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Perspectivas em análise do comportamento

On-line version ISSN 2177-3548

Perspectivas vol.1 no.2 São Paulo  2010

 

ARTIGOS

 

Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos

 

Controlling variables of ordinal response: Revisiting empirical studies

 

 

Mariana Miccione; Grauben Assis; Thiago Dias Costa

Universidade Federal do Pará (UFPA), Brasil

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Verificaram-se os determinantes pragmáticos de conceitos relacionados ao responder ordinal e investigaram-se seus níveis de instrumentalidade, a partir da especificação das variáveis controladoras nos procedimentos aplicados na Análise Experimental do Comportamento. As palavras-chave aprendizagem serial, aquisição repetida, encadeamento, cadeia comportamental, classes ordinais, sequência e ordenar/ordenação determinaram a busca em bancos de dados de periódicos científicos e livros. Seis grupos diferentes foram organizados, de acordo com a semelhança em seus títulos e resumos. Foram selecionados 82 trabalhos, 14 artigos nacionais, 65 estrangeiros e 3 capítulos de livro, um nacional e dois estrangeiros. No interior dos três grupos denominados aquisição repetida, relações ordinais (sem descrição das propriedades) e relações ordinais (com as propriedades) foi possível acessar informações comuns a todos os estudos. O modelo analítico-comportamental de cadeia de respostas pareceu ser evidente nos estudos dos quatro primeiros grupos. Portanto, a identificação das variações de procedimento possibilitou a organização e a delimitação das variáveis envolvidas nos estudos sobre o tema. Constatou-se que um termo pode ser definido pelo contexto no qual o conhecimento é produzido, pois os determinantes de um termo científico são produtos da complexidade de um contexto social que engendra mudanças no modo de tratar um objeto de estudo.

Palavras-chave: cadeia comportamental, comportamento ordinal, ordem, posição, análise experimental do comportamento


ABSTRACT

The pragmatic determiners of concepts related to ordinal responding were verified. Their levels of instrumentality were investigated through the specification of controlling variables in procedures applied in the Experimental Analysis of Behavior. The keywords serial learning, repeated acquisition, chaining, behavioral chain, ordinal classes, sequence and order/ordering, determinate the search in scientific journals databanks and books. Six different groups were organized, according to the similarities in their titles and abstracts. Eighty two papers were selected, 14 national articles, 65 foreign and 3 book chapters, 1 national and 2 foreign. It was possible to access into of three groups named repeated acquisition, ordinal relations (without describe the ordinal proprieties) and ordinal relations (with proprieties) common information in all studies. The behavior-analytical model of response chains seemed evident in studies of the four first groups. Therefore, the verification of procedure variations made it possible to organize and bound the variables involved in studies of this area. It was observed that the use of a term can be defined by the context in which the knowledge is produced, because the determinants of a scientific term are products of the complexity of a social context that engenders changes in the treatment of a study object.

Keywords: behavioral chain, ordinal behavior, order, position, experimental analysis of behavior


 

 

O objetivo deste artigo é discutir o uso de alguns termos referentes ao comportamento ordinal no contexto da Análise Experimental do Comportamento. Constatou-se na literatura que autores têm empregado termos distintos ao abordarem esse tema de pesquisa. Para compreender tal questão, os estudos foram identificados e distribuídos em alguns grupos. Conforme as características que definem trabalhos acadêmicos do tipo conceitual, inicialmente serão descritas as estratégias utilizadas e, em seguida, as variáveis investigadas nas pesquisas serão conjuntamente apresentadas e discutidas.

Harzem e Miles (1978) defendem a revisão conceitual como forma de se alterar terminologias ou propor inovações conceituais. Em outras palavras, ela se faz necessária quando o pesquisador conclui que determinado termo não pode ser contemplado no âmbito dos conceitos presentes, quando divergências acerca dos conceitos são verificadas e/ ou quando modificações conceituais são sugeridas. Por outro lado, estudos de análise conceitual buscam verificar quais os termos que não fazem parte de um conceito, a aplicação correta de um conceito já existente e em quais casos esse conceito pode ser aplicado. Em termos analítico-comportamentais, visam à discriminação entre classes de eventos e à generalização intraclasse.

De forma sucinta, Harzem e Miles (1978) distinguem análise conceitual de revisão conceitual da seguinte maneira, respectivamente: "aquelas que se referem ao comportamento1 lógico dos conceitos e aquelas que primam por mudanças conceituais" (p. 15). Afirmam ainda que definições conceituais tecidas em trabalhos de mesma categoria não são por si só indicadoras de verdade. É necessário que ocorra a demarcação dos determinantes dos conceitos, uma vez que os termos não carregam consigo os seus significados, e sim são determinados pelo contexto de uso, isto é, pelas variáveis determinantes.

Responder ordinal ou ordinalmente na presença de estímulos apresentados simultaneamente implica responder sob o controle da propriedade relacional ordem dos estímulos. Segundo a definição fornecida por um dicionário da língua portuguesa (Houaiss, 2007), "ordem é uma relação inteligível estabelecida entre uma pluralidade de elementos" (p. 2076), enquanto ordenar diz respeito a "colocar (série de pessoas ou coisas) em certa ordem, dispor de forma organizada" (p. 2077).

