ARTIGOS

 

Habilidades sociais educativas e sintomas clínicos em professores de ensino fundamental

 

Educational social skills and clinical symptoms in elementary school teachers

 

 

Marjana Fatima Gasparin; Marcia Fortes Wagner

Faculdade Meridional (IMED)

Correspondência

 

 

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RESUMO

O professor é elemento chave no aprimoramento dos comportamentos dos alunos, servindo como modelo para a expressão de reações adequadas ao ambiente. Portanto, um professor com repertório de Habilidades Sociais Educativas (HSE) desenvolvido têm mais chances de obter êxito na relação professor-aluno e menores índices de adoecimento emocional. O estudo objetivou avaliar e comparar o repertório de HSE com os níveis depressivos, de ansiedade e estresse em professores de ensino fundamental, correlacionando ao perfil sociodemográfico dos participantes. Foram utilizados o Inventário de Habilidades Sociais Educativas-Professores e a Depression Anxiety Stress Scale. Trata-se de um estudo quantitativo transversal, correlacional e comparativo, embasado na perspectiva da teoria comportamental. Participaram 109 professores de escolas públicas e privadas do norte do Estado do Rio Grande do Sul, sendo 96,3% mulheres (M= 42,06 anos; DP=9,38). Os achados apontaram escores mais elevados de ansiedade, estresse e depressão nos professores de escolas públicas, com um repertório mais elaborado de HSE, enquanto nos docentes de escolas particulares encontrou-se correlação positiva entre HSE e sintomas depressivos e de ansiedade. Conclui-se que os professores podem se beneficiar de programas que estimulem interações sociais mais habilidosas, por meio das quais poderão desenvolver práticas educativas mais positivas e mais qualidade de vida.

Palavras-chave: habilidades sociais; docentes; psicopatologia.

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ABSTRACT

Teachers are a key element to develop the creative potential, and improve their students' behaviors, serving as a model for the expression of environment-responsive reactions. Teachers with well-developed Socio-Educational Skills repertoire are more likely to succeed in teacher-student relationships, and report lower rates of emotional illness. The study aimed to evaluate and compare Socio-Educational Skills (HSE) repertoire with depression, anxiety and stress levels among elementary school teachers, and correlate it with the participants' sociodemographic profile. The Inventory of Socio-Educational Skills-Teachers and the Depression Anxiety Stress Scale were used. This is a cross-sectional, correlational and comparative quantitative study, following the behavioral theory's perspective. It comprised 109 teachers from public and private schools in the north of the Rio Grande do Sul state, 96.3% of whom were women (M = 42.06 years; SD = 9.38). Findings showed higher scores for anxiety, stress and depression in public school teachers, with a more elaborate repertoire of HSE, while private schools reported positive correlation between HSE and depressive and anxiety symptoms. It is concluded that teachers can benefit from programs that encourage more skilled social interactions, through which they can develop more positive educational practices and more quality of life.

Keywords: social skills, teachers, psychopathology.

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Introdução

O professor possui um importante papel de agente e mediador do processo do aprendizado, tendo como principal objetivo tornar o aluno parte ativa e responsável pelo desenvolvimento de seu próprio raciocínio (Silva, Quaresma, Pereira, & Cunha, 2015). Nessa realidade, o professor vem a ser um elemento fundamental no aprimoramento dos comportamentos de seus alunos, servindo como exemplo para a expressão de reações adequadas ao ambiente.

As habilidades responsáveis por reagir de forma adequada frente aos diferentes eventos do dia-a-dia são denominadas habilidades sociais (HS). Embora não exista consenso quanto à definição, a literatura clássica da área refere-se ao termo HS para designar um conjunto de capacidades comportamentais socialmente aceitas nas interações e que variam conforme a idade, sexo, educação e cultura a qual o indivíduo está inserido (Del Prette & Del Prette, 2001; Caballo, 2014).

Nesse contexto, torna-se necessário esclarecer algumas conceituações e diferenciar HS de desempenho social e competência social. O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento em uma situação social qualquer, enquanto as HS estão relacionadas à existência de um repertório de comportamentos que permitem lidar de forma adequada com qualquer demanda social (Del Prette & Del Prette, 2001; Caballo, 2014). Já a competência social remete à capacidade do indivíduo em manejar seu repertório de HS juntamente com o que percebe do ambiente em que está inserido, visando obter respostas positivas para si e para suas relações, respeitando as opiniões e sentimentos dos demais (Del Prette & Del Prette, 2001).

