podem ser encontrados em grupos que não são propriamente ditos psicoterápicos.

A fim de problematizar a efetividade destas intervenções grupais agora em um contexto dos serviços-escolas de psicologia, indagações pertinentes se fazem, como, por exemplo: qual seria a importância do dispositivo grupal nessa instituição de atendimento psicológico? Como, de fato, estes grupos operam e contribuem com as reais necessidades das demandas clínicas da contemporaneidade? Quais são as perspectivas da psicologia, seus objetivos, dentro de uma ação grupal no serviço-escola? Alguns estudos sobre intervenções em grupo em serviços-escola de psicologia almejaram, assim como essa presente pesquisa, responder algumas destas questões. Como exemplo, nos trabalhos de Guerrelhas e Silvares (2000) e Guerrelhas, Bueno e Silvares (2000), tendo os pacientes em lista de espera para psicoterapia individual, foi apontado que uma das importâncias do dispositivo de grupo recreativo é a diminuição da taxa de evasão, tendo em vista que a atividade fortalece vínculo com a instituição.

A operacionalização das atividades grupais em serviços-escola e suas contribuições com as necessidades do usuário também se apresenta de forma variada. Em um estudo de revisão de literatura a respeito das atividades propostas nestes espaços de formação, Amaral et al. (2012), identificam intervenções grupais das mais diversas configurações e objetivos, tais como grupos de orientação vocacional (Melo-Silva, 2005) e modelos de tratamentos em grupo de transtornos psiquiátricos, como o transtorno do pânico e agorafobia, fobia social e depressão (Gauy e Fernandes, 2006). Podem servir ademais como um espaço diagnóstico (Rocha et al., 2006), como uma alternativa para a diminuição do tempo de espera em longas listas, e também para diminuir custos dos atendimentos (Silvares, 1998). Quanto à formação em psicologia, Silva et al. (2016) ressaltam que um dos objetivos de ensino da universidade é proporcionar a este estudante um campo de atuação outro que não somente a clínica de psicoterapia individual.

A partir da compreensão acerca do potencial dos grupos nos serviços-escola, foram propostos grupos abertos, intitulados grupos de dinâmicas, em um serviço-escola de psicologia de uma universidade pública. O projeto de extensão, criado em 2015, inicialmente era direcionado às pessoas que aguardavam o início da psicoterapia individual, mas posteriormente se abriram a quaisquer interessados (Zanluqui et al., 2017). Estavam divididos por faixas etárias: crianças até 11 anos, adolescentes até 17 anos e adultos a partir de 18 anos. A infância segue a caracterização proposta por Papalia e Feldman (2013), sendo aproximadamente aos 11 anos o fim da terceira infância. Por seu caráter aberto, não se solicitava uma vinculação e obrigatoriedade de comparecimento, podendo haver ausências sem perda da possibilidade de continuidade no grupo. Apesar disso, percebeu-se que muitos participantes se vincularam à proposta (Zanluqui et al., 2017), despertando o interesse em compreender como os participantes percebiam a intervenção e refletir sobre a ação desenvolvida.

Os grupos abertos, alvo desta pesquisa, acontecem semanalmente, todas as segundas feiras, em dois períodos: matutino e vespertino, com duração de 1h30. Em cada encontro são realizadas dinâmicas com diferentes temáticas, visando possibilitar um espaço de escuta e acolhimento para a população. Os coordenadores dos grupos são discentes de graduação em psicologia, alocando-se ao menos dois coordenadores para cada grupo realizado (Shiki et al., 2018).

Em decorrência, então, do caráter de inovação da proposta no serviço-escola em que é desenvolvida, compreende-se que a análise dos serviços prestados, a partir do ponto de vista dos usuários, é necessária para adequação das ações visando ao atendimento das reais necessidades do participante (Almeida e Melo-Silva, 2006). Conhecer a visão do usuário do serviço torna possível perceber o impacto deste na vida do sujeito e avaliar se o trabalho apresenta resultados positivos e benéficos junto ao público atendido. Tendo em vista estes aspectos, objetivou-se compreender a perspectiva de crianças e seus responsáveis acerca do grupo de dinâmicas infantil de um serviço-escola de psicologia e refletir acerca dos limites e alcances da intervenção em questão.

 

Método

Delineamento

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, que permite ao pesquisador "perceber as compreensões que estes indivíduos têm quanto às questões levantadas, como forma de favorecer respostas mais profundas e significativas" (Silva et al., 2017, p. 174). Foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da instituição na qual a intervenção investigada é realizada com CAAE nº 64736217.1.0000.5231, sob parecer no. 1.974.608.