Dessa forma, a aprendizagem de um comportamento do tipo ordinal se mostra relevante no contexto da aprendizagem humana devido à sua relação com a aquisição de habilidades matemáticas (Carmo, 2002; Kahhale, 1993; Prado & de Rose, 1999) e linguísticas (Ribeiro, Assis & Enumo, 2005). Por exemplo, uma criança que está aprendendo a falar terá suas vocalizações reforçadas diferencialmente e, portanto, modeladas em função do ajuste das mesmas a sequências de sons definidos pela comunidade verbal. Quando ela começar a aprender a contar, deverá responder à sequência dos números.

A temática do responder ordinal, a aquisição e a manutenção de cadeias comportamentais têm recebido o nome de encadeamento, referindo-se a sucessões de respostas, nas quais uma delas produz as condições de estímulo para a seguinte (Keller & Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1938/1991; Staats & Staats, 1966/1973). Algumas definições distintas para se referir ao comportamento ordinal são encontradas em manuais e artigos. No caso do presente artigo, essas diferenças se devem principalmente à função exercida por esses estímulos, sendo descritas a seguir.

Os estímulos de ligação podem exercer dupla função: (1) reforçadores condicionados para as respostas precedentes e (2) estímulos discriminativos para as respostas subsequentes (Catania, 1998/1999; Culbertson, Ferster, & Boren, 1968/1979; Kelleher, 1966; Keller & Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1938/1991).

Nos parágrafos abaixo, diferentes trabalhos exemplificarão como procedimentos distintos resultam em diferentes terminologias para o mesmo conceito de responder ordinal. Por exemplo, alguns estudos experimentais foram conduzidos para avaliar diferentes procedimentos de instalação de cadeias comportamentais em humanos (Assis, 1987; Borges & Todorov, 1985; Brito, Amorim & Simões- Fontes, 1994; Weiss, 1978). Segundo esses autores, a aquisição das propriedades reforçadoras dos estímulos depende do desenvolvimento de sua função discriminativa. Entre os dois procedimentos avaliados (i.e., forward e backward) por Assis (1987), o procedimento de ensino para frente (forward) mostrou-se mais eficiente para estabelecer cadeias comportamentais devido a três prováveis fatores: (a) o reforço era liberado diretamente para cada resposta ao longo do processo de aprendizagem; (b) na história dos participantes, a aprendizagem por conceitos verbais envolveu tal procedimento; (c) à dificuldade de aquisição das propriedades discriminativas dos estímulos no procedimento para trás (backward), visto que na presença de um mesmo estímulo da cadeia uma resposta era reforçada numa tentativa, mas o mesmo não acontecia na tentativa seguinte.

Outro exemplo de diferenças terminológicas no conceito de responder ordinal é encontrado em diversos trabalhos (e.g., Assis, 1987; Deitz, Frederick, Quinn & Brasher, 1986; Deitz et al., 1987; Richardson & Wazzak, 1981) nos quais os autores, ao descreverem o procedimento em que as contingências programadas produziam discriminação simultânea em função da apresentação conjunta de todos os estímulos, denominaram-no comportamento de ordenação.

Por sua vez, Ebbinghaus (1885/1971) conduziu estudos sobre responder ordinal utilizando o termo aprendizagem serial, referindo-se a associações arbitrárias de sílabas sem sentido. Posteriormente, algumas formas sobre a teoria de encadeamento foram desenvolvidas a partir do pressuposto de que a aprendizagem de sequências deriva diretamente da relação de unidades discretas de estímulos e respostas. Sobre isso, Catania (1998/1999) relata que nesse procedimento a variável ordem é o fator manipulado, ou seja, o experimentador busca arranjar uma série de itens dentro de uma ordem pré-determinada como, por exemplo, o ensino dos nomes dos dias da semana. A análise do reforço condicionado em cadeias comportamentais também se faz nesse tipo de procedimento, uma vez que cada item da sequência constitui a ocasião para o seguinte (para uma revisão sobre esse tema, ver Tomanari, 2000).

Esse mesmo raciocínio se daria para a aprendizagem de pares associados, considerado na presente análise um repertório ordinal (Calkins, 1894, 1896 citado por Catania, 1998/1999), visto que a presença de um estímulo estabeleceria a ocasião para uma resposta verbal. Por exemplo, na presença da cor verde, dizer o número "dois"; na presença da cor azul, dizer o número "sete". Duas classes de itens se estabeleceriam: a dos estímulos (cores) e a das respostas (números), onde cada item de estímulo ocasiona um único item de resposta, sendo irrelevante a ordem de apresentação dos itens.

Em um estudo apresentado por Oliveira-Castro e Campos (2004), os autores verificaram os efeitos de diferentes dimensões discriminativas e de probabilidades programadas de reforços sobre o processo de aprendizagem em tarefas de pares associados. Analisando os resultados, constataram a ocorrência de comportamentos precorrentes (Skinner, 1953/2003, 1957/1992, 1969/1980), ou seja, aqueles cuja emissão pode resultar no aumento da probabilidade de reforçamento do comportamento seguinte ou na diminuição ou eliminação de estimulações aversivas no decorrer de um procedimento de treino. Os resultados obtidos nesse estudo sugerem proporcionalidade entre o nível de complexidade da tarefa e a ocorrência de tais comportamentos. Nesse sentido, a aprendizagem aconteceria mais rapidamente quando há paridade entre o número de estímulos e de respostas ensinadas.