Inúmeros estudo têm buscado, ao longo dos anos, estabelecer uma analogia entre relações interpessoais, habilidades sociais e saúde, a partir da abordagem das teorias comportamentais e de desenvolvimento interpessoal, com o foco na socialização e na importância das interações sociais (Del Prette & Del Prette, 2001; Mariano & Bolsoni-Silva, 2016). Dessa forma, fica claro que existem evidências de que a qualidade das relações interpessoais interfere diretamente sobre o desempenho acadêmico. Essa hipótese vem ao encontro de diversos artigos que demonstram que as relações interpessoais afetam positiva ou negativamente o desempenho acadêmico (Bolsoni-Silva & Mariano, 2014; Ramos & Vinha, 2017). As práticas educativas consideradas negativas, como gritar e castigar instigam comportamentos problema nos alunos, tais como a agressividade e, ao contrário, práticas consideradas positivas, como conversar, ser afetuoso e atencioso, viabilizam a promoção e o desenvolvimento das habilidades sociais e predizem o ajuste escolar bem-sucedido das crianças (Bolsoni-Silva & Mariano, 2014).

Alguns professores tendem a responder aos estímulos do aluno com o mesmo tipo de comportamento. Um estudo encontrou como principal achado o fato de que o comportamento exteriorizado pelo aluno tem forte ligação com a relação com seu professor, ou seja, um professor que apresenta HS negativas receberá como resposta comportamental de seus alunos HS negativas (Skalická, Stenseng, & Wichstrøm, 2015). Partindo do pressuposto de que as HS podem ser recíprocas, Baker, Tichovolsky, Kupersmidt, Voegler-Lee e Arnold (2015) afirmam que as percepções equivocadas que os professores podem apresentar sobre as habilidades acadêmicas do aluno podem ter consequências negativas, uma vez que o professor responderá negativamente ao aluno, e vice-versa, sucessivamente. Professoras comunicativas e afetivas podem ter alunos que também reagem utilizando comunicação e afeto, com uma provável diminuição e extinção de comportamentos negativos. Além disso, quando existe qualidade na relação educador-educando, o aluno consegue ajustar-se na escola com mais facilidade e menos problemas de comportamento (Bolsoni-Silva, Mariano, Loureiro, & Bonaccorsi, 2013), desenvolvendo-se de forma adequada (Bolsoni-Silva & Mariano, 2014). Embora o conhecimento e o domínio do docente acerca dos conteúdos ministrados sejam importantes para um aproveitamento real dos alunos, as HS necessitam ser um elemento imprescindível para que haja a promoção efetiva desse aprendizado (Mariano & Bolsoni-Silva, 2016).

Há aproximadamente duas décadas, passou-se a estudar mais enfaticamente a importância das habilidades sociais dos professores como forma de promoção e desenvolvimento da aprendizagem do aluno (Del Prette & Del Prette, 1997). Essas HS foram denominadas por Del Prette e Del Prette (2008) como Habilidades Sociais Educativas - HSE. Foram elencadas quatro classes gerais de Habilidades Sociais Educativas: 1) instaurar contextos potencialmente educativos; 2) transmitir ou expor conteúdos sobre HS; 3) monitorar positivamente e 4) estabelecer limites/ disciplina. As aplicações das HSE visam capacitar professores para a) incluir o desenvolvimento sócio emocional como objetivo de ensino; b) melhorar a relação professor-aluno; c) melhorar a qualidade e afetividade no relacionamento profissional dentro do contexto organizacional das escolas (Del Prette & Del Prette, 2008).

Na área educacional, estudos brasileiros tomados em conjunto (Soares, Gomes, & Prata, 2011; Reis, Prata, & Soares, 2012; Fornazari, Kienen, Vila, Nantes, & Proença, 2014; Pasqualotto, & Löhr, 2015; Almeida, Oliveira, Ferreira, & Batista, 2017) mostraram que os professores, em geral, possuem um rico repertório de HS, sendo que os déficits que aparecem são pontuais. Levando-se em consideração o seu papel e sua função social, Leite, Ribeiro, Leite e Uliana (2018) vêm afirmando que o professor deve possuir diversos conhecimentos, saberes e habilidades de diferentes naturezas para assumir seu trabalho educativo, para além dos conhecimentos pedagógicos e dos conteúdos específicos de sua área.

