RELATO DE EXPERIÊNCIA

 

Produções coletivas e leituras compartilhadas: encontro como dispositivo de criação

 

Collective productions and shared readings: meeting as a creation device

 

Producciones colectivas y lecturas compartidas: encuentro como dispositivo de creación

 

 

Carla Garcia Botega^I; Rosane Machado Rollo^II; Adriana Roese Ramos^II; Cristianne Famer Rocha^II

^IUniversidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Porto Alegre, RS, Brasil
^IIUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil

 

 

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RESUMO

Nosso objetivo é apresentar um ensaio sobre a experiência de construção, realização e participação no Grupo Aberto de Orientação (GAO), criado em 2013 e que se configura como um dispositivo de criação, em encontros e atividades de leitura e escrita coletivas e solidárias. Composto por docentes e discentes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de outras instituições de ensino superior, além de pessoas interessadas, não vinculadas a cursos de graduação ou programas de pós-graduação, seu objetivo é a produção e discussão de textos de autoria dos participantes (projetos, dissertações, artigos, memoriais, etc.), de tal forma que todos tenham a oportunidade de vivenciar e conhecer as atividades de ensino, pesquisa e extensão universitárias. A troca entre participantes tem oportunizado a vivência de uma prática de formação inovadora, socializando e produzindo novos saberes, na medida em que abre espaços que valorizem a diversidade e a pluralidade das atividades.

Palavras-chave: universidade; publicações acadêmicas; dispositivo.

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ABSTRACT

Our objective is to present an essay about the experience of construction, realization and participation in the Open Guidance Group (GAO), created in 2013 and configured as a creative device, in meetings and activities of collective reading and writing. It is made up of professors and students from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS) and other higher academic institutions, as well as interested persons, not linked to undergraduate or postgraduate programs, the Group aims to produce and discuss texts written by the participants (projects, dissertations, articles, memorials, etc.), in such a way that everyone has the opportunity to experience and learn about teaching, research and extension activities. The exchange between participants provides the opportunity to experience a practice of innovative training, socializing and producing new knowledge, as it opens spaces that value diversity and the plurality of activities.

Key words: university; academic publications; device.

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RESUMEN

Nuestro objetivo es presentar un ensayo sobre la experiencia de construcción, realización y participación en el Grupo Abierto de Orientación (GAO), creado en 2013 y que se configura como un dispositivo de creación, en encuentros y actividades de lectura y escritura colectiva. Está compuesto por profesores y estudiantes de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) y otras instituciones de educación superior, así como personas interesadas, no vinculadas a programas de pregrado o posgrado. Su objetivo es la producción y discusión de textos escritos por los participantes (proyectos, disertaciones, artículos, memoriales, etc.), de manera que todos tengan la oportunidad de experimentar y aprender sobre la enseñanza universitaria, actividades de investigación y extensión. El intercambio entre los participantes tiene permitido la vivencia de una práctica de formación innovadora, para socializar y producir nuevos conocimientos, ya que abre espacios que valoran la diversidad y la pluralidad de actividades.

Palabras clave: universidad; publicaciones académicas; dispositivo.

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Para começar, um pouco da história

Se, hoje, é a vida que se torna o alvo preferido das relações de poder, é a própria vida que deve ser empunhada como uma potente arma contra essas relações que nos atravessam, nos moldam e nos modulam, utilizando-se, inclusive, das nossas próprias reações. Penso que é exercendo a vontade de viver - não apenas a vida que nos é oferecida - e a vontade de saber - não apenas aquilo que nos é dado - que se pode exercer uma rebeldia que valha à pena; e talvez o pensar - e pensar é, já, produzir a diferença - seja uma estratégia por excelência, para viver e saber, nestes tempos em que a incerteza avança sem trégua (Santos, 2006, p. 31).

Não raras vezes nos deparamos com críticas ao modelo produtivista acadêmico atual, imposto pelas agências de financiamento ou de qualificação de nossas produções (Zuin & Bianchetti, 2015; Kuhlmann Jr., 2014; Vilaça & Palma, 2013; Trein & Rodrigues, 2011; Machado & Bianchetti, 2011; Bianchetti & Machado, 2007). Também não é incomum nos sentirmos sós e inseguros quando, diante de uma tela em branco, precisarmos escrever sem que saibamos, no futuro, quem lerá ou estará disposto a contribuir e interagir solidariamente com o que produzimos.