Como pode ser observado acima, por meio de uma análise preliminar de alguns estudos sobre comportamento ordinal2, é possível constatar que esse responder vem sendo investigado a partir do efeito de diferentes variáveis. Novos termos são introduzidos sem que explicitações adequadas acerca das propriedades definidoras sejam determinadas ou operacionalizadas. Desse modo, a utilização de diferentes termos e procedimentos para se referir ao fenômeno do comportamento ordinal demonstrou a necessidade de um estudo que preenchesse essa lacuna conceitual.

Para atender a essa demanda, a presente pesquisa se propôs a investigar o comportamento lógico3 de alguns conceitos, isto é, a coerência prática/funcional entre as variáveis determinantes dos diferentes termos. Para isso, foi examinado o nível de instrumentalidade por meio da especificação das variáveis controladoras presentes nos procedimentos dos estudos sobre responder ordinal, no âmbito da Análise Experimental do Comportamento. Skinner (1945) assinala que o exame desse nível possibilita ao cientista agir sobre uma parte da realidade – objeto de estudo – no sentido de facultar-lhe as premissas de um saber científico, a previsão e o controle sobre um determinado fenômeno. Ao mesmo tempo, proporciona o acesso às condições experimentais sob as quais os pesquisadores estavam sob controle ao mencionar um determinado termo, assim como a sua utilização futura de forma sistemática e fidedigna.

 

Método

Material bibliográfico

O conteúdo da literatura investigado nesta pesquisa envolveu artigos publicados em periódicos científicos brasileiros e estrangeiros, bem como livros e manuais de consulta. O material foi selecionado de acordo com palavras ou termos relacionados à proposta do estudo. De forma geral, foram escolhidos trabalhos empíricos que mantivessem relação com o estudo. Por outro lado, foram excluídos aqueles que não tratavam de pesquisa experimental e/ou que abordavam a temática sob uma perspectiva distinta da Análise Experimental do Comportamento.

Procedimento

As fontes de artigos foram bancos de dados disponíveis na internet a partir das palavras-chave4: aprendizagem serial, aquisição repetida, encadeamento, cadeia comportamental, classes ordinais, sequencia e ordenar/ordenação, assim como possíveis combinações entre elas. O critério de escolha dessas palavras baseou-se no contato prévio com o material sobre o tema. Portanto, foram empregadas as palavras mais utilizadas para se referir ao comportamento ordinal.

É importante destacar que, por conta do contato prévio, alguns trabalhos foram buscados por meio da consulta às seções de Referências, isto é, apenas após esse procedimento iniciou-se a coleta inserindo as palavras-chave nos bancos de dados.

Selecionou-se e analisou-se o material adequado por meio da leitura dos respectivos títulos e resumos/abstract. Além disso, foram consultados livros, manuais e algumas produções acadêmicas relacionadas.

Extração das informações

Os periódicos internacionais consultados foram escolhidos de acordo com o contato prévio com a literatura (ver Tabela 1 do Anexo I). Os artigos foram pesquisados pelo sistema de busca presente no portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)5. Foram consultadas as seguintes bases de dados: Pubmed, PsycINFO e Medline. Outros artigos foram buscados em seus próprios sites6, como os do Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB), The Analysis of Verbal Behavior e The Behavior Analyst (TBA), além da base de dados Google acadêmico.

As seções de Referências dos artigos também foram consultadas como um mecanismo de busca. Com relação aos periódicos científicos brasileiros (ver Tabela 2 do Anexo I), as buscas foram conduzidas em revistas nacionais disponíveis na Scientific Eletronic Library Online (Scielo)7 ou em sites dos próprios periódicos.

Foram consultados os periódicos nacionais que receberam o conceito A, de acordo com a classificação realizada pela CAPES (QUALIS) e ANPEPP (2007), e/ou os que são representativos da área delimitada pelos autores, isto é, aqueles mais consultados no contexto acadêmico analítico-comportamental.

Da obra completa de Skinner, foram consultadas aquelas que continham informações necessárias para a construção da pesquisa. A lista desses livros encontra-se na Tabela 3 do Anexo I. Outros materiais incluindo manuais, livros e produções acadêmicas (dissertações) que tratavam do tema foram consultados com o objetivo de fornecer a base conceitual referente às variáveis envolvidas no fenômeno do comportamento ordinal.

Análise das informações

O material bibliográfico foi organizado e distribuído em seis grupos, de acordo com os termos usualmente utilizados no contexto científico relativos ao responder ordinal. Entre eles: Grupo 1: Aprendizagem Serial; Grupo 2: Aquisição Repetida; Grupo 3: Cadeia Comportamental; Grupo 4: Sequência Comportamental; Grupo 5: Relações Ordinais (sem descrição das propriedades ordinais) e Grupo 6: Relações Ordinais (com descrição das propriedades ordinais). Os estudos foram inicialmente alocados com base na semelhança entre seus títulos. Em alguns casos, um segundo critério foi adotado. Isso porque, após refinar a leitura dos trabalhos, eles foram recolocados em grupos distintos em virtude da semelhança dos métodos empregados.