Participantes

Participaram da coleta de dados crianças de ambos os sexos, de nove a 13 anos e pelo menos um responsável por cada criança, totalizando nove crianças e sete responsáveis. Como critério de inclusão deveriam ter participado do grupo por pelo menos dois meses, sendo que poderiam ainda estar frequentando o serviço no momento da pesquisa. Os participantes foram acessados por meio do registro do projeto de extensão, dessa forma, selecionou-se aqueles que se enquadravam nos critérios da pesquisa e realizou-se o contato. Indica-se que a amostra foi composta por participantes com idade superior a 11 anos, já que o período de participação no grupo foi antecedente à pesquisa, ressaltando-se que na época de frequência ao grupo, contava com a idade indicada para participação na atividade. Além disso, houve a participação neste estudo tanto de crianças que já haviam interrompido a participação no grupo quanto daqueles que ainda frequentavam a atividade.

Os participantes haviam sido encaminhamentos para o grupo por Unidades Básicas de Saúde (UBS) e escolas. A despeito de não se configurar como um grupo psicoterapêutico propriamente dito, tais encaminhamentos foram motivados por queixas como: problemas comportamentais na escola, problemas de atenção e concentração, separação dos pais e características de personalidade das crianças, como timidez, irritação e comportamentos de enfrentamento.

 

Tabela 1

 

Instrumento de coleta de dados

Para a coleta de dados foi utilizado o Procedimento de Desenho-Estória com Tema (Aiello-Vaisberg, 1997), com a temática "O grupo", seguido de inquérito sobre a produção realizada e impressões acerca do grupo de dinâmicas. Esta é uma técnica utilizada em pesquisas em psicologia e áreas afins, que consiste em apresentar um tema, solicitar um desenho, pedir que a pessoa conte uma história a partir do desenho e que atribua um título para a produção. Posteriormente, segue-se à etapa de inquérito quando se questiona a pessoa acerca da unidade de produção (desenho, história e título). Trinca (2017) expõe a diversidade de contextos e publicações do Desenho-Estória ao longo dos anos, permanecendo o procedimento com características constantes, sendo uma delas o inquérito, que são associações dirigidas, podendo esse ser restritivo ou amplo, dentro dos contextos criativos.

O inquérito é uma das etapas da aplicação do Desenho-Estória, que serve para esclarecer aspectos emergentes ao procedimento (Grohs et al., 2010; Prudenciatti et al., 2013). Tem um caráter livre, já que os apontamentos variam conforme a produção dos participantes. No entanto, pelo procedimento escolhido possuir uma temática, "o grupo", os questionamentos realizados giravam em torno desse objeto e da relação desse com o desenho e histórias narradas. Após a aplicação de todas as etapas do Desenho-Estória com Tema, questionava-se se o participante gostaria de relatar mais alguma coisa, tanto sobre o grupo, quanto de modo geral.

Pontua-se que alguns participantes conversavam durante a execução do desenho, contavam sobre a participação no grupo e, a partir disso, eram feitos questionamentos pontuais, pertinentes a esse momento. Acrescenta-se que nenhum roteiro de entrevistas foi estruturado, de maneira que os relatos foram obtidos por meio da aplicação do procedimento do Desenho-Estória com Tema e de discussões livres.

O Desenho-Estória com Tema permite o estudo de diversas temáticas, em entrevistas individuais e coletivas, junto a públicos de diversas faixas etárias (Aiello-Vaisberg et al., 2017), tais como: hospitalização no olhar da criança e do adolescente (Gomes et al., 2012), imaginário coletivo de estudantes de psicologia sobre dificuldades sexuais (Corbett et al., 2014), visão das crianças sobre atendimento odontológico em uma clínica universitária (Bottan et al., 2013), e a perspectiva de crianças sobre o atendimento psicoterapêutico em uma clínica-escola (Grohs et al., 2010).

Procedimento de coletas de dados

Foi realizado um levantamento dos participantes do grupo que se encaixavam nos critérios de inclusão, efetuando-se convite por meio de contato telefônico para participação na pesquisa, totalizando-se nove crianças e adolescentes e sete responsáveis compondo a amostra. No início do encontro destinado à coleta de dados foi solicitada a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tanto para os responsáveis quanto para as crianças.