São sentimentos como esses que nos enchem de anseios e angústias, principalmente quando necessitamos responder a pressões institucionais que nos demandam um determinado modelo de produção científica. Muitas vezes, ao invés de nos preocuparmos com a implicação em nossa escrita, nos preocupamos mais com prazos, modelos e número de publicações, apenas reproduzindo uma lógica externa produtivista.

Tal como indica a epígrafe, a partir do texto de João de Deus dos Santos (2006), são necessárias diferentes estratégias, na vida e, no nosso caso, no meio acadêmico, que potencializem nossas vontades de viver, de saber, de produzir e de compartilhar nossas produções que, invariavelmente, são escritas sozinhas e solitárias. Foi este sentimento de solidão que nos fez pensar em estratégias mais solidárias para criar, produzir, ler e, como consequência, construir espaços de vida acadêmica menos competitivos.

Assim, no ano de 2013, no âmbito de uma universidade pública federal - a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - e de um programa de pós-graduação¹ - na época, o Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (PPGCOL) - duas professoras² resolveram unir seus esforços, junto com seus/suas orientandas, para criação de um grupo de orientação “aberto” - logo batizado de “Grupo Aberto de Orientação” (GAO).

Atualmente, participam do GAO cerca de 45 pessoas, entre mestrandas, doutorandas, pós-doutorandas, discentes de cursos de graduação, de pós-graduação e docentes, seja da UFRGS como de outras instituições de ensino superior, do Brasil e do exterior³, além de participantes “da comunidade”, ou seja, não vinculados a instituições acadêmicas. Nesse sentido, cabe destacar a participação de trabalhadores de serviços de saúde que, geralmente, não encontram, nas instituições universitárias, espaços de formação para a pesquisa como o aqui realizado, assim como não conseguem, no cotidiano dos serviços, dar forma às suas produções. Além disso, outro destaque em relação à participação diz respeito à pluralidade de competências dos diversos integrantes, que provêm de diferentes áreas de formação (graduada⁴ e pós-graduada) e produzem uma múltipla e rica troca de saberes e experiências, em cada encontro. Em analogia ao que indica Jorge do Ó (2017), trata-se de um grupo transparente (ou uma torre de Babel), em que “(...) a existência de cada participante convoca e chama a do outro, ou uma pluralidade de outros, a uma efervescência e à imbricação de motivações dissemelhantes. Uma comunidade que está em comunhão, em ligação, mas não cessa de produzir dissensos, descontinuidades” (p. 6).

O principal objetivo do GAO é compartilhar a experiência de escrever e ler de forma colaborativa e solidária, possibilitando que todos os participantes sejam incluídos no processo de criação, de leitura, de avaliação/revisão e de discussão dos textos produzidos pelo/no grupo. Experiência no sentido daquilo que nos passa, que nos toca, que nos acontece e não no sentido do que se passa, do que somente acontece ou toca (Larrosa, 2002).

Nesse texto, pretendemos apresentar um ensaio sobre a experiência de construção, realização e participação no GAO, enquanto dispositivo de criação. Ensaiar aqui, também seguindo Larrosa (2004), significa ensaiar-se na escrita, no pensamento e na vida, tomando o ensaio como um pensamento do presente e para o presente, na primeira pessoa (ainda que plural e coletiva), como um ato crítico-criativo e consciente de sua própria condição/limitação.

 

O GAO como dispositivo de criação

A sistemática de funcionamento do GAO, desde a sua criação, tem sido: reuniões presenciais (quinzenais ou semanais), com cerca de três horas de duração cada uma, de acordo com um cronograma pré-estabelecido a cada início de semestre e que é frequentemente atualizado para possibilitar que todas as escritas produzidas, por todos os seus participantes, possam ser lidas, analisadas, comentadas e avaliadas pelos demais membros do Grupo. Além dos textos produzidos pelos próprios participantes, todos podem indicar textos para leitura e discussão coletiva, a respeito de qualquer temática ou perspectiva teórico-metodológica, de tal forma que se possa ampliar o conhecimento de todos e a iniciativa atenda aos diferentes interesses do Grupo.