A formulação dos grupos teve como parâmetro as diferentes denominações já presentes na literatura, fornecidas pelos autores para os procedimentos de ensino do responder ordinal. Em seguida, os estudos foram incluídos em seis tabelas comparativas, nas quais informações como título do trabalho, objetivo, tipo de participante, variável independente, variável dependente, manipulação de reforços e número de sequências ensinadas no experimento foram catalogadas.

A seguir, serão descritas conjuntamente as seções de Resultados e Discussão.

 

Resultados e Discussão

No total, 82 trabalhos foram selecionados, sendo 14 artigos nacionais (ver Tabela 4 do Anexo I), 65 estrangeiros (ver Tabela 5 do Anexo I) e 3 capítulos de livro, um nacional e dois estrangeiros. As listas de Referências dos mesmos encontram-se no Anexo II, organizadas por grupos.

Grupo 1: Aprendizagem Serial

Algumas peculiaridades puderam ser atribuídas aos estudos direcionados ao grupo 1 (Tabela 1 do Anexo II). Além do fato de utilizarem a terminologia aprendizagem serial, também coincidiram em relação ao tipo de participante, ao tipo de estímulos e à topografia da resposta exigida. As três pesquisas desse grupo (Mackay & Brown, 1971; Richardson & Warzak, 1981; Sidman & Rosenberger, 1967)8 foram conduzidas com sujeitos não humanos, aos quais foram requeridas respostas sequenciais com topografias iguais, descritas neste trabalho como respostas homogêneas. Ao utilizarem esse termo, os pesquisadores provavelmente estavam sob controle do comportamento ordinal demandado dos sujeitos durante as sessões experimentais. Os delineamentos experimentais visavam apenas à formação de métodos de ensino para o responder ordinal a estímulos dispostos em série por meio de treino discriminativo, embasando, provavelmente, a eleição pelo uso de estímulos fisicamente iguais (homogêneos).

Grupo 2: Aquisição Repetida

A literatura contida nas pesquisas endereçadas ao grupo 2 (Tabela 2 do Anexo II), sobre aquisição repetida de sequências de respostas, aponta que os estudos anteriores que investigaram a aprendizagem de comportamentos complexos envolvendo cadeias comportamentais (e.g., aprendizagem em labirinto e sequências de sílabas sem sentido) deixaram algumas lacunas no sentido de não terem avaliado diferentes métodos para verificar a estabilidade do comportamento enquanto linha de base. Por conseguinte, o primeiro estudo (Boren & Devine, 1968)9 que utilizou o termo aquisição repetida teve por objetivo mostrar experimentalmente o estado estável do comportamento por meio da manipulação de algumas variáveis que controlavam a instalação de cadeias comportamentais.

Dessa forma, assim como enfatizado no estudo de Boren e Devine (1968), todos os trabalhos incluídos no grupo 2 focaram a estabilidade no repertório como condição sine qua non antes da introdução da variável de interesse enquanto medida de comportamento. Assim sendo, a unidade de análise era medida pelos desempenhos individuais sob variadas condições experimentais.

Nos procedimentos de ensino que envolveram aquisição repetida de sequências de respostas, o reforçamento era contingente à aquisição de uma nova sequência pré-determinada pelo experimentador. Após um treino consistente, a taxa de respostas e o número de erros tornavam-se estáveis, proporcionando uma linha de base sólida, sobre a qual diversas variáveis puderam ser manipuladas e seus efeitos, observados.

Relacionando esses estudos àqueles do grupo 1, observou-se que, no caso da aprendizagem serial, manipulações no procedimento eram executadas desde o início do experimento, como o fading. Em contrapartida, na aquisição repetida (grupo 2), uma vez atingido o padrão estável de aprendizagem, introduziam- se as variáveis para verificar seus efeitos sobre o desempenho já observado durante a linha de base. A similaridade dos estudos desses dois grupos estaria no estabelecimento de repertórios ordinais e na verificação dos efeitos da manipulação de variáveis.

A esse respeito, Sidman (1960) descreve que o fenômeno de estado estável retrata a estabilidade comportamental como um estado de equilíbrio entre o comportamento e as variáveis que atuam sobre ele. Dessa forma, a busca pela estabilidade reflete o controle do efeito das variáveis relevantes sobre o comportamento dentro das condições estabelecidas experimentalmente entre as sessões ou em replicações posteriores sob as mesmas condições. Esse controle se evidencia pelas mudanças sistemáticas do comportamento através dos níveis das diferentes variáveis independentes, assegurada sua estabilidade no interior de cada nível.

De certa forma, a caracterização de um estado estável também pôde ser observada nos estudos sobre aprendizagem serial. Ao estabelecer que o participante deveria responder ordinalmente três vezes consecutivas (sem erro) para ter acesso ao reforço final, o pesquisador estaria buscando também atingir a estabilidade do comportamento investigado no decorrer das sessões experimentais. Isso sem desconsiderar a permanência no tipo de sequência nos estudos de aprendizagem serial, nem a constatação dos efeitos das variáveis.