Os encontros consistiam na solicitação do desenho, seguido do relato da história e da atribuição do título à unidade de produção. Por fim, era realizado o inquérito e deixado o espaço aberto para o participante relatar o que achasse necessário. Os encontros com cada participante aconteceram no serviço-escola no qual o grupo investigado é realizado, em horários e dias escolhidos pelos participantes da pesquisa. O instrumento foi aplicado no período de abril a junho de 2017, pela primeira autora deste trabalho. Os diálogos entre pesquisadora e participantes foram gravados e transcritos na íntegra, tendo havido, ademais, registros das impressões e sentimentos sobre as entrevistas realizadas.

Análise dos dados

A análise dos dados foi empreendida por meio de uma análise de conteúdo temática, compreendendo-se que "fazer uma análise temática consiste em descobrir os 'núcleos de sentido' que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição, podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido" (Bardin, 2016, p. 135). Tendo em vista que o instrumento utilizado fornece um conjunto de dados estruturados, seguiu-se a proposta de Bottan et al. (2013) para análise do Desenho-Estória com Tema, composta por leituras iniciais assistemáticas, em estado de atenção flutuante, seguida de "observação sistemática dos desenhos, com agrupamento por semelhanças, e a leitura sistemática dos textos obtidos com a transcrição das falas, complementando a interpretação dos desenhos" (Bottan et al., 2013, p. 19).

 

Resultados e Discussões

A apresentação dos resultados e suas análises foi feita seguindo a categorização da análise dos dados, tendo sido estabelecido, como mostra a Tabela 2, dois grandes blocos de análise: perspectiva dos usuários e perspectiva dos responsáveis. A partir de cada bloco foram criadas categorias, totalizando seis categorias comuns de análise: caracterização do espaço e da demanda; relação entre os participantes; atividades realizadas; coordenadores; mudanças dos participantes após o grupo, e desistência do projeto. Os resultados serão apresentados a partir das categorias, a fim de haver uma melhor visualização comparativa entre os blocos de análise. Os dados da aplicação do Desenho-Estória com Tema e o posterior inquérito compõem um conjunto de dados estruturados (Bottan et al., 2013), sendo complementares, o que justifica a exposição em um formato único. As falas dos participantes foram descritas ao longo dos resultados com o intuito de ilustrar as categorias citadas.

Caracterização do espaçoe da demanda

Nas ilustrações, as crianças retrataram o espaço físico do grupo de dinâmicas, desenhando o exterior do serviço-escola (C1), ou a sala dos encontros (C6 e C8), sem nenhum indivíduo nos desenhos. O esboço do último encontro do grupo também foi desenhado (C4, C5 e C7), retratando as atividades que haviam sido feitas e o que havia acontecido. Já os responsáveis representaram o espaço por meio das crianças e atividades, sendo que os títulos atribuídos às ilustrações remetiam à noção deles acerca do grupo de dinâmicas, destacando-se: "O bem-estar dos nossos filhos" (AC); "Acolhimento" (AG); "Ver sonhos de uma criança" (AE), "Brincando e fazendo novos amigos" (AF); "Se conhecendo" (AA). Alguns responsáveis (AE) se incluíram na caracterização do lugar, na medida em que verbalizaram entender que suas participações no grupo favoreciam o sucesso do grupo do filho: "depende de mim também, deu estar fazendo isso, estar trazendo eles" (sic).

Percebe-se que a caracterização do espaço foi muito frequente nos relatos dos participantes, tanto dos adultos quanto das crianças. Zanluqui et al. (2017) apontam que o grupo de dinâmicas permite uma vinculação dos participantes com a instituição, o que é nítido a partir desses relatos, visualizando uma aproximação desse público com o espaço, visto que as representações imaginárias referentes à intervenção remetem principalmente ao local, ao serviço-escola e à própria universidade. Pontua-se também o envolvimento dos pais ao se colocarem como parte desse processo e parte da intervenção. Silva e Reis (2017) entendem que o envolvimento parental é essencial para o desenvolvimento das intervenções com crianças.

Referente à caracterização da demanda que chega até esse espaço, percebe-se que queixas escolares não se manifestaram no espaço do grupo, mesmo o grupo tendo características similares ao ambiente escolar - como pontuado pelas crianças ao chamarem os coordenadores do grupo de professoras, por exemplo. Entende-se que as queixas escolares não se apresentaram no grupo, pois, como exposto por Silva et al. (2016), o espaço proporcionado pelo atendimento psicológico grupal, diferentemente dos ambientes escolares atuais, pode subsidiar a autonomia dos sujeitos, dando-lhes a oportunidade de serem sujeitos atuantes, levando em conta suas questões subjetivas. Isto se exemplifica na fala de C4, que explicou que no grupo ele podia "brincar, ver seus amigos e conversar", o que ele gostava muito, já que "na escola não pode fazer isso" (sic).