Uma investigação buscou avaliar as habilidades sociais educativas de 40 professores do Ensino Fundamental, de escolas públicas do interior paulista que passaram por um Programa de formação em Habilidades Sociais Educativas. Tal programa proporcionou mudanças favoráveis e estimulou o desenvolvimento de estratégias de valorizar e dar modelos, fazendo com que os professores revissem suas práticas e melhorassem a interação com seus alunos (Rosin-Pinola, Marturano, Elias, & Del Prette, 2017). Outra pesquisa com 42 professores do ensino fundamental de escolas públicas e particulares foi realizada no estado de São Paulo, com a aplicação do Inventário de Habilidades Sociais Educativas/ IHSE- Profes (Del Prette & Del Prette, 2013). Os achados apontaram a necessidade de treinamento das habilidades de reprovar, restringir e corrigir comportamentos, constatando que os professores não adquiriram o conhecimento das habilidades sociais educativas durante sua formação (Henrique, 2017).

No contexto escolar, as habilidades sociais educativas e a autoestima do professor podem ser afetadas pela presença de sintomas clínicos. Um estudo com 196 professores de ensino fundamental de escolas públicas do interior do estado do Rio Grande do Sul, teve por objetivo avaliar e comparar sintomas de depressão e ansiedade, autoestima e habilidades sociais educativas. Foram encontradas correlações moderadas e negativas entre sintomas de depressão, ansiedade e autoestima, e uma correlação fraca e positiva entre autoestima e habilidades sociais educativas (Medeiro et al., 2019).

Nesse sentido, a A literatura descreve que a profissão de professor é a que mais sofre com a baixa qualidade de vida e os transtornos em decorrência do trabalho (Droogenbroeck & Spruyt, 2015; Dalcin & Carlotto, 2018). Pesquisas tomadas em conjunto apontam que a classe dos professores sofre com altos índices de ansiedade, estresse e depressão, com até 20% da população participante apresentando sintomas de moderado à grave. Geralmente, esses sintomas são relacionados pelos autores à alta carga horária, baixa remuneração e salas superlotadas (Oliveira & Cardoso, 2011; Mesquita, Gomes, Lobato, Gondim, & de Souza, 2013; Freitas, 2015; Dias, Neves, Silveira, & Enumo, 2018).

Alguns estudos revelaram que, em momentos de crise financeira, existe maior risco de desenvolvimento de problemas mentais, principalmente ansiedade e depressão (Silva, Cardoso, Saraceno, & de Almeida, 2015; Marques, Rodrigues, Pina, Sousa-Uva, & Dias, 2018). Uma pesquisa realizada no interior do Rio Grande do Sul, apontou que 34,9% dos professores participantes usavam medicamentos antidepressivos (Segat & Diefenthaeler, 2013), enquanto em uma investigação realizada com professores em João Pessoa, foi detectado que 50,5% das licenças por transtornos mentais ocorreram devido à depressão (Batista, Carlotto, & Moreira, 2013). Outra pesquisa realizada em escolas municipais de São Paulo, constatou que os professores com sintomas depressivos não conseguem utilizar o seu potencial pedagógico em razão de estarem com uma doença desenvolvida no ambiente escolar e nas suas relações, sejam dentro ou fora da escola, destacando que o transtorno depressivo tem tirado o docente da sala de aula e, em casos mais severos, levando a tentativas de suicídio (de Paula & Jiménez, 2018).

Além disso, a literatura demonstra que déficits em habilidades sociais acabam levando a comportamentos inadequados, podendo gerar transtornos psiquiátricos (Del Prette & Del Prette, 2001). Prejuízos no repertório de habilidades sociais podem constituir-se como um dos fatores de vulnerabilidade para a depressão, uma vez que a pessoa está exposta a situações estressantes e não possui os recursos necessários para lidar de forma satisfatória com o conflito (Fernandes, Falcone, & Sardinha, 2012; Santana, Fukuda, & Carvalho, 2017). O mesmo ocorre em relação à ansiedade, visto que, quanto mais elaborado é o repertório de HS, menores os sintomas de ansiedade ou do Transtorno de Ansiedade Social (Angélico, Crippa, & Loureiro, 2012; Pereira, Wagner, & Oliveira, 2014).