Desse modo, a aplicação do procedimento de aquisição repetida, enquanto linha de base comportamental, foi largamente empregada para verificar o efeito de diferentes variáveis que influenciam a aprendizagem. Também se observou a manipulação de diversas drogas (i.e., dosagens) como parâmetro para observar seus efeitos sobre a aprendizagem. Os autores verificavam o tempo necessário para se obter diferenças na curva de aprendizagem de um comportamento operante complexo, gerando dados sobre interação medicamentosa e farmacocinética.

Os dados dessas pesquisas mostraram a relevância metodológica de uma linha de base mais estável e sensível para ter acesso aos efeitos de drogas sobre a aprendizagem em organismos individuais (e.g., Thompson, 1973, 1974, 1975; Moerschbaecher, Boren, Schrot, & Fontes, 1979; Moerschbaecher & Thompson, 1980; Thompson & Moerschbaecher, 1980)10.

Ainda sobre os trabalhos do grupo 2, a aprendizagem foi mencionada enquanto conceito referente ao fenômeno de mudança de desempenho produzida por qualquer transição do reforçamento de uma classe de operante para outra, sendo o critério de aprendizagem medido a partir da diminuição no número de erros no decorrer das tentativas de uma sessão experimental. A cada sessão, portanto, uma sequência diferente era manipulada.

Grupo 3: Cadeia Comportamental

A característica mais relevante dos estudos alocados no grupo 3 (Tabela 3 do Anexo II), sobre cadeia comportamental, se refere ao tipo de participante, a exemplo do grupo 1. Com exceção de uma pesquisa (Lattal & Crawford-Godbey, 1985)11, as nove restantes contaram com a participação de humanos. As demais variáveis analisadas variaram e, por isso, não apresentaram consistência entre os estudos.

Nelas, os autores ratificaram a noção tradicional do modelo de cadeia, ou seja, destacaram a possibilidade de observar cadeias de respostas enquanto uma sequência ordenada de respostas, onde cada uma delas produz o estímulo discriminativo para a seguinte.

Grupo 4: Sequência Comportamental

Nos trabalhos endereçados ao grupo 4 (Tabela 4 do Anexo II), verificou-se que a variável compartilhada na metade dos estudos foi a programação de contingências de reforçamento para a instalação de respostas estereotipadas sequenciais em pombos, enquanto unidades comportamentais funcionais. Os autores sugeriram que sequências comportamentais podem ser vistas como unidades comportamentais complexas integradas e que os dados produzidos fornecem a interpretação de que tais unidades de comportamentos são produzidas pelas contingências de reforçamento. As demais pesquisas visaram a verificar o efeito de: (1) dois tipos de procedimento de ensino em humanos; (2) uma droga em ratos; (3) condições de feedback em humanos; (4) respostas sequenciais em procedimento de pareamento ao modelo em pombos. Dessa forma, assim como observado nos grupos anteriores, as contingências de reforçamento exerceram função indispensável no desenvolvimento do controle discriminativo sobre o responder ordinal a estímulos dispostos sequencialmente.

Grupo 5 e 6: Relações Ordinais

Nos estudos endereçados ao grupo 5, de relações ordinais (Tabela 5 do Anexo II), foi observada a programação de várias sequências de estímulos numa mesma sessão experimental. Tal produção deveu-se ao fato de que o foco nesses estudos estava na formação de classes de estímulos, ou seja, sequências de estímulos independentes foram ensinadas para verificar a emergência de classes ordinais. Para isso, programaram-se de forma sistemática testes específicos de relações ordinais entre os estímulos que ocuparam uma mesma posição em diferentes sequências.

O paradigma de equivalência de estímulos mostrou-se também como um modelo para a instalação de repertório gramatical por meio do responder ordinal. Algumas pesquisas indicaram que a análise funcional de sequências simples pode ser análoga às estruturas gramaticais, de modo que a transferência de funções ordinais através das relações de classes de equivalência pode contribuir para uma abordagem analítico-comportamental ao campo da semântica e da gramática gerativa (e.g., Lazar, 1977; Lazar & Kotlarchyk, 1986; Wulfert & Hayes, 1988)12.

Ainda sobre os estudos que abordaram o repertório gramatical e sintático pertencentes ao grupo 5, uma questão relevante foi o tipo de participante, isto é, humanos com desenvolvimento típico. Os autores admitiram a possibilidade de comprometimento dos dados devido à pré-existência do repertório gramatical nos participantes. O comportamento de leitura já poderia ocorrer de maneira ordinal. Por outro lado, alguns estudos mostraram que o desenvolvimento de habilidades linguísticas em pessoas portadoras de autismo pode ser explicitado a partir do modelo de relações de equivalência (Yamamoto, 1994; Yamamoto & Miya, 1999).