Os responsáveis também reconhecem esta distinção dos espaços e a potencialidade do grupo em relação às queixas escolares. Uma mãe (AF) conseguiu exemplificar esta questão ao contrapor as atividades feitas no grupo com as aulas na escola do filho: "Mesmo tendo a disciplina de artes, não é uma disciplina que eles colocam a criatividade para fora, no colégio eles não têm esse momento, essa oportunidade" (sic). Com os relatos das crianças e de seus responsáveis, pode-se evidenciar que as atividades propostas no grupo, as quais dão visibilidade e atuação à autonomia do sujeito, geram efeitos terapêuticos na criança, na medida em que lhes atribui confiança, permitindo-os experienciar sentimentos diferentes dos que seu convívio usual, escolar e familiar, permitiriam (Trapiá et al., 2012).

Relação entre os participantes

Sobre os participantes do grupo, identificou-se que o caráter aberto do grupo e as peculiaridades referentes - oscilação na frequência dos participantes e a heterogeneidade destes - foram mencionadas positiva e negativamente tanto pelas crianças quanto pelos responsáveis. A relação entre os participantes emergiu nos desenhos e nos relatos verbais. Assim, uma das crianças (C9) comentou que o grupo era "bem cheio [...] às vezes não havia espaço para sentar" (sic), contrapondo-se com o relato de C8, que disse que na maioria das vezes só vinha ele e mais um menino, e quando esse faltava, "eu ficava sozinho" (sic).

Outra questão que foi mencionada por C8, refere-se à diferença de idade entre os participantes. Uma criança disse que não gostava do grupo, pois os participantes mais novos brigavam muito (sic). Outra criança (C9) corroborou os sentimentos de C8, nomeando as crianças menores como "pestinhas" (sic).

Mesmo com os relatos negativos frente a estas características do grupo, seja no que concerne às diferentes idades dos participantes, seja quanto às ausências dos participantes, as crianças também conseguiram interpretar uma potencialidade no grupo aberto. Percebe-se isto quando, ao serem questionados sobre o que gostavam mais no grupo, a resposta vinculou-se às atividades realizadas e às amizades feitas: uma criança (C1) discorreu sobre as amizades que sentia falta e outra criança (C8) comentou sobre o momento, ao término das atividades, em que ficava conversando com os colegas.

Em relação aos responsáveis, a maioria deles desenhou o grupo cheio de crianças diferentes e distintas, brincando, geralmente em círculo. O AA desenhou várias crianças: "nunca tinha um número certo de crianças, mas tinha bastante crianças que vinham" (sic). A questão da diversidade de crianças, em termos de número e de diferença de idade, foi vista por um dos responsáveis (AF) como proporcionando: "conhecer realidades e pessoas diferentes, tanto fisicamente, quanto interiormente" (sic).

Entende-se, então, que algumas crianças e responsáveis conseguiram apontar para a potencialidade do trabalho em grupo na medida em que proporcionava novos amigos. As atividades grupais, segundo Cardoso e Munhoz (2013), promovem uma aproximação sincera entre os indivíduos, o que pode ser caracterizado como amizade, nomeada pelas crianças. Esta construção de amizades e as vinculações entre participantes e também com os coordenadores foi interpretada pelos participantes como um aspecto muito importante na manutenção desse espaço.

Ter mais pessoas frequentando o grupo parecia motivador para aqueles que estavam participando, confirmando o estudo de Trapiá et al. (2012) que aponta para a importância da presença do outro e de se ter alguém com quem as crianças possam brincar. A questão da presença e frequência dos participantes de um grupo e seus efeitos terapêuticos e motivadores também foi estudada por Silveira et al. (2017). Encontrou-se no estudo resultados semelhantes ao da presente pesquisa no que concerne à vinculação dos participantes ao grupo e suas intervenções, mesmo a presença e frequência não tendo sido regular.