A partir de tais considerações, torna-se imprescindível compreender as HSE, considerando seu impacto sobre a relação do professor com o aluno, isto é, avaliando e monitorando os efeitos sobre o repertório comportamental de ambos. Como as HSE vem a ser um construto desenvolvido a partir de investigações de pesquisadores brasileiros (Rosin-Pinola & Del Prette, 2014; Del Prette & Del Prette, 2008), o presente estudo foi elaborado levando em consideração as principais publicações nacionais relacionadas ao tema. Esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar e comparar o repertório de habilidades sociais educativas e os níveis de ansiedade, estresse e depressão em professores de ensino fundamental de escolas públicas e privadas de uma cidade no norte do Estado do Rio Grande do Sul. Além disso, objetivou correlacionar o perfil sociodemográfico dos professores com o repertório de habilidades sociais educativas.

 

Método

Delineamento

A pesquisa possui um delineamento quantitativo, correlacional e comparativo.

Participantes

Participaram do presente estudo 109 professores, sendo 28,44% (n=31) de escolas privadas e 71,56% (n=78) de escolas públicas municipais de uma cidade no interior do estado do Rio Grande do Sul, localizada ao norte, com cerca de 200 mil habitantes. O município conta com 34 escolas estaduais, 39 municipais e nove particulares. Os critérios de inclusão foram professores atuantes em sala de aula, já formados. Foram excluídos do estudo estagiários e professores não atuantes em sala de aula (realocados em outros setores das escolas).

A idade dos participantes da amostra total variou de 23 a 62 anos (M=42,06 DP=9,38). Em relação ao sexo da amostra, 96,3% (n=105) eram do sexo feminino e 3,7% (n= 4) masculinos.

Instrumentos

Foram utilizados na pesquisa os seguintes instrumentos:

1) Ficha de Dados Sociodemográficos: utilizado para mapear características sociodemográficas da amostra e levantar informações gerais acerca do perfil dos participantes. Essas informações incluíam idade, estado civil, tempo de atuação na profissão, tempo de formação, grau de instrução, carga horária semanal de trabalho e renda.

2) Inventário de Habilidades Sociais Educativas - Professores/IHSE-Prof. (Del Prette & Del Prette, 2013): inventário de autorrelato com 64 itens que descrevem comportamentos sociais apresentados na relação com os alunos, respondidos pelos professores em uma escala Likert que varia de Nunca ou Quase Nunca (0) a Sempre ou Quase Sempre (4). Os itens da escala foram elaborados a partir do Sistema de Categorias de Habilidades Sociais Educativas. O instrumento é composto por suas escalas: A Escala 1, denominada Organizar Atividade Interativa, tem 14 itens e produz um escore total (α=0,957) e três escores fatoriais: F1 - Dar instruções sobre a atividade (α=0,758); F2 - Selecionar, disponibilizar materiais e conteúdos (α=0,800); F3 - Organizar o ambiente físico (α=0,730). A Escala de Habilidades de Conduzir atividade interativa tem 50 itens e produz um escore total (α= 0,948) e quatro escores fatoriais produzidos por fatoração de eixos principais (Principal Axis Factoring), com rotação PROMAX: F1 - Cultivar afetividade, apoio, bom humor (α=,895); F2 - Expor, explicar e avaliar de forma interativa (α=0,891); F3 - Aprovar, valorizar comportamentos (α=,847); F4 - Reprovar, restringir, corrigir comportamentos (α=0,857). O presente estudo encontrou os seguintes valores: na Escala 1, escore total ( α=0,88), F1 (α=0,83) , F2 (α=0,82) e F3 (α=0,77). Já na Escala 2, escore total obteve α= 0,97, F1 α=0,92; F2 α=0,92, F3 (α=0,92) e F4 (α=0,92), confirmando que o instrumento tem um bom nível de confiabilidade. É importante salientar que, como trata-se de um teste que ainda não possui dados de precisão (teste-reteste) e classificações por faixa de pontos, foram comparadas as médias da amostra total de professores, com a média do grupo de professores de escolas públicas e de escolas privadas.

