Articulos

Análisis Cuasi-Experimental de los Efectos de la participación de Docentes en un Programa de Pedagogía Intercultural de la Modalidade Eja

 

"Quasi-Experimental Analysis of the Effects of Teachers Participation in Anintercultural Pedagogy of the Modality"

 

 

Maria Josefa de Menezes Almeida¹

CDID "Centro de Documentación, Investigación y Difusión de la Carrera de Psicología"²
Universidad Católica "Ntra. Sra. De la Asunción"

 

 

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Resumen

Este trabajo analiza el problema de la falta de formación docente para la implementación de la modalidad EJA en el Brasil. Para dar una respuesta, a partir del modelo cuasi-experimental intragrupal (pre y post-test), de los efectos de la participación de docentes en el Curso: "Pedagogía Intercultural con énfasis en la identidad cultural" se seleccionó una muestra (N= 17) de profesores de una ciudad del estado de Sergipe, analizando los cotejos de entrada y salida al nivel de competencia intercultural. Esta intervención pedagógica parte del desarrollo de las dimensiones: conocimiento, destreza y actitud intercultural en 80 horas de aprendizaje colaborativo para esta investigación de campo. Su eficacia se comprobó por las consecuencias en la práctica educativa manifestada en las planificaciones pedagógicas y reportes de clase, además por su aporte teórico a favorecer futuros estudios. Sin embargo, se identificó un resultado inesperado: la ausencia del nivel de significación (α = 0.05) con la prueba "t de Student".

Palabras-clave: Formación Docente, Pedagogía Intercultural, Educación de Jóvenes y Adultos.

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Abstract

This paper analyzes the problem of the lack of teacher training for the EYA modality in Brazil, in order to provide an answer using the development of a quasi-experimental study intragroup (pre-test and post-test), to determine the impacts of the participation of a sample consisting of self-selected teachers participating of the course "Intercultural pedagogy with emphasis on cultural identity" (N = 17) of the State of Sergipe, Brazil. It was analyzed the input and output matches of their level of intercultural competence. This pedagogical intervention initially contemplates the development of the dimensions: knowledge, skills and intercultural attitude developed in 80 hours of collaborative learning for this research field. Its effectivenesswas demonstrated by the consequences manifested in educational practice in teaching planning and class reports, in additionto his theoretical contribution to encourage future studies. However, an unexpected result was identified: the absenceof significance level (α = 0.05) with the test "t test of Student".

Keywords: Teacher Training, Intercultural Pedagogy, Youth and Adults Education (YAE).

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Introducción

Este texto apresenta o estudo sobre a problemática que envolve a formação docente para Educação de Jovens e Adultos (EJA) a partir da realidade em Sergipe, Nordeste do Brasil. Parte da constatação de significativa lacuna na formação docente para atuar nesta modalidade educativa em âmbito brasileiro, conforme Cury (2000), Haddad (2002; 2005), Soares (2005; 2010). A partir desta evidência, assume-se o compromisso de apresentar uma proposta para atender à reivindicação formulada por estudos anteriores, apoiando-se na visão crítica de Nóvoa (1995), Marin (2000), Canen e Moreira (2001), Ball (2005), Moreira e Candau (2008).

Neste interim, gesta-se o Curso: "Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural" - instrumento de intervenção pedagógica - baseado nos paradigmas da Pedagogia da Autonomia (Freire, 2010) e da Pedagogia Intercultural (Aguado, 2003). Além destes, conta-se com as reflexões sobre a Educação para a Diversidade realizadas no Brasil por Arbache e Canen (2001), Canen (2002; 2005; 2007) Candau (2001; 2003; 2005), Fleuri (2000; 2003), Moreira (2003) dentre outros. Sua aplicação e validação resulta na tese defendida para a obtenção do título de Doutor (a) em Ciências da Educação na Universidade Autónoma de Assunção. Seu objetivo primaz foi determinar a influência de um Curso baseado na Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação docente na EJA de Arauá/Sergipe, indicandolhe impactos desta participação sobre o desenvolvimento docente nesta modalidade de ensino e contexto sociocultural.