Já em relação à heterogeneidade dos grupos abertos, estudos como o de Guimarães et al., (2013) identificam que a ferramenta grupal deve levar sempre em consideração a pluralidade dos indivíduos e a questão de que os participantes não conhecem um ao outro, cada um dos indivíduos mostra sua singularidade que, em conjunto, gera uma interessante dinâmica. Uma mãe percebeu esta singularidade e dinâmica rica, quando apontou que era bom o grupo ter bastante gente, porque assim sua filha podia "conhecer o mundo da outra criança, para ela não ficar presa ao próprio mundo, à própria casa, às próprias dificuldades" (sic).

Atividades realizadas

As atividades realizadas durante o grupo foram mencionadas quando se questionou, no inquérito, sobre o que mais gostavam no espaço. As crianças, em geral, citaram: desenhar no quadro e no papel; pintura; utilização de tintas; recorte e colagem; jogos de tabuleiro; confecção de um livro de histórias; e conversar. O melhor encontro, para C4, foi quando uma atividade diferente daquela que ele estava acostumado a fazer foi proposta: um piquenique! Ele relata que os coordenadores "trouxeram salgados e doces, sendo que depois do piquenique, eles fizeram esportes, como queimada" (sic).

Já os responsáveis relataram o que imaginavam sobre as atividades realizadas pelas crianças. Algumas atividades foram citadas, como desenho, brincadeiras, trabalhos manuais, plantação, pinturas, jogos, leitura e assistir vídeos. Este tema possibilitou que AD e AF apontassem para a diferença das atividades que as crianças faziam em casa, onde estavam muito influenciados pela tecnologia: "lá [em casa] eles não sabem conversar ou falar de outro assunto [tecnologia]" (sic). Algumas atividades específicas foram destacadas pelos adultos, dizendo que gostariam que mais dessas acontecessem, por exemplo, a visita à biblioteca da universidade, "um lanchinho" (sic) que uma vez foi oferecido às crianças, um piquenique, uma "festinha de final de ano" (sic), e outras atividades que ocorreram fora da sala habitualmente utilizada pelo grupo.

Nesta subcategoria, observa-se a importância do caráter lúdico das brincadeiras, como relatado por C8: "Eu gostava de vez em quando, tinha vez que a gente não fazia quase nada, só ficava conversando e tal" (sic). Segundo Emídio (2017), o brincar é uma importante forma de comunicação infantil, pois como percebido contribui para a organização dos conflitos das crianças, porém a presença de outro alguém que brinque junto a ela "é o que permite que o jogo seja plenamente transformador de angústias" (Trapiá et al., 2012, p. 238).

As atividades lúdicas estão presentes na metodologia de grupos, tais como Cardoso e Munhoz (2013) relatam, ao caracterizarem um grupo de espera em um serviço-escola de psicologia, no qual os indivíduos podiam desenvolver e conhecer diferentes formas de brincar. As práticas trazidas pelos autores muito se assemelham às do grupo investigado neste estudo, caracterizadas como vivências lúdicas, que permitem às crianças brincar de maneiras com as quais elas não estão acostumadas, como exemplificado por C8 que afirmou gostar bastante de brincar com massa de modelar no grupo, pois era uma atividade que ele pouco realizava.

Contextualizando a importância do brincar com a atualidade das tecnologias, tablets e celulares, os responsáveis das crianças do grupo indicaram uma preocupação em relação à entrada das crianças neste mundo virtual. Alguns apontaram (AD, AF) que acreditavam que a tecnologia poderia atrapalhar o interesse dos seus filhos em frequentar o grupo em questão, pois "eles estão muito fixados nessas atividades e tudo o que têm além (da tecnologia), eles possuem dificuldades para fazer" (sic). No entanto, notou-se que a proposta de atividades diferentes da tecnologia, com as quais as crianças não estavam acostumadas, configurava-se como um chamativo para esse espaço e não um empecilho.

As atividades do grupo resgatavam brincadeiras menos virtuais, todavia, havia ainda espaço para acolher essa realidade virtual que se manifestava nos grupos. As práticas de um grupo infantil têm o objetivo de possibilitar a expressão livre de sentimentos, "sem o receio de críticas e punições que, em geral, surgem nas relações" (Cardoso e Munhoz, 2013, p. 45), por isso a importância de ouvir e dar lugar a este mundo virtual que as crianças traziam. Em consonância, C4 comentou sobre a história em quadrinhos, referente ao Pokémon, que ele havia criado no grupo, demonstrando que as crianças podiam apresentar o seu universo e serem acolhidas nesse espaço.