3) Depression Anxiety Stress Scale-21/ DASS-21 (Vignola & Tucci, 2014): escala de 21 itens para rastreamento de sintomas de depressão, ansiedade e estresse. É formada por três subescalas com questões do tipo Likert de 4 pontos organizadas em uma escala de 0 a 3 pontos: 0) não se aplicou de maneira alguma, 1) aplicou-se em algum grau, ou por pouco tempo, 2) aplicou-se em algum grau considerável, ou por boa parte do tempo, 3) aplicou-se muito, ou na maioria do tempo. Os valores do alfa de Cronbach encontrados por Vignola & Tucci (2014) foram de α=0,90 para a depressão, α= 0,86 para a ansiedade, α=0,88 para o estresse e α=0,95 para o total das três subescalas. . No presente estudo, os alfas encontrados foram de α=0,88 para a depressão, α= 0,85 para a ansiedade, α= 0,88 para o estresse e α= 0,94 para o total das subescalas, demonstrando que apresenta boa confiabilidade. A soma dos escores de cada subescala pode ser classificada em: a) para sintomas de depressão, 0-9 normal, 10-13 leve, 14-20 moderado, 21-27 severo e a partir de 28 extremamente severo; b) ansiedade, 0-7 normal, 8-9 leve, 10-14 moderado, 15-19 severo e a partir de 20 extremamente severo; e c) estresse 0-14 normal, 15-18 leve, 19-25 moderado, 26-33 severo e extremamente severo a partir de s

Procedimentos

Primeiramente, foi efetuado contato com os diretores das escolas, explicando os objetivos da pesquisa e agendando uma reunião com os professores para convidá-los a participarem. Após o aceite dos professores, foi realizado novo encontro, momento no qual preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e responderam aos instrumentos.

A aplicação do protocolo de avaliação foi realizada de forma coletiva, em uma sala nas próprias escolas participantes, em horário destinado à reunião dos professores. Foi desenvolvida em pequenos grupos de professores, com duração média de 50 minutos e sob coordenação da pesquisadora e auxiliares de pesquisa previamente treinados no uso dos instrumentos.

Análise dos dados

Os dados coletados foram organizados e analisados com o uso do programa estatístico "Statistical Package for the Social Sciences" (SPSS) versão 22.0 para Windows. Foram utilizadas análises descritivas (médias, desvios-padrão e percentuais) e inferenciais, com estudo da distribuição dos dados por meio do teste de Kolmorov-Smirnov e a análise dos dados ocorreu por meio de testes não paramétricos. Dessa forma, para verificar se houve diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos, de professores de escolas particulares e professores de escolas municipais, e, por serem grupos independentes, foi utilizado o teste Mann-Whitney. A fim de verificar a associação entre as variáveis, foram conduzidas análises de correlação de Spearman. Resultados significativos foram considerados se p < 0,05.

Questões éticas

Esta pesquisa integra um projeto denominado "Avaliação e Promoção de Habilidades Sociais em Diferentes Contextos" aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade Meridional (IMED) sob CAAE número 73085617.1.0000.5319.

 

Resultados

Com relação à amostra, foi possível perceber que a quase totalidade dos participantes era do sexo feminino (n=105). A média de idade da amostra de professores do grupo da escola pública era mais elevada, (M= 44,22 anos; DP=9,26), sendo a idade mínima 24 anos e a máxima 62 anos. Já os professores de escolas privadas apresentaram uma média de idade de 36,65 anos (DP=7,34), com mínimo de 23 e máximo de 52 anos. Verificou-se que a professora mais jovem trabalhava há 4 meses na função. Já a professora com mais tempo de serviço estava há 384 meses na função (32 anos). Foi possível perceber ainda que professoras de escolas públicas apresentaram mais tempo de experiência quando comparadas às de escolas privadas.

Em relação à área de formação, 51,37% (n=56) dos participantes eram graduados em Pedagogia e, deste subgrupo, 55,35% (n=31) eram provenientes de escola pública e 44,65% (n=25) de escola privada. Dos participantes da pesquisa, a maioria possuía pós-graduação, porém havia discrepância entre as duas realidades, havendo maior nível de instrução entre os professores de escolas privadas. Dos professores de escola pública, 67,6% (n=48) possuíam pós-graduação em alguma área. Enquanto isso, 90,32% (n=28) dos professores de escolas privadas possuíam pós-graduação. No fator renda familiar, a que mais se sobressaiu foi a renda 6 a 10 salários mínimos, tanto nas escolas públicas quanto nas privadas. Abaixo é apresentada a descrição dos dados sociodemográficos na Tabela 1.