Nem todos os participantes - em função de residirem em outras cidades do Estado do Rio Grande do Sul, do Brasil ou no exterior - participam fisicamente das reuniões. Aqueles/as que não podem participar presencialmente, o fazem de duas maneiras possíveis: através de acesso virtual (via Skype, geralmente, ou outra plataforma de acesso digital) ou através do envio de textos ou pareceres que são lidos e comentados pelos colegas presentes.

Além das reuniões presenciais, o Grupo mantém uma lista de emails por onde circulam os documentos das reuniões (textos, pareceres, cronogramas atualizados, etc.), assim como a divulgação e envio de outros documentos ou materiais de interesse do Grupo (todos podem enviar mensagens a todos, sem a necessidade de moderação prévia). Em relação à participação nas reuniões, em 2016, em decorrência da vivência/experiência de dois anos de Grupo, os participantes, de forma autogestionária, estabeleceram algumas regras para a participação no GAO, quais sejam⁵: 1) Todos deverão ler os textos propostos para cada reunião e enviar, até a data da reunião, seus pareceres, sobre os textos, para os autores (os pareceres, por escrito, deverão conter pelo menos três pontos positivos e três questões para contribuir com a qualidade do quanto proposto); 2) Serão permitidas até três ausências por semestre para cada participante. Quem faltar mais do que o permitido será automaticamente retirado da lista de emails; 3) A prioridade no envio dos textos será das pessoas vinculadas aos Programas de Pós-Graduação (em função dos prazos estabelecidos). Participantes não vinculados aos PPG podem enviar, de acordo com o cronograma previamente disponibilizado, seus textos para análise também. Tais regras foram propostas para evitar duas situações que ocorriam (até 2016): que as pessoas não viessem às reuniões ou não se comprometessem com as decisões tomadas e permanecessem na lista de e-mails (usufruindo, em um certo sentido, do quanto oportunizado pelos demais participantes); e, que todos se comprometessem com a leitura dos textos previamente, de tal forma que mais gente pudesse comentar e contribuir para a produção escrita apresentada.

Outra forma de comunicação rápida estabelecida no Grupo foi a utilização de um grupo de WhatsApp⁶, de tal forma que a comunicação pudesse ser ágil e rápida, com trocas instantâneas sobre diversos temas (notícias, oportunidades, textos, fotos, etc.).

Ainda que o Grupo funcione de forma autogestionária (envio de textos, demandas, sugestões, definição de pautas, etc.), a coordenação do GAO, ao longo do tempo, é feita por uma professora, com a atualização semestral da lista de e-mails (quem entra e quem sai do Grupo), do cronograma (após pactuações coletivas, ao fim de cada reunião presencial) e outras ações com vistas à realização do quanto previsto, a cada semestre. Gerir um grupo assim, tão diverso e com interesses distintos e plurais, nem sempre é tarefa fácil e exige doses de maleabilidade e repactuações que permitam que os desafios da gestão não se transformem em autoritarismos levianos. Nesse sentido, Foucault (1991) nos ensina a não utilizar o pensamento para dar à prática um valor de “verdade”, nem a ação para desacreditar um pensamento. Ao contrário, a prática deve ser um intensificador do pensamento e um multiplicador de formas e ações. Para a convivência - pacífica e respeitosa - de indivíduos diferentes, deve-se “desindividualizar” pela multiplicação e pelo deslocamento, permitindo o agenciamento de combinações diferentes. Assim, o grupo deixa de ser o liame orgânico que une indivíduos hierarquizados e passa a ser um gerador de possibilidades. Por fim, Foucault (1991) instiga: “não se apaixonem pelo poder” (p. 84). Esta é a máxima que permite a convivência e a gestão de indivíduos diferentes: nos vemos todos como produtos de relações de poder e não como detentores de poderes.

Considerando-se que, na contemporaneidade, os processos de individualização têm se sobreposto aos constructos coletivos, a afirmação de um Grupo como coletivização do conhecimento tem se configurado como espaço potente frente a outras formatações instituídas. O espaço aberto de Grupo (seja nas reuniões presenciais, na lista de e-mails ou via aplicativo/rede social), além de investir em produções acadêmicas, tem a partir destas e com estas, construído relações mais solidárias e afetivas - no sentido da afetação - entre seus integrantes.

De acordo com Carlos (2000), participamos de grupos espontâneos e naturais, muitas vezes de uma forma consciente ou não. Ao mesmo tempo, temos também os grupos com finalidades específicas, coordenados e organizados pelos participantes ou ainda por profissionais das mais variadas formações.