Coordenadores

Os coordenadores que dirigiam o grupo de dinâmicas também foram citados diversas vezes na fala e em alguns desenhos das crianças, mesmo que, algumas vezes, elas não soubessem como chamá-los. Também apareceram denominações próprias, como "professora" e "tia" (sic). Estes coordenadores também foram muito comentados pelos responsáveis, às vezes chamados de professores, meninos ou tios. Eles foram descritos com apreço, como pessoas sorridentes, pacientes e atenciosas, sendo que os pais, de modo geral, exemplificado na fala de AA, afirmaram que "dava para perceber de longe como eles interagiram bem com as crianças" (sic).

Aponta-se, nesta subcategoria, para a importância de uma boa transferência com os pais no atendimento infantil, já que a vinculação ao tratamento pela criança também depende dos responsáveis (Silva e Reis, 2017). Ao mesmo tempo que a vinculação dos pais ao tratamento dos filhos era proporcionada por uma boa relação com o coordenador, fato apontado por estes responsáveis, as crianças representaram os coordenadores, em sua maioria, no anonimato, sem identificação de seus nomes ou características pessoais. Neste caso, pode-se entender uma transferência estabelecida talvez mais com o serviço-escola, com a instituição (Barros, 2015), na medida em que este espaço físico apareceu nos desenhos, do que com os próprios coordenadores, lembrando que há certa rotatividade destas figuras, tendo em vista que são estudantes de graduação.

Quanto à representação dos coordenadores, um desenho se destacou: C9 fez a representação do grupo desenhando uma figura humana com vários olhos, atribuindo ao desenho o título de "A Pessoa que Tudo Vê", pois "eles conseguiam prestar atenção em cada criança" (sic). Interpreta-se aqui o discurso da criança que aponta para a personificação da atenção e o acolhimento proporcionados pelos coordenadores.

Reflete-se, então, sobre o papel do terapeuta em um atendimento infantil, principalmente em um dispositivo grupal. Segundo Terzis (2005), este terapeuta seria um facilitador, favorecendo o brincar e a capacidade de os participantes imaginarem e expressarem suas realidades. Esta definição auxilia a caracterização do coordenador do grupo de dinâmicas infantil, na medida em que o terapeuta ocupa a mesma posição no círculo que os demais participantes, demonstrando a importância dos coordenadores nesse processo e do estabelecimento de uma relação horizontal (Terzis, 2005).

Percebe-se também que a vinculação dos participantes e seus responsáveis ao grupo está ligada ao posicionamento afetivo do coordenador do grupo. Uma mãe relatou que quando trazia a filha ao grupo ela continuamente corria, abraçava e beijava um dos coordenadores, "eles sempre foram bem atenciosos e acolhedores. Meio que fizeram amizades assim, sabe?" (sic). Esta mãe apontou que este carinho do coordenador para com a criança foi um dos fatores que a fazia levar a criança ao serviço-escola. Sobre a afetividade do terapeuta em atendimentos psicológicos, especificamente com crianças, autores como Safra (2015) e Vertzman e Ferreira (2008) mencionam a disponibilidade afetiva que este terapeuta precisa ter, como competência profissional, para que o atendimento tenha efetividade e sucesso, dotando-se do afeto enquanto ferramenta clínica.

Mudanças nos participantes após o grupo: socialização e bem-estar

Os responsáveis afirmaram que o grupo havia sido bom para as crianças. AG apontou que ajudou sua filha e AC contou que seus filhos conseguiram se concentrar mais. AE afirmou que seu neto evoluiu e melhorou, explicando que antes "ele ficava só dentro do quarto, isolado, não via sorriso nele e hoje vê" (sic). AF também comentou sobre as mudanças, dizendo que quando seu filho parou de frequentar o grupo, ele ficou mais retraído e fechado.

Percebe-se que mesmo o grupo estudado não se incluindo na categoria psicoterapêutica, ele foi considerado como tendo benefícios desta natureza, à medida em que atende às demandas de seus usuários. A mãe AC afirmou que o grupo possuía influência direta em sua casa, pois ela via mudanças vindas desse espaço em sua residência, e concluiu que o "bem-estar de seus filhos é o que a motiva a trazê-los semanalmente" (sic).