Os dados referentes às habilidades sociais educativas foram analisados, levando-se em consideração suas duas escalas (E1- Organizar Atividade Interativa e E2 - Habilidades de Conduzir atividade interativa) e seus respectivos fatores (E1F1- Dar instruções sobre a atividade, E1F2 - Selecionar, disponibilizar materiais e conteúdos e E1F3 - Organizar o ambiente físico; E2F1- Cultivar afetividade, apoio, bom humor, E2F2 - Expor, explicar e avaliar de forma interativa, E2F3 - Aprovar, valorizar comportamentos e E2F4 - Reprovar, restringir, corrigir comportamentos). Para comparar os resultados da amostra do presente estudo, foi utilizado o teste Mann-Whitney, que possibilita a comparação entre grupos não paramétricos. A média dos escores brutos, o desvio padrão e resultado do teste de Mann-Whitney são apresentados na Tabela 2

Na Escala 1, verificou-se que os professores de escolas públicas apresentaram médias mais elevadas, em comparação com os professores de escolas privadas. O Fator 3 - Organizar o ambiente físico, não apresentou diferença estatisticamente significativa. Já na Escala 2, resultados similares foram encontrados de médias mais elevadas na amostra de escola pública.

No decorrer da correção da DASS-21 foi percebido a presença de sintomas de depressão, ansiedade e estresse em professores de escolas públicas e privadas, embora a grande maioria dos sujeitos apresentaram escores normais e suaves/brandos. Os dados classificatórios são apresentados na Tabela 3.

Para verificar as associações entre a idade dos respondentes, o tempo de trabalho e os instrumentos utilizados, foram realizadas correlações entre essas variáveis, a partir do coeficiente de correlação de Spearman, devido ao fato de serem grupos não-paramétricos. Os resultados são apresentados na Tabela 4.

No grupo de professores de escola privada foram encontradas correlações significativas entre o fator 1 - dar instruções sobre a atividade - da escala 1 do IHSE-Prof. e as subescalas depressão e ansiedade da DASS-21. Também constatou-se a presença de correlação significativa entre o fator 2 - expor, explicar e avaliar de forma interativo e o fator 4 - reprovar, restringir, corrigir comportamentos da escala 2 com a subescala ansiedade da DASS-21.

 

Discussão

Os resultados do estudo possibilitaram caracterizar o perfil sociodemográfico dos professores de escolas públicas e privadas. Percebeu-se a predominância do sexo feminino na docência (96,3%), conforme já descrito na literatura (Zibetti & Pereira, 2010; Matijascic, 2017; Nicolete & Almeida, 2017).

Verificou-se que 66,8% dos professores de escolas públicas e 54,9% dos professores de escolas privadas exerciam a profissão há mais de 10 anos. Não houve diferença significativa entre a idade ou o tempo de trabalho dos professores. O mesmo resultado foi encontrado ao associar as habilidades sociais educativas com sintomas de ansiedade, estresse e depressão, tempo de trabalho e idade.

A classificação final apresentada na Tabela 3 demonstrou que 21,8% dos professores de escola pública apresentaram sintomas que variaram de moderado a extremamente severo de depressão, 29,5% de moderado a extremamente severo de ansiedade e 28,2% de moderado a extremamente severo de estresse. Em contrapartida, 16,1% dos professores de escolas públicas apresentaram sintomas que variaram de moderado a extremamente severo de depressão, 12,9% sintomas moderados de ansiedade e 16,2% de moderado a extremamente severo de estresse. Denota-se que, além de maior presença de sintomas entre professores de escolas públicas, também apresentaram-se de forma mais grave.

Tal dado corrobora os resultados de estudos realizados com professores de ensino fundamental de escolas públicas encontrados na literatura, nos quais foram encontrados sinais clínicos de depressão e estresse nos participantes (Oliveira & Cardoso, 2011; Dias et al., 2018; de Paula & Jiménez, 2018), bem como sintomas que variaram de moderado a grave de ansiedade (Freitas, 2015). Da mesma forma, investigações têm apontado para o alto índice de uso de medicamentos antidepressivos por professores (Segat & Diefenthaeler, 2013), além de elevados índices de afastamento das atividades profissionais devido a transtornos psicológicos, entre eles, a depressão.