Para Barros (2013), os grupos estão no plano “da resistência aos modos individualizantes” (p. 28) e, para ela, em sua pesquisa, apareciam como grupos-acontecimentos, no sentido de serem dispositivos, como acontecimentos que na sua existência transformam territórios cristalizados. Foucault (1989) o definiu, quando questionado sobre o sentido e a função metodológica do dispositivo, como:

(...) um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas. Em suma, o dito e o não dito [ou o enunciável e o visível, respectivamente, segundo Deleuze (1994) [tradução nossa] são elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (...) heterogêneos (...). (p. 244)

Dispositivo, portanto, no sentido foucaultiano, é um emaranhado, uma rede, uma trama que dispõe o visível/invisível, os ditos/não ditos com uma função estratégica dominante. Tem um caráter ativo, produtivo e se organiza com relação a determinados fins (ainda que não necessariamente explícitos).

Dessa forma, o grupo como dispositivo passa a funcionar como gerador de desindividualização (Foucault, 1991), promovendo e provocando encontros inesperados - ainda que previstos ou programados, como no caso do GAO - e disparando movimentos e aproximações entre participantes (muito) diferentes entre si, provenientes ou pertencentes a lugares institucionais diversos, com experiências e perspectivas muito mais díspares do que comuns.

Assim como relatado por Barros (2013), a participação no GAO tem permitido, aos seus diversos membros, "experimentar ouvir o outro" e o quanto esta (aparentemente simples) ação irradia a possibilidade de experimentar ouvir outros modos de existência, outros contextos de produção de subjetividades, outras línguas para outros afetos e outros modos de experimentar. Nesse sentido, participar de um grupo aberto nos obriga a buscar visibilizar as hierarquias acadêmicas e nos impõe um deslocamento em relação às possíveis angústias e frustrações, fundamentalmente experimentadas como individuais. Além disso, poder penetrar no campo dos fluxos e emoções, acompanhar os agenciamentos sempre coletivos (estar no Grupo, fazer parte do Grupo) permite-nos intervir por remetimento a esta ordem coletiva/múltipla e não aos "sujeitos", seus fantasmas e histórias privadas. Isto vai criando superfícies de contato com os outros, sempre mais potentes e vigorosas, de modo a despotencializar as individualidades (informes e disformes) que vão se abrindo em canais de contato com o coletivo que passamos a ser.

Barros (2013), ao falar de trabalho grupal, refere que “um primeiro destaque a ser feito em relação ao trabalho com grupos é o fato de que nele se estabelecem conexões não apenas entre pessoas diferentes, como também entre modos de existencialização diferentes” (p. 310). Portanto, o dispositivo grupal e sua prática, além de ser um fator potente de criação, é um desafio para o contínuo aprimoramento e aperfeiçoamento das atividades de práticas educadoras que resultem na qualificação da formação na Universidade, tanto na graduação quanto na pós-graduação, seja na pesquisa, no ensino ou na extensão, dentro do contexto educacional contemporâneo.

 

Produtivismo Acadêmico e GAO

Conciliar um dispositivo como o GAO, pautado pelo fortalecimento da autogestão e da invisibilização das hierarquias acadêmicas, com um contexto Rev. Polis e Psique, 2020; 10(1): 246 - 264 educacional competitivo, com um viés cada vez mais centrado no produtivismo, não é tarefa fácil.

Por mais que gerar conhecimento, transmiti-lo e ajudar a transformá-lo em algo útil para a sociedade, deva/devesse ser a missão da Universidade, segundo Kuhlmann Jr. (2014), “a economia e o mercado sempre se fizeram presentes na produção do conhecimento, assim como nas instituições de ensino e de pesquisa” (p. 20). Tal contexto produz certos limites para a autonomia científica, pois está permanentemente atravessada por fatores econômicos e sociais. De acordo com Trein e Rodrigues (2011), em meio ao conflito de interesses entre capital e trabalho, a universidade brasileira vem problematizando qual a sua finalidade social. Para os autores, a adequação do valor de uso social de sua produção científica ao valor de troca mercantil faz com que a hegemonia da ideologia do produtivismo apareça como resultado lógico-necessário, o que tem causado crescentes inquietações/desconfortos no ambiente acadêmico. Em outras palavras, “o produtivismo é fantasma-fetiche que assombra/seduz, com promessas e ameaças, a Academia” (Trein & Rodrigues, 2011, p. 780).

Os problemas relacionados ao produtivismo e à conduta (produtivista) na pesquisa tem sido discutidos e analisados em diferentes periódicos. Entretanto, em que pese a palavra produtivismo aparecer com distintos significados, Kuhlmann Jr. (2014) identifica alguns dos vários conceitos disponíveis, traçando um fio condutor entre os textos de Machado e Bianchetti (2011), Trein e Rodrigues (2011) e Vilaça e Palma (2013), a partir da alusão que esses autores fazem aos mecanismos capitalistas de mercado no tocante às publicações, indicando o quanto o produtivismo retrata essa mercantilização.

Atualmente, um dos exemplos mais potentes dessa mercantilização materializase na expressão “publique ou pereça”, transformada em uma espécie de mantra daquilo que acontece no contexto acadêmico em termos de criação e veiculação do conhecimento (Zuin & Bianchetti, 2015). Segundo Bianchetti e Machado (2007), desde que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em meados de 1990, adotou o modelo de avaliação atrelado ao fomento, as pesquisas revelam significativo aumento da produtividade da ciência brasileira nos rankings internacionais nos últimos anos; entretanto, esses resultados positivos estão acompanhados de aumento da competitividade, questionamentos, insatisfação, bem como de danos à vida/trabalho dos pesquisadores. A pressão sobre a comunidade acadêmica e seus pesquisadores é tanta que os autores se referem aos indivíduos e coletivos como reféns da produtividade (Bianchetti & Machado, 2007).

De acordo com Zuin e Bianchetti (2015), essa condição de reféns da produtividade, fomentada pelo exigente sistema de avaliação acadêmica, deixa pouco poder de barganha, por parte dos atores envolvidos com o cenário da pós-graduação no Brasil, e concretiza-se de duas maneiras: uma, de caráter mais subjetivo, e outra, de cunho objetivo. Na forma subjetiva, os autores fazem referência às metáforas que surgem como válvulas de escape, para enfrentar persistentemente a pressão a que são demandados, principalmente, pós-graduandos e pesquisadores, como por exemplo: “lattes, mas não mordes”; “Lattes, Lattes meu, existe alguém mais produtivo do que eu”; “artigos passados não movem o lattes” (Zuin & Bianchetti, 2015, p. 738). Já no que diz respeito ao aspecto mais objetivo, para os mesmos autores, a produtividade está relacionada à quantidade de publicações, à pressão por publicar, aos meios disponíveis e às estratégias (lícitas ou não) para a veiculação do quanto produzido.

A preocupação com a produtividade científica é legitima e o GAO não se furta a esta prática. Ao mesmo tempo, compreende que, no atual contexto educacional acadêmico, no qual a cultura digital, a visibilidade e a performatividade pautam o sucesso acadêmico, publicar e ser citado em periódicos, principalmente, nos internacionais, torna-se cada vez mais objeto de desejo dos pesquisadores (Van Dalen & Henkens, 2012). Esta lógica da cultura digital, vigente no mundo, e também muito presente no Brasil, faz com que o produtivismo acadêmico imponha o imperativo onde “ser significa ser midiática e eletronicamente percebidos” (Zuin & Bianchetti, 2015, p. 726). Entretanto, isto não é tudo, e nem o mais importante, pelo menos para os participantes do GAO.

Ao buscar efetivar o GAO como um “dispositivo de criação”, seus participantes, mesmo diante da pressão por visibilidade midiática, imposta na atual conjuntura acadêmica, buscam alcançar tal produtividade com um maior grau de generosidade, solidariedade e empatia, de tal sorte que a saúde física e mental dos indivíduos e do coletivo ande par e passo com as exigências profissionais e acadêmicas. Afinal, o GAO foi criado para ser - e vem sendo - um espaço de afetos/afetação, onde as reflexões e análises propostas não pretendem chegar a um nível de concordância entre os participantes. Às vezes, as salutares divergências são melhor compreendidas a partir de sentimentos como empatia e capacidade de observar e ser sensível às condições de possibilidade de cada um, sem julgar ou tecer preconceitos. Esta é uma premissa que transpassa o Grupo, porque o GAO visa a pluralidade e a diferença, por princípio. Geralmente, o desejo de fazer parte do Grupo é a oportunidade de aprender sobre a vida acadêmica, de produzir e analisar textos, mas também aprender a superar frustrações e ouvir contrapontos. Mas, como bem verbalizou um de seus integrantes⁷: “é um espaço de cuidado, de carinho, de respeito e de muito trabalho, vivido por todos os participantes com seriedade e responsabilidade”.

A essência do GAO corrobora, assim, com duas premissas quanto à produtividade acadêmica. A primeira é de que essa produtividade deve ser entendida como a capacidade de criar algo a partir de sentido - tanto na sensação, quanto na direção - e, como tal, deve vir acompanhada de estratégias que promovam uma pesquisa reflexiva, na qual todos os atores envolvidos no processo de produção da escrita se sintam partícipes de uma ciência que exige tempo para ler, pensar e produzir, buscando valorizar mais a qualidade dos textos, do que a quantidade. E a segunda é que tal produtividade seja feita de forma solidária e coletiva. Neste sentido, o GAO se coloca como um dispositivo de criação alternativo à cultura desenfreada do “publicar ou morrer”, não porque ignore as regras acadêmicas, mas porque entende que tais normas possam ser alcançadas com o devido cuidado necessário.

De acordo com Vilaça e Palma (2013), o modelo “cientiométrico” e de “Qualisficação”, demarcado pela quantificação desmedida e por critérios inconclusivos, muitas vezes subjetivos, do que seja uma pesquisa de qualidade, tem sido amplamente questionado. Para os autores, em que pese termos dificuldades em precisar o que é uma pesquisa de qualidade, “artigos são aprovados ou não, pesquisas e pesquisadores são financiados, ou não, devido à sua qualidade” (Vilaça & Palma, 2013, p. 481).

O descompasso entre o predomínio dos aspectos quantitativos, em detrimento de uma qualidade textual mais apurada, motivado por essa “gincana produtivista”, de elevar a produtividade a qualquer custo, podem gerar más condutas científicas, tais como: plágio, autoplágio, redundâncias, fabricação e falsificação de dados/resultados, coautorias de fachada (Vilaça & Palma, 2013). Tal aceleração da produção científica também fomenta os artigos “salames” (recortes do mesmo estudo científico no maior número de artigos), bem como textos de má qualidade, com problemas metodológicos, ou mesmo errôneos, muitas vezes devido ao afogadilho na hora da publicação. Note-se, portanto, que os problemas ocasionados pelo produtivismo não apresentam questões exclusivamente numéricas, mas envolvem diversos fatores.

As críticas ao produtivismo acadêmico, mesmo que em alguns momentos traga argumentos mais frágeis, soam como plausíveis, pois tocam em questões que nos ferem e que interferem na atividade da pesquisa. De acordo com Bosol (2012), é perceptível que as regras do sistema de avaliação acadêmica estão sempre mais homogeneizadas e naturalizadas, de forma que muitos pesquisadores, ao que parece, já não se dão conta de que, em alguma medida, existe certa dose de coação nas políticas acadêmicas que orientam, principalmente, os programas de pós-graduação. É como se os docentes se tornassem impotentes frente às normas determinadas, sobre as quais eles não sentem que podem ter alguma ingerência. E, seguindo Foucault (2005), na medida em que esta lógica produtivista se torna uma norma, passa a prescrever padrões, aos quais indivíduos e instituições necessitam amoldar-se, acarretando formas de normação que preveem recompensas e punições.

Por fim, é importante salientar que, apesar de desejarmos espaços e tempos para pensarmos que ciência queremos, o período é de cautela. Na era da pressão por publicar, vivenciamos um tempo em que se lê pouco, reflete-se quase nada, escreve-se demais e freneticamente de tal forma que, exauridos, temos a sensação de apenas alimentar um círculo vicioso. Então, espaços como o GAO, que tem como escopo escrever e pensar sobre o que se escreve, são fundamentais, não só para repensar - e, talvez, frear - esse produtivismo acadêmico, mas para, a partir da experiência e da vivência, gerar movimentos de reflexão e problematização sobre a ciência e o/a pesquisador/a que queremos ser.

 

O Grupo em experimentação

A produção escrita é de suma importância como resultado acadêmico, mas também se acredita que possa ser construída de forma conjunta, coletivamente, como um dispositivo de criação baseado em pressupostos como solidariedade, confiança, cooperação e sensibilidade, em um espaço que possa promover reflexões conjuntas que disparem outros sentidos e significados a partir de um texto, inicialmente com apenas um autor, e que, ao ser compartilhado, pode ser transformado em um enunciado coletivo.

Espaços coletivos de discussão em grupos, como espaço para repensar a organização do trabalho, ou como espaço para outras construções coletivas, têm pautado a discussão e reflexão de autores como Dejours (2004), Campos (2013; 2000), Passos (2013), entre outros. Estes apontam que os coletivos podem construir novas possibilidades de gestão dos espaços e de construção de sujeitos, onde a discussão feita de forma democrática possa ser uma alternativa ao que se vive na atualidade.

Nossa experiência tem demonstrado que, no ambiente universitário, espaços abertos e democráticos têm diminuído. Cada vez mais, têm se constituído condições para a emergência do individualismo, dos comportamentos desleais e competições entre os pares. Nardi (2004) aponta que o enfraquecimento da solidariedade “(...) criou as condições para o surgimento de um sujeito que não se sente responsável pelo laço social ou nele implicado” (p. 60). A instabilidade vivida não permite que se criem laços sociais de confiança, lealdade e compromisso. Ao mesmo tempo, o estímulo ao individualismo não permite a construção de vínculos, sejam eles na comunidade ou no trabalho.

A diminuição de espaços coletivos para discussão tem sido a prática de muitas instituições para evitar a construção solidária e cooperativa. Os atuais modelos de organização do trabalho não levam em conta que, a partir da participação de todos, os processos podem ser revistos e reconstruídos, trazendo benefícios para a própria organização. Ao invés disso, para instituições baseadas em modelos de controle, coercitivos e punitivos, a participação é sempre ameaçadora para a sua manutenção. Apesar das pessoas trabalharem juntas, se organizarem em grupos ou equipes, assim como os objetos materiais, as relações também são passageiras, descartáveis. Além disso, não existe, nos atuais modelos de gestão acadêmica, o estímulo por relações mais permanentes e de suporte. Tais fatos, de certa forma, compõem o que Bauman (2001) chamou de “modernidade líquida”, um tempo/momento de liquidez/fluidez das relações sociais, mas também, como efeito colateral, de desintegração das redes, das ações coletivas, do engajamento mútuo⁸.

Fica claro o quanto a prescrição para a execução do trabalho se tornou mais rígida, ao mesmo tempo em que diminuíram as explicações ou esclarecimentos de como realizá-lo. As cobranças e exigências foram ficando mais rudes, severas, e nem sempre claras. Estas manifestações da nova organização do trabalho desencadearam sentimentos de insegurança e incerteza em relação a sua realização. Ao mesmo tempo, nas mais variadas instituições, como a acadêmica, acrescentam-se a sobrecarga de trabalho, novas formas de controle, bem como processos de avaliação de desempenho individualizado; nesse sentido, como não é possível avaliar o trabalho apenas por seu resultado e de forma individualizada, o sentimento dos avaliados muitas vezes é de desconfiança e injustiça.

Soma-se a isso o atual contexto político, econômico, cultural e educacional carregado de retrocessos na democracia, com perdas de conquistas importantíssimas, em que vivemos a desconstrução de direitos adquiridos historicamente. Este contexto também tem trazido impactos sobre a saúde mental: são situações geradoras de elevado nível de sofrimento e, por vezes, de adoecimento, sendo que, muitas vezes, essas situações são escondidas, recalcadas e silenciosas.

Ocorre que a solidariedade e a cooperação, tão necessárias ao enfrentamento das adversidades do cotidiano, como recursos coletivos para a manutenção da saúde, estão desaparecendo. As pessoas têm deixado de utilizar os espaços públicos, seja para realizarem discussão do seu trabalho ou de qualquer outra questão que diga respeito às suas vidas. Se não há espaço para uma construção do sentido do sofrimento, nas relações sociais, surge o desânimo, a decepção, entre outros. Para que o sofrimento possa ser transformado, é necessário que passe pelo uso da palavra, em um espaço público de discussão.

Madel Luz (2014)⁹ aponta que, na atualidade, está em voga a cultura do (des)cuido. Para a autora, a saúde é a expressão de laços solidários, ou seja, a sociedade saudável é solidária. Nesse sentido, não se banalizaria o sofrimento alheio, conforme coloca Hanna Arendt (1