Pinto (2009) trabalhou com o dispositivo grupal junto de crianças, o Grupo Mix, similar ao grupo investigado, por se constituir como grupo aberto e heterogêneo, apontando como principal característica a circulação de uma diversidade de discursos, propiciando um lugar facilitador do estabelecimento de laços sociais. Tiussi (2012) discorre sobre o trabalho em grupos com crianças como uma forma de ampliar a circulação social, defendendo que existem saberes, principalmente no período da infância, que só podem ser concebidos na relação com o outro. A coletividade nessa fase é muito importante, pois auxilia no enfrentamento de possíveis problemas advindos da passagem do contexto familiar para o social. A criança também desenvolve maior autopercepção, visto a questão de a alteridade estar em pauta frente ao encontro com as diferenças, propiciando o se conhecer por meio do outro. Sendo assim, a partir da relação, se constitui enquanto sujeito.

Ressalta-se que os responsáveis reconheceram a dimensão lúdica do grupo, tendo utilizado elementos como sonhos e brincadeiras para representação deste espaço. Esses responsáveis entendiam que havia uma atuação psicológica, uma vez que eles perceberam ser um espaço de acolhimento e que proporcionava o autoconhecimento. Assim, apontaram para elementos muito próximos de uma descrição da psicoterapia.

Já as crianças tiveram mais dificuldades em nomear as mudanças após a entrada no grupo, mas durante a coleta de dados todas elas demonstraram ter carinho, tendo estabelecido uma vinculação com o grupo, reconhecendo a importância transformadora desse espaço em suas vidas, como no caso de C6, que, ao ser questionado sobre o que havia mudado em sua vida, diz: "passei a ser mais divertido e feliz" (sic).

Desistência do projeto

Discutiu-se aqui o desejo de continuar no grupo, para aqueles que ainda estavam frequentando-o e também sobre os motivos que fizeram os participantes pararem de frequentar. Uma criança (C5) que ainda estava frequentando o grupo disse que pretendia continuar, mas que "no próximo ano eu vou parar" (sic), por conta do volume de atividades que tinha para fazer semanalmente, como: esportes, inglês e catequese. Algumas crianças que deixaram de frequentar o espaço, como C1 e C2, não sabiam dizer o motivo que as levaram a deixar de participar. Já C8 disse que havia parado de ir no começo do seu segundo ano de projeto, quando começaria a frequentar o grupo de adolescentes, dizendo não querer ir sozinho, já que seu irmão não havia demonstrado interesse em também participar.

Já na fala dos responsáveis, um dos pais (AA) disse que parou de levar seus filhos por falta de tempo, mas que gostaria de voltar a levá-los. AF levantou que seu filho havia desejado parar de frequentar, mas que não sabia o motivo, e outros dois, AB e AG, pararam de levar as crianças quando elas iniciaram a psicoterapia individual. Os responsáveis pelas crianças reconheceram a importância deste espaço e alguns demonstraram tristeza por seus filhos que deixaram de frequentar, dizendo que "sente por deixar eles em casa" (sic). Reflete-se, então, sobre o lugar do atendimento e as noções de lazer e deveres das crianças, considerando a extensa carga horária em atividades fora do contexto escolar.

Os estudos sobre abandono de intervenções fazem referência às psicoterapêuticas, o que não se enquadra na proposta aqui investigada, no entanto, referente a aspectos pessoais dos participantes percebe-se que há uma desistência em comum em ambas propostas de intervenção, vinculada à disponibilidade e questões sociodemográficas, como baixo nível socioeconômico e distância do local de atendimento (Benetti e Cunha, 2008). As questões de horários também se apresentaram como um empecilho, tanto pela dinâmica dos pais quanto pela quantidade de atividades das crianças. Pontua-se que o caráter de espera para a psicoterapia, ideia primordial para criação dessa proposta, permanece em dois dos participantes, que pararam de trazer as crianças quando elas foram chamadas na lista de espera para psicoterapia individual.

O grupo de acolhida, descrito por Silveira et al. (2017), apresentou uma frequência flutuante, o que é comum em intervenções heterogêneas e abertas. Entende-se que, por possuir essa caracterização, o grupo aqui investigado se coloca à disposição do sujeito, que possui autonomia de decidir perante a sua frequência. A desistência do projeto parece estar atrelada à ideia de transitoriedade da intervenção, já que por não possuir características psicoterapêuticas e ser uma atividade grupal, não há um acompanhamento direcionado ao sujeito, o que pode desestimular a adesão a longo prazo e, também pode estar atrelado ao caráter de espera ainda atribuído ao grupo. No entanto, percebe-se que a proposta e o perfil desta intervenção relacionam-se ao estar à disposição da população, semanalmente, para realizar acolhimento e integração social, percebendo que o grupo cumpre com as características de se constituir como uma proposta da psicologia comunitária (Vieira-Silva, 2015).