Nessa direção, a extensão do paradigma de equivalência proposto por Sidman (1994) aponta para implicações conceituais e práticas ao estudo do comportamento gramatical e sintático, assim como aos comportamentos conceituais numéricos. A exemplo dos estímulos que se tornam membros de uma classe de equivalência, palavras que ocorrem numa mesma posição ordinal em diferentes sentenças tornam-se mutuamente intercambiáveis (e.g., Assis, Élleres, & Sampaio, 2006; Sampaio & Assis, 2008; Sampaio, Assis, & Baptista, no prelo). Os processos envolvidos no desenvolvimento do responder ordinal forneceriam subsídios à compreensão do comportamento sintático.

É plausível concluir, portanto, que o ambiente é capaz de estabelecer o controle sobre o responder ordinal por meio do ensino de algumas sequências e, assim, gerar um responder ordinal não ensinado diretamente. Os resultados dos estudos analisados no grupo 5 demonstraram que diferentes fontes de controle combinadas na geração de modalidades do responder ordinal apontam para uma possível explicação da ocorrência de formas elaboradas de controle sobre o comportamento novo em adultos verbalmente capacitados.

Os estudos presentes nos grupos 5 e 6 (Tabela 6 do Anexo II) descreveram os comportamentos sob controle de relações entre estímulos. Seus procedimentos buscaram estabelecer diferentes tipos de relações sobre as quais variáveis eram manipuladas para verificar a formação de classes derivadas de repertórios sequenciais. Todavia, esses trabalhos foram distribuídos em grupos independentes apenas por diferirem com relação à presença ou ausência de descrição das propriedades ordinais no desenvolvimento de cada experimento.

Os trabalhos contidos em ambos os grupos verificaram as fontes de controle para a formação de classes de estímulos, não se restringindo ao procedimento de emparelhamento ao modelo. Resultados de testes comportamentais que documentam a formação de classes de estímulos demonstraram a emergência de relações condicionais e ordinais entre estímulos que ocuparam uma mesma posição em diferentes sequências não relacionadas previamente. Em outras palavras, os estudos avaliaram se duas ou mais sequências independentes de estímulos que ocuparam a mesma posição ordinal tornavam- se funcionalmente equivalentes em classes ordinais (e.g., Nunes & Assis, 200613; Sigurdardottir, Green, & Saunders, 1990)14.

Portanto, a formação de classes de estímulos inclui o fato de que os estímulos pertencentes a uma dada classe são substituíveis e exercem o controle sobre o mesmo comportamento. Uma vez estabelecida uma propriedade controladora para um membro, a mesma também passará a controlar os demais membros da classe.

A descrição operacional das propriedades envolvidas nas relações ordinais, nos trabalhos analisados do grupo 6, demonstra a proposta de expansão do paradigma de Sidman (1986, 1994) no que se refere à relação entre estímulos em classes de estímulos equivalentes. De acordo com o levantamento realizado pela presente pesquisa, a partir do estudo de Green, Stromer e Mackay (1993), algumas táticas vêm sendo utilizadas para analisar esse tipo de relação intra e intersequências. Nelas, as relações ordinais ocorrem a partir de arranjos experimentais de treino e testes que visam verificar a emergência do responder ordinal na ausência de qualquer treino adicional.

Os estudos que trataram sobre inferência transitiva (Holcomb, Stromer, & Mackay, 1997; Lopes Junior & Agostini, 2004; Stomer & Mackay, 1993)13, pertencentes ao grupo 6, buscaram investigar se, dado o ensino de duas ou mais relações ordinais, um mesmo estímulo presente nessas relações poderia exercer funções ordinais distintas, de primeiro e segundo, por exemplo. Nesses casos, verificou-se que a relação de funcionalidade ocorria em sequências separadas, não havendo a formação de classes ordinais entre os elementos que partilham da mesma posição ordinal às relações de ensino. Contudo, o responder ordinal a pares de estímulos não adjacentes emergiu sem qualquer ensino adicional.

Grupos 1 a 6

Após a análise descritiva dos estudos presentes nos seis grupos, foi verificado que alguns deles não mostraram consistência nas variáveis presentes nos experimentos. Essas diferentes variáveis encontram- se descritas nos parágrafos a seguir.

O uso de diferentes contingências de reforçamento nos estudos do grupo 3 talvez deveu-se à regularidade no tipo de participante (i.e., humanos). A esse respeito, alguns autores apontam que um maior número de diferenças em métodos de pesquisas realizadas com participantes humanos pode ser identificado, se comparado aos métodos usados nos estudos com não humanos (Bersntein, 1988; Galizio & Buskist, 1988). Eles também assinalam que fatores como disponibilidade do participante e desempenho não padronizado podem ser elencados como variáveis determinantes para a adoção de procedimentos distintos em pesquisas com participantes humanos. Tal análise corrobora a regularidade de procedimento encontrada nos estudos do grupo sobre aprendizagem serial, visto que todas as pesquisas direcionadas a ele foram realizadas com não humanos.

No entanto, Sidman (1960) aponta a necessidade de uma padronização nas técnicas utilizadas dentro de áreas e temas de pesquisa, para minimizar a ocorrência de diferenças nos resultados decorrentes de variações metodológicas não replicadas sistematicamente. Ele afirma ainda que os pesquisadores deveriam adotar convenções de método sob as quais suas decisões pudessem ser controladas, o que proporcionaria um alto nível de controle experimental.