Esse achado é preocupante, uma vez que sintomas depressivos comprometem as relações pessoais e familiares, acarretando um impacto negativo na produtividade e desempenho profissional. Além disso, podem elevar os índices de absenteísmo e de afastamento por longos períodos do trabalho, o que é confirmado em distintos estudos (Duarte, 2010; Pereira & Morgado, 2012; Batista et al., 2013; de Paula & Ortíz, 2018).

Analisando os valores do coeficiente de correlação de Spearman entre os fatores do IHSE-Prof. e da DASS-21, apesar dos docentes de escola pública relatarem sintomas mais severos de depressão, ansiedade e estresse, apresentaram bom repertório de HSE, não sendo possível estabelecer uma correlação significativa entre as variáveis. Pode-se inferir que, mesmo apresentando boas HSE, outros fatores provavelmente vinculados à exaustão pelas demandas da atividade profissional estariam desencadeando adoecimento no professores.

Já com os docentes de escola privada, foram constatadas correlações significantes de magnitude moderada entre o fator 1 - dar instruções sobre a atividade - da Escala 1 do IHSE-Prof. e a DASS-21 nas subescalas depressão e ansiedade; bem como entre o fator 2 - expor, explicar e avaliar de forma interativa e a DASS-21 na subescala ansiedade. Também foi encontrada correlação significante de fraca magnitude entre o fator 4 - reprovar, restringir, corrigir comportamentos da Escala 2 e a subescala ansiedade da DASS-21, fatores que possuem ligação com o desgaste pela repetição. Tais resultados corroboram os achados de Medeiro et al. (2019), que também encontraram correlações entre sintomas de depressão, ansiedade e habilidades sociais educativas em professores de ensino fundamental. Deve-se considerar, nesse caso, a pressão sofrida pelo professor de escola privada. Diferentemente da garantia do concurso, esse grupo de professores necessita demonstrar bons resultados e isso fica evidente por meio das notas que seus alunos obtêm nos testes. Garantir que os alunos de cada turma aprendam pode ser a garantia de que o professor de escola privada provavelmente manterá seu emprego.

Ao levar em consideração a renda dos professores, percebe-se uma pequena discrepância entre os grupos avaliados. A grande diferença ao relacionar pagamentos e níveis de depressão, ansiedade e estresse está na forma como cada profissional é remunerado. A literatura afirma que, em momentos de crise financeira, existe maior risco de desenvolvimento de problemas mentais, principalmente ansiedade e depressão (Silva et al., 2015; Marques et al., 2018), o que vai ao encontro da presença de mais sintomas em professores de escolas públicas, uma vez que apresentam menor salário e maior pressão em decorrência das propostas implementadas a cada novo governo.

Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas habilidades sociais educativas nos fatores em "Dar instruções sobre a atividade" e "Expor, explicar e avaliar de forma interativa" da Escala 1 e em todos os fatores da Escala 2, com maiores médias para os professores de escolas públicas na Escala 1 e em todos os fatores da Escala 2, também com maiores médias para os professores de escolas públicas. Com exceção do fator 3 - aprovar, valorizar comportamentos da Escala 1, todos os outros fatores evidenciaram um repertório mais elaborado por parte dos professores de escolas públicas. Para analisar esse dado, pode-se considerar que grande parte dos professores de escolas privadas possuem alunos de classes sociais mais favorecidas. Esses professores geralmente possuem melhores condições de trabalho e melhores pagamentos por hora de trabalho. Essa disparidade pode colocar o professor de escolas públicas frente a constantes desafios e da necessidade de utilizar-se ainda mais da criatividade para exercer o seu papel de educador, relacionados a inúmeros fatores, tais como quantidade de alunos em sala de aula, recursos e materiais nem sempre disponíveis para serem usados, dificuldades de acesso à tecnologia e à escassez de investimento e conservação das estruturas escolares.

Um dos pressupostos do desenvolvimento das HS e, pode-se inferir das HSE, é a interação social e a constante avaliação e monitoramento dos efeitos desses comportamentos sobre o aluno (Del Prette & Del Prette, 2008). Na idade adulta, quanto mais complexas as demandas vindas dos contextos de interação, mais desenvolvido se torna o repertório e, além disso, um repertório mais elaborado possui relação com a variável idade (Soares, Naiff, Fonseca, Cardozo, & Baldez, 2009).