 

Considerações Finais

A pesquisa aqui relatada, com o objetivo de investigar a perspectiva de crianças e responsáveis acerca de um grupo aberto de crianças desenvolvido em um serviço-escola de psicologia, pode apontar para o reconhecimento deste serviço como um espaço de acolhimento. Neste sentido, tanto os participantes quanto seus responsáveis demonstraram estar satisfeitos com o serviço ofertado. Algumas questões de análise foram levantadas aqui com o intuito de demonstrar a potencialidade e terapêutica deste serviço como um dispositivo de atendimento infantil não convencional, se comparado à psicoterapia individual semanal, evidenciando as práticas inovadoras que o serviço-escola de psicologia pode realizar.

O caráter aberto do grupo favoreceu aos participantes a experiência de lidar com o outro sob condições de oscilação de frequência no grupo e de heterogeneidade deste, como apontado na análise da categoria "Relação entre os participantes". Entende-se que estas peculiaridades se organizaram como potencialidades do grupo, uma vez que puderam dar espaço para criação de vínculos e de aprendizado para lidar com as diferenças. O grupo como um espaço lúdico foi analisado na categoria "Atividades realizadas", evidenciando a efetividade da metodologia do brincar quando se trata do acolhimento psicológico infantil e a importância deste quando propicia um espaço outro de vivência para a criança. Quanto ao posicionamento e função dos coordenadores do grupo, na categoria de análise "Coordenadores", foi discutida e entendida a pertinência de afetividade e horizontalidade nos grupos infantis, a importância da manutenção de uma boa transferência e vinculação, tanto com a criança quanto com os seus responsáveis para que se garanta resultados satisfatórios neste tipo de atendimento.

Entende-se que este estudo também se refere a uma avalição do serviço quando se analisa a categoria "Mudanças dos participantes após o grupo", evidenciando aspectos comportamentais, referentes às queixas iniciais trazidas. Os responsáveis conseguiram pontuar mudanças em seus filhos, atribuídas à vinda e permanência no grupo. A maioria referiu a potencialidade do convívio e de espaços de convivência, e exemplificaram que aspectos como timidez e introversão puderam ser ressignificados no grupo. A avaliação do serviço continua quando se analisa a categoria "Desistência do projeto", ao se entender que fatores externos ao grupo é que foram elencados como motivos de desistência, tais como atividades concorrentes (contraturno escolar, futebol, balé, dentre outros). Todavia, se reflete quanto ao lugar e importância dada ao atendimento psicológico infantil na rotina da família.

Estas reflexões proporcionaram repensar algumas limitações encontradas na atuação do serviço, como por exemplo o lugar dos pais dentro desta intervenção. Foi entendido que estes pais precisariam ser convidados a participar mais efetivamente do espaço de acolhimento dos filhos. Demonstrou-se importante um maior relacionamento entre coordenadores do grupo e os responsáveis das crianças. Percebeu-se que os responsáveis precisavam de um espaço para falar sobre as questões dos filhos, no entanto, sem que este interferisse no caráter sigiloso do grupo infantil, e sem que esse suporte influenciasse na relação que os participantes tinham com esse espaço, de segurança e de poder expressar o que sentissem vontade.

No que se refere às limitações do estudo, destaca-se a dificuldade em ter acesso aos contatos de participantes mais antigos, visto os registros incompletos, o que prejudicou uma visão mais longitudinal do grupo. Também o escasso número de intervenções similares presentes na literatura, o que impossibilitou discussões mais específicas. Entende-se que poderia ter sido estruturado um breve roteiro de entrevista semiestrutura a ser realizado antes ou após o procedimento do Desenho-Estória com Tema, como ocorrido em estudo com metodologia similar (Gomes et al., 2012), a fim de se captar informações e detalhes dos participantes de modo mais preciso.

Sabe-se que o serviço-escola de psicologia em questão oferta um grupo de adultos concomitante ao grupo infantil, indagando-se, então, sobre o motivo pelos quais esses responsáveis não faziam uso deste espaço. Justifica-se assim, ser relevante o empreendimento de estudos similares junto aos grupos de adolescentes e adultos que favoreçam o aprimoramento das práticas, ampliando o acesso da população ao serviço-escola de psicologia e seu papel social na promoção de saúde mental.

 

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Recebido em: 05.05.18
Aceito em: 19.10.18