Nos trabalhos direcionados aos grupos 2, 5 e 6, foi possível identificar informações comuns entre os estudos de cada grupo, possibilitando atribuir-lhes algumas peculiaridades. No caso do grupo 2, destaque para o dado relativo à estabilização do repertório após a introdução de variáveis entre sessões. No grupo 5, vale ressaltar a formação de classes de estímulos, sejam elas de equivalência ou funcionais. Já as pesquisas do grupo 6 continham informações sobre formação de classes ordinais, subsidiadas por suas propriedades definidoras.

Os resultados dos estudos deste último grupo mostraram a incompatibilidade entre a noção tradicional de cadeia comportamental e os desempenhos gerativos devido à ausência do controle discriminativo presente nessa teoria (cf. Green, Stromer, & Mackay, 1993). Tal informação baseia-se no fato de que as contingências da fase de ensino não estabilizariam esse tipo de controle discriminativo, pois os estímulos eram apresentados em sequências separadas. Dessa forma, o responder ordinal estabilizado durante essa fase baseou-se na relação entre estímulos e no controle exercido pela posição ocupada por cada estímulo entre sequências.

Em contrapartida, o modelo analítico-comportamental de cadeia de respostas (Keller & Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1938/1991; Staats & Staats, 1966/1973), no qual a presença de um estímulo em um determinado ponto de uma sequência exerce função discriminativa à resposta seguinte, pareceu ser evidente nos estudos dos quatro primeiros grupos. Por exemplo, a seleção sequencial a uma chave ou alavanca no painel de respostas na presença de um estímulo discriminativo, no estudo de Sidman e Rosenberger (1967), fez-se possível por meio da programação de contingências de reforçamento formadas por reforços condicionados seguidos de reforços incondicionados ao término da tentativa.

Assim, quando o desempenho mostrou-se consistente ao que fora planejado experimentalmente, supõe-se que os estímulos já exerciam uma função discriminativa e reforçadora condicionada por precederem consistentemente a ocorrência do estímulo reforçador primário.

 

Considerações finais

Alguns autores têm demonstrado especificidades com relação às fontes de controle no uso dos termos, quando se referem a cadeias ou sequências comportamentais (c.f. Binder, 1996; Johnson & Laying, 1996; Lindsley, 1996). O termo fluência, por exemplo, tem sido utilizado na literatura operante para se referir a desempenhos do tipo operantes livres que ocorrem com certa proficiência em termos de precisão e velocidade. Supondo que a fonte de controle prevalecente estaria nos estímulos proprioceptivos, a interpretação dos autores se aproximaria de uma abordagem mediacional de cadeia comportamental (Burns, Johnson, Harris, Kinney, & Wright, 2004; Capaldi & Miller, 2001; Chen, Swartz, & Terrace, 1997; DÅLAmato & Colombo, 1988; Straub, Seidenberg, Bever, & Terrace, 1979; Straub & Terrace, 1981; Terrace, 1991, 2005; Tomonaga & Matsuzava, 2000).

Catania (1998/1999) descreve o comportamento de tocar um instrumento musical como um exemplo de comportamento que não poderia ser explicado tomando-se a noção tradicional de cadeia comportamental. Entretanto, vale ressaltar que nos comportamentos nomeados fluentes, como o descrito por Catania, o desempenho observado é o resultado de uma longa história de exposição às contingências de reforçamento. Certamente, no contato inicial com os estímulos componentes da cadeia comportamental, o desempenho não se mostrou em iguais dimensões àquele observado enquanto produto dessa história.

Carmo (2002) operacionaliza a diferença entre ordem e sequência. Defende que a fonte de controle do comportamento de sequenciar encontra-se em dimensões ou características de estímulos, como tamanho, forma, substância e numerosidade, enquanto no comportamento de ordenar o controle estaria na ordem de ocorrência de respostas sucessivas. Entretanto, uma análise mais rigorosa sobre essa hipótese torna novamente possível questionar o conceito. Implicitamente, o sequenciar também requereria o controle pela ordem, pois sequenciar elementos de um determinado tipo de dimensão ou entre dimensões distintas implicaria temporalidade de respostas, ou seja, a ocorrência de primeiro uma e depois a outra.

Entretanto, conforme proposto por Carmo (2002), essa noção de sequência não exigiria aquelas propriedades matemáticas definidoras de uma relação ordinal (Green, Stromer, & Mackay, 1993). Por exemplo, quando na presença de um conjunto de peças de roupas uma pessoa faz escolhas baseada na modalidade da vestimenta (e.g., blusa, calça e saia), selecionando primeiro as blusas e depois as saias, a variável de controle no momento da escolha seria o tipo de vestimenta, por exemplo. O tipo de seleção da vestimenta poderia ser qualquer uma das peças, primeiro as blusas e em seguida as saias, ou vice-versa.