Em contrapartida, nos mesmos fatores das duas escalas que os professores de escolas públicas apresentaram resultados acima da média, os professores de escolas privadas apresentaram resultados abaixo da média, indicando uma possível necessidade de aperfeiçoamento das HSE. O único fator em que não houve diferença significativa foi o fator 3 da Escala 1 - Organizar o ambiente físico, materiais e conteúdo do IHS-Prof. Porém, ainda assim, os professores de instituições públicas apresentaram resultados um pouco acima da média e os professores das escolas privadas abaixo da média. Esse dado contraria algumas pesquisas que demonstraram repertórios mais elaborados de HS em professores de escolas privadas no Inventário de Habilidades Sociais (Soares et al., 2009).

 

Considerações finais

Esse estudo teve como principal objetivo avaliar e comparar o repertório de habilidades sociais educativas e os níveis de ansiedade, estresse e depressão em professores de ensino fundamental de escolas públicas e privadas de uma cidade no norte do Estado do Rio Grande do Sul. Em relação às habilidades sociais educativas, foi possível identificar que os resultados abaixo da média foram pontuais nos professores de escolas públicas. Com relação aos professores de escolas privadas, todos os resultados ficaram abaixo da média, indicando, em um primeiro momento, um repertório deficitário de habilidades sociais educativas. O fato de ser encontrado melhor repertório em professores de escolas públicas contraria achados anteriores em pesquisas realizadas utilizando o Inventário de Habilidades Sociais. Esses déficits podem estar relacionados, inclusive, com o processo de formação do docente que não contempla o desenvolvimento de habilidades sociais, priorizando o ensino de conteúdos e, muitas vezes, não incentivando a formação continuada.

Quando comparados os professores de escola pública com os de escola privada na sintomatologia de depressão, ansiedade e estresse, os resultados apontaram que os docentes de escolas públicas são afetados de forma mais grave, variando de moderados a extremamente severos. Inúmeros fatores podem ser responsáveis por tais achados, relacionados à exaustão acarretada pela profissão, a qual vem sendo objeto de estudo pela frequência com que ocorre. Entre eles, pode ser possível elencar as políticas salariais governamentais que não valorizam o trabalho dos professores, grande quantidade de alunos em sala de aula, carência de recursos e materiais, dificuldades de acesso à tecnologia e escassez de investimento e conservação das estruturas físicas das instituições de ensino.

Ao analisar as correlações significativas entre as habilidades sociais educativas e os sintomas depressivos, de ansiedade e de estresse em professores de escolas privadas, foi possível perceber que a ansiedade correlacionou-se com os fatores relacionados a dar instruções sobre a atividade e expor, explicar e avaliar de forma interativa, bem como reprovar, restringir, corrigir comportamentos. A necessidade de atender as exigências de inovações, tanto nas atividades, quanto na própria didática e organização de sala de aula, bem como a cobrança por resultados relacionados ao desempenho, aprendizagem e controle do comportamento de seus alunos, aliados ao fato de não haver estabilidade no emprego, podem desencadear sintomas de ansiedade. A intensificação do trabalho docente causa sobrecarga, afeta o ambiente educacional como um todo e pode interferir nas relações professor-aluno.

Tais resultados são de extrema importância, uma vez que evidenciaram diferenças significativas entre professores de escolas públicas e privadas. Nesse sentido, foi possível concluir que os professores podem se beneficiar de programas que estimulem interações sociais mais habilidosas, por meio das quais poderão desenvolver práticas educativas mais positivas e mais qualidade de vida.

Contudo, limitações foram encontradas. Deve-se considerar, nesse caso, que o estudo foi realizado em uma única cidade de uma região do país, com características culturais específicas. Além disso, o instrumento IHSE-Prof. utilizado ainda não possui dados de precisão (teste-reteste) e classificações por faixa de pontos. Sugere-se a replicação da pesquisa para confirmar em diferentes contextos educacionais os dados encontrados, com ampliação do tamanho amostral e aplicação do protocolo de avaliação em professores de diferentes regiões do país.

 

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Correspondência para:
Marjana Fatima Gasparin
Gen. Prestes Guimarães, 304 - Vila Rodrigues
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Email: marjanagasparin@yahoo.com.br

Submetido em: 21.07.2020
Aceito em: 22.10.20