Para tanto, elege-se a competência intercultural como dimensão da Pedagogia Intercultural (Aguado, 2003) tomando a Identidade Cultural (Hall, 2000; Silva, 2000 e Canclini, 2004) como ponto de partida para a aprendizagem intercultural na tentativa de preparar o professor para trabalhar com a EJA, ainda encarada no país, sob a égide de estigmas históricos conforme Galvão e Di Pierro (2007). A fim de contribuir para que a EJA seja contemplada a partir das diretrizes traçadas nos Relatórios da Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO, 1997; 2010) que recomendam o aspecto intercultural. Assim, delineia-se esta proposta para a formação continuada do docente da EJA em exercício no Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) investigada a partir do desenho quaseexperimental intragrupal. Assentado nas bases da Pedagogia Intercultural (Aguado, 2003) postula a consciência sobre atitudes no convívio escolar como: desrespeito aos pertences alheios, agressões físicas e psicológicas em desrespeito ao outro, espírito de hegemonia cultural, práticas que expressam a intolerância e etnocentrismo entre turmas, alunos ou entre professor e aluno a refletirem o despreparo para lidar com o conflito das diferenças.

 

Problema

Quais os elementos de identidade cultural dos projetos curriculares da EJA do estado de Sergipe e na cidade de Arauá?

Como ocorre a referência cultural nos projetos curriculares da EJA do estado de Sergipe e da cidade de Arauá?

A que processos de formação docente têm acesso os professores da EJA no estado de Sergipe e na cidade de Arauá?

Que elementos curriculares são indicadores de uma prática intercultural na EJA no cenário sergipano a partir da cidade de Arauá?

Como se relaciona a formação do docente de EJA em Arauá com práticas inovadoras baseadas em competências interculturais com ênfase na identidade cultural? Tais questões secundárias encontram-se contidas na centralidade do problema – ausencia de formação docente específica para a EJA, especialmente a partir da interculturalidade cuja pergunta-chave em torno do problema motivador foi: Que impacto(s) pode exercer a participação num Curso de formação continuada, de curta duração, com ênfase no desenvolvimento de competências interculturais, sobre a atuação do docente na Educação de Jovens e Adultos em Arauá/Sergipe?

 

Objetivos

Geral

Determinar a influência de um Curso baseado na Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na Educação de Jovens e Adultos em Arauá/Sergipe.

Específicos

Descrever a identidade cultural dos projetos curriculares para a EJA em Sergipe através da análise documental destes.

Indicar os mecanismos de formação docente promovidos para professores de EJA em Sergipe em entrevista semi-estruturada a coordenadores da EJA.

Identificar, no máximo, o nível 2 (escala 1- 5) de competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no Curso: "Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural" no pré-teste;

Determinar a validade do Curso: "Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural" a partir do avanço para, no mínimo, o nível 4 (escala 1-5) de competência intercultural, na relação intrasujeito e intersujeito, no pós-teste;

Relacionar a presença de aulas culturalmente compatíveis na EJA em Arauá à participação do professor no Curso: "Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural" a partir da análise documental de planejamentos didáticos e diários de classe.

 

Método

Participantes

Para o estudo foram recrutados, voluntariamente, 17 professores da rede pública de ensino em exercício na EJA, no ensino fundamental (1º ao 9º ano) a se constituirem amostra intencional do estudo. Professores de faixa etária predominantemente situada entre 20 a 40 anos e a possuir nível superior de escolarização. Mesmo durante a fase de intervenção, atuaram em sala de aulas da EJA, em turno noturno, ao tempo em que observavam reflexos oriundos da aprendizagem intercultural no desenvolvimento do seu cotidiano escolar.

Instrumentos e Materiais

1) Provas estandardizadas em forma de questionários auto-aplicáveis, compostos por 08 questões fechadas e 02 questões abertas e discursivas (versões pré e pós-teste). Ambas versam respectivamente sobre: concepção de cultura, paradigmas da educação para a diversidade, valores da cultura regional e local, compreensão e interpretação dedilemas, posições e opções ideológicas diante de valores culturais diversos. Identificam-se assim as dimensões da competência intercultural - conhecimento, habilidade e atitude intercultural.

2) Intrumento de intervenção pedagógica – Curso: "Pedagogia Intercultural com ênfase na Identidade cultural' - dividido em 10 sessões ou encontros compostos de atividades de aprendizagem experimental e cooperativa sobre a compreensão da cultura do "outro" a partir de um processo de conscientização da própria cultura. Sua culminância dá-se com a elaboração de um Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) e apresentação à comunidade local de um Workshop sobre o tema.

Procedimentos

Inicialmente, o estudo se desencadeia como exploratório-descritivo (Sampieri, 2006) sobre a realidade até então desconhecida acerca da identidade curricular da EJA em Sergipe e do processo de formação docente para o contexto, indicadores das variáveis a serem relacionadas posteriormente. Na conclusão desta fase configura-se a contextualização da investigação. Concomitantemente, efetiva-se a elaboração dos demais instrumentos a serem utilizados neste estudo: a) as provas estandardizadas denominadas "Entreculturas" (pré e pós-teste), observadas a confiabilidade, a validação e a ética necessária à sua utilização na opção pelo método quase-experimental.

Segundo Cano (2002), este é o modelo adequado para separar os efeitos da intervenção que se deseja avaliar dos demais efeitos. Neste caso, analisar a relação entre as variáveis: Aplicação da Intervenção Pedagógica (Variável Independente), Aquisição de Competência Intercultural (Variável Dependente 1) e Manutenção da Competência Intercultural (Variável Dependente 2).

A seguir, desenvolve-se o trabalho de campo, através da aplicação do referido Curso, atendendo ao desafio de empreender uma investigação a partir de um novo paradigma metodológico para uma investigação acerca da formação docente para o desenvolvimento da interculturalidade, necessidade apresentada por Moreira (2001). Este programa de formação continuada ocorre em espaço e horários definidos pelas partes envolvidas, através de atividades teóricopráticas, compartilhadas potencialmente em grupo, a partir de eixos-temáticos com dimensões antropológicas como: direitos humanos, aculturação, formas de etnocentrismo (ações etnoconfessionais, etnolinguísticas, xenofobia, xenofilia), estereótipos e preconceitos, além de estratégias metodológicas para replicar em sala de aula este aprendizado. Durante suas 80 horas de atividades pedagógicas, exercitam-se jogos interativos e de simulação, construção de mapas conceituais, resolução de conflitos e exercícios de habilidades comunicativas a manifestarem posicionamento cultural. Antes e depois desse processo, aplicam-se o pré e pós-teste (Entre-culturas) a verificar o nível de competencia intercultural antes e depois da participação no Novo Programa de Formação Docente para a EJA a partir da Pedagogia Intercultural. Sua avaliação considera a escala ordinal do Índice de Desenvolvimento Intercultural (IDI) de Bennett e Hammer (2003), validada internacionalmente para medir o desenvolvimento da sensibilidade ou competência intercultural conforme a tabela:

 

 

Posteriormente se procede ao resgate dos reflexos desta intervenção sobre a prática docente em planejamentos didáticos e diários de clase enquanto se identificam as unidades de análise deste processo investigativo.

 

Análise dos Resultados sobre cada Unidades de Análise

Documentos Curriculares da EJA em Sergipe

Os projetos curriculares para a EJA em Sergipe constituem-se de dois volumes, um dedicado à 1ª fase e outro à 2ª fase da EJAEF. Datam de 2008, em revisão aos textos aprovados pela resolução 280/2006/CEE/SE. Contém, respectivamente, 48 e 100 páginas e mantém a mesma estrutura entre si, inclusive a mesma redação para alguns de seus itens quais se extraíram as seguintes categorias informativas submetidas à análise de conteúdo para afirmar a respeito da sua identidade cultural: raros elementos apontam a quase inexistência de indicadores da referência ao espaço geográfico ou sociocultural a que tais projetos se destinam. Neles, apenas se encontram: a palavra "Sergipe" nas capas dos projetos e a expressão "governo de Sergipe" no interior destes, mencionada uma única vez.

Em resposta ao primeiro objetivo específico deste trabalho, caracterizar a identidade cultural dos projetos curriculares da EJA em Sergipe, afirma-se que ela encontra-se fortemente marcada pelo estigma da suplência, pela ordem mercadológica e pela ausência da consideração à Diversidade que caracteriza este contexto educacional. Os aspectos divergentes encontrados indicam a incongruência entre eles e o que se preceitua para a EJA à luz dos estudos de Haddad (2005) e Britto (2010).

Tais informações corporificam a referência ao modelo rejeitado para o tratamento à diversidade, ou seja, a adaptação ou assimilação cultural, interpretado como fator de prejuízo social para o elemento em situação de desprestígio social conforme Candau (2005) e Canen (2007). Apresentar-se assim, ingenuamente ou não, sugere o exercício da "violência simbólica" no espaço escolar a que se referiu Bourdier (apud. Almeida, 2006) a contribuir com ações discriminatórias, preconceituosas e de práticas de exclusão em contextos de diversidade cultural.

Discurso do Gestor Público Estadual e Municipa

Em entrevista a gestores da EJA (estadual e municipal), recolhem-se informações sobre a formação do docente da EJA- categoria nominal selecionada para análise neste relato verbal a fim de se contrastarem com informações dos documentos curriculares a indicar: apenas uma capacitação aligeirada (16h), para um restrito quantitativo de professores da EJA (125 participantes) da rede estadual de ensino em relação ao seu total (1709 professores), localiza-se nesta expressão. Assim como, posteriormente, em consulta semelhante à gestão da EJA em Arauá, cujo modelo curricular é uma reprodução do estadual pela sua condição de município conveniado, afirma-se que até 2009, nunca houve ação para a formação do docente da EJA, apesar de assim atuarem desde 2006.

Em atendimento ao segundo objetivo proposto por este trabalho, indicar processos de formação docente para EJA em nível local, confirma-se a anteriormente suposta ausência de formação. Segundo Antunes (2001), a formação oferecida ao professor na atualidade deve se inserir na perspectiva crítico-reflexiva preocupando-se inclusive em consultar o atendimento às suas expectativas. No entanto, a constatação do fosso existente em relação à formação docente para atuar na EJA, ou sua ocorrência de forma esporádica ou como projeto particular de um governo, estimularam a realização deste trabalho de campo.

Desempenho do Professor no Pré-Teste

Identifica-se nível de competência intercultural do professor ao entrar no Curso demonstrado no gráfico a seguir, para o que se afirma

 

 

Nas oito questões fechadas, analisada a relação intrasujeito, caracteriza-se a ausência de competência intercultural, identificada pelos níveis: 1-DD, 2-R, ou próximos a 3-M em 93% da amostra a caracterizar um perfil etnocêntrico em relações culturais. Assim como também se identifica a mesma situação a considerar categorias nominais nas duas questões abertas do referido instrumento.

Respondendo ao terceiro objetivo específico deste estudo: identificar, no máximo, o nível 2-R de competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no Curso no pré-teste, analisa-se a presença dos níveis e conceitos 1-DD e 2-R para a competência intercultural como estágios de uma visão etnocêntrica ou relacionada a representações sociais portadoras de prejuízo no processo de interação social (Aguado, 2003) e distante da perspectiva intercultural (UNESCO, 1997).

Estas caracterizam o professor como despreparado para atuar em espaço potencialmente marcado pela Diversidade e confirmam a necessidade de uma formação capaz de ajudá-lo a atuar neste contexto para, inclusive, segundo Candau (2003), contestar o modelo compensatório, adaptativo ou assimilacionista identificado nos Projetos Curriculares da EJA em análise neste estudo e lidar com a nódoa social incômoda da incapacidade imposta à EJA segundo Galvão e Di Pierro (2007).

Competência Intercultural na Intervenção Pedagógica

Sobre o processo de desenvolvimento intercultural, indicam-se algumas categorias nominais a serem também consideradas nesta análise pela sua relevância:

Visão mais etnocêntrica (no ínicio do Curso) identificada como ausência de competência intercultural e expressa por preconceito, estereótipo, discriminação ao outro.

Visão mais etnorrelativa (no decorrer do Curso) a caracterizar o desenvolvimento da competência intercultural e expressa pela percepção da relação entre a competencia leitora e práticas interdisciplinares e pela percepção da necessidade de mudança de paradigma pedagógico, além da expressa preocupação com a alteridade.

Assim, localizam-se possíveis reflexos oriundos desta participação, analisado o desempenho nas atividades desenvolvidas e respectivos discursos apresentados a demonstrar o contraponto entre as posições manifestadas ao longo desta participação. Isso também se verificou em espaços de construção pedagógica no processo:

Planejamento Estratégico denominado PEDECI, Mostra Intercultural e Projetos idealizados. Conforme Freire (2010), na atualidade, interessa uma formação docente concebida como ação inconclusa, sempre em processo, numa perspectiva continuada. Capaz de desenvolver a consciência em relação às políticas oficiais a afetar o currículo explícito e oculto, diz respeito à construção de relações democráticas e à superação do autoritarismo arraigado nas culturas latino-americanas, segundo Fleuri (2003).

Desempenho do Professor no Pós-Teste

O desempenho do professor ao final do Curso situou-se entre os níveis 4 e 5 que expressam os conceitos AA e EM respectivamente em relação à sensibilidade intercultural como demonstram os dados a seguir a indicar:

 

 

Significativo decremento dos níveis de maior expressão etnocêntrica, DD- 1 e R-2, presentes predominantemente no desempenho do pré-teste; de 93% no pré-teste, baixando para 22% manifestados no pós-teste; Substancial incremento dos níveis de etnorrelativismo cultural ou identidade cultural; dos 03% no pré-teste para 78% no pós-teste;

Posição inalterada para o estágio M-3, cuja presença se manifestou igualmente tanto num quanto noutro, equivalente a 10% do total.

No entanto, aplicada a estatística inferencial sobre os dados do estudo na relação intersujeitos no pré e pós-teste a partir da prova "t de students" a determinar o nível de significância 0,05 através da utilização do programa estatístico SPSS No 15 versão 2006, informa-se não se determinar a relação causal almejada entre as variantes: Aplicação do Curso (VI) e Aquisição de Competência Intercultural (VD1).

Assim, para atender ao quarto objetivo específico desta pesquisa, determinar a validade para este Novo Programa para a Formação Docente na EJA, indica-se, segundo o IDI de Bennett e Hammer (2003), o preparo do docente para o reconhecimento do prejuízo que se estabelece nas relações sociais em virtude de preconceitos e estereótipos, bem como o poder de a eles se contrapor. Todavia face à complexidade da proposta, percebida e acompanhada no interior do processo, destaca-se que com o resultado inesperado de não se determinar o nível de significância almejado para a referida proposta, não se pode indicar a fiabilidade da repetição de todo o seu processo para conseguir os mesmos resultados nele recolhidos.

Expressão Cultural nos Planejamentos Didáticos e Diários de Classe

Em análise documental aplicada sobre planejamentos didáticos e registros dos diários de classe do professor a observar a manutenção da aquisição de competência intercultural no referido Curso, encontram-se: a) Indicação de conhecimento partilhado sobre práticas religiosas de diferentes grupos, condições de vida dos afro-descendentes, predomínio da dominação nas relações sociais, memória familiar e valores culturais dentre outros; b) Definição de habilidade exercida para resolver conflitos, exercitar o diálogo e desenvolver o trabalho em grupo; por fim, c) A expressão definida para as atitudes ou sentimentos para assumir o desafio de preservar valores culturais, lutar pelo diálogo e participar ativamente da sociedade na qual se encontra inserido. Sobre o que em síntese, informa-se:

As informações encontradas indicam a referência à competência intercultural nos respectivos documentos, conforme as dimensões: conhecimento, habilidade e atitude intercultural em desenvolvimento no âmbito escolar.

Em relação ao quinto e último objetivo firmado para a realização deste trabalho: relacionar a manutenção da competência intercultural adquirida pelo professor após participação no Curso, relaciona-se a prática docente ao modelo de "aulas culturalmente compatíveis". Nos planejamentos didáticos e diários de clase encontrou-se um número acima do estimado de expressões sinalizadoras do desenvolvimento da competencia intercultural a refletirem a intenção de continuar atuando segundo o aprendizado adquirido. Segundo Canen (2002), uma simples referência ao fato de mudar a disposição das cadeiras na sala de aula já sinaliza que há avanço no desafio a estruturas homogêneas, tradicionais de disposição espacial, podendo representar um potencial intercultural para a prática a incluir diferentes vozes na formação da cidadania e identidade cultural.

 

Conclusão

Afirma-se que, apesar de suas variantes intervenientes: a) dificuldade para trabalhar com uma amostra intencional pequena (T=17) e constituída de professores em exercício; b) dificuldade do professor manifestar a sua ignorância em relação a alguns temas tratados em provas; c) dificuldade de conduzir a formação docente com significativa ausência de competência leitora e escritora dos profesores, é possível determinar a influencia deste novo programa para a formação continuada docente sobre a atuação docente em face de: a) seu pioneirismo; b) constituirse alternativa para o preenchimento da lacuna antes existente na área; e por fim, c) por atender à demanda requisitada em estudos anteriores em relação à formação docente específica para a EJA. Este novo programa de formação continuada, consideradas as condições organizacionais de cada contexto, apresenta-se como viável para despertar efeitos positivos se utilizado seu aporte teórico: a) Instrumento de diagnóstico sobre a realidade cognitiva em torno do tema (préteste); b) Projeto do Curso; c) Instrumento de verificação da aprendizagem desenvolvida (pós-teste); d) Orientações para a utilização dos instrumentos de verificação; e) Sugestões Metodológicas a serem aplicadas na EJA a partir da orientação intercultural. Em virtude do exposto, registra-se a sugestão de que ele se repita em contextos aproximados e/ou diferentes para que seus resultados possam ser confirmados e/ou refutados por outros estudos a perceber o esforço empreendido por este para divulgar o intercultural.

 

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Recibido: Febrero de 2012
Aceptado: Mayo de 2012

 

 

¹Correspondencia puede ser remitida a: josefaaju@yahoo.com.br Profa. Dra. Maria Josefa de Menezes Almeida/Codap/UFS. Sergipe – Brasil.
²Correspondencia remitir a: revistacientificaeureka@gmail.com "Centro de Documentación Investigación y Difusión de la Carrera de Psicología", FFCH-Universidad Católica de Asunción-Paraguay