Portanto, a análise proposta por Carmo (2002) envolveria um tipo de controle diferente, sendo o sequenciar um tipo de responder sob controle de relações singulares entre estímulos; no ordenar, haveria um responder de igual natureza ao exigido nos procedimentos dos estudos dos grupos 5 e 6 (i.e., relacional). Nessa categoria de relações entre estímulos, diferentes rótulos verbais têm sido aplicados pela comunidade verbal (ver Assis, Baptista & Souza, 2006). Por exemplo: maior que, menor que, próximo, distante, atrasado, adiantado, ao lado de, acima de, antes de, no interior de, etc. Ou seja, de acordo com as propriedades ordinais apresentadas por Green, Stromer e Mackay (1993) e propostas por Stevens (1951), a saber: a propriedade de irreflexividade prevê que, dada a sequência de estímulos A→B→C, qualquer um dos membros não pode anteceder ou seguir a si próprio.

Em outras palavras, a relação antes de não pode ser verdadeira para um dado estímulo em relação a si próprio, isto é, A não vem antes dele mesmo, B não vem antes dele mesmo, etc. O mesmo vale para a relação segue após. A assimetria refere-se à não inversão de ordem espacial ou temporal entre os membros de uma dada sequência. Se A→B, então B não pode vir antes de A. Assim, na relação antes de, se A vem antes de B, não é possível a relação simétrica, isto é, B vir antes de A. Na transitividade, dadas as sequências A→B e B→C, logo A→C, tendo as duas primeiras sequências um estímulo comum, é possível a formação de um novo par de estímulos. Desse modo, na relação vem antes de, se A vem antes de B, e B vem antes de C, então A vem antes de C. Testes adicionais podem documentar a formação de classes ordinais equivalentes. Acerca da utilidade dessas propriedades, Green et al. (1993) argumentam que a associação dos paradigmas de equivalência e de relações ordinais, aliada ao uso de uma tecnologia de controle de estímulos, pode ser eficaz na constatação e descrição da aquisição de relações ordinais e, portanto, na formação de classes ordinais equivalentes.

Como pôde ser visto até aqui, o estudo do comportamento ordinal representa um problema complexo devido às variáveis que interagem na sua instalação e manutenção. De maneira geral, os objetivos dos estudos foram o de buscar mostrar os efeitos dessas diferentes variáveis sobre o responder ordinal, algumas vezes de forma separada, outras vezes de forma combinada nos organismos.

A identificação das variações de procedimento presentes nos experimentos possibilitou a organização e a delimitação das variáveis envolvidas nos estudos sobre responder ordinal, a partir da formação de grupos fundamentada nos diferentes termos encontrados na literatura. Tal organização poderá auxiliar no desenvolvimento de um parâmetro de controle experimental para estudos futuros, no sentido de auxiliar na escolha de quais variáveis adotar e, consequentemente, de qual termo empregar na efetivação de um estudo dentro desse tema de pesquisa.

Além disso, poderá subsidiar investigações futuras que busquem verificar o efeito de variações de procedimento dentro de um mesmo grupo sobre o desempenho encontrado nos resultados dos estudos, uma vez que a presente pesquisa não se propôs a abranger a funcionalidade das variáveis envolvidas sobre a natureza dos resultados engendrados.

O desenvolvimento deste trabalho possibilitou ainda a constatação de que o emprego de um termo pode ser definido pelo contexto no qual o conhecimento é produzido, pois os determinantes de um termo científico são produtos da complexidade de um contexto social que produz mudanças no modo de tratar um determinado objeto de estudo.

 

Referências

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Anexos

Anexo I: Listas dos periódicos usados na etapa de coleta de dados.

 

Anexo II: Lista de Referências dos seis grupos

 

 

Endereço para correspondência
Mariana Miccione
E-mail: mariana@miccione.com.br

José Bonifácio, 1130, Apto. 201.
CEP: 66063-010.
Belém, PA.

 

 

1 O termo extraído da referência citada difere da maneira como ele é usado no contexto histórico da análise do comportamento, em cuja definição refere-se à interação entre organismo e ambiente. Nesta análise, trata-se de uma expressão de cunho metafórico.
2 No desenvolvimento do presente trabalho, alguns termos diferentes foram destacados e serviram como base para a formação dos seis grupos apresentados a seguir. Porém, ao analisar e discutir as informações contidas nos estudos pertencentes a cada grupo, optou-se por utilizar apenas os termos comportamento ordinal e responder ordinal como forma de padronização.
3 Vide nota de rodapé 1.
4 Para os periódicos estrangeiros, a busca se deu utilizando as respectivas palavras-chave: serial learning, repeated acquisition, chaining, behavioral chain, ordinal classes, sequence, order, ordering, ordination e string.
5 www.periodicos.capes.gov.br
6 Periódicos disponíveis online nos seguintes endereços: http://seab.envmed.rochester.edu/jaba/(JABA); http://seab.envmed.rochester.edu/jeab/ (JEAB); http://www.abainternacional.org/journals.asp(The Analysis of Verbal Behavior e The Behavior Analyst).
7 www.scielo.br
8 Referências disponíveis na Tabela 1 do Anexo II.
9 Referência disponível na Tabela 2 do Anexo II.
10 Referências disponíveis na Tabela 2 do Anexo II.
11 Referência disponível na Tabela 3 do Anexo II.
12 Referências disponíveis na Tabela 5 do Anexo II.
13 Referência disponível na Tabela 6 do Anexo II.
14 Referência disponível na Tabela 5 do Anexo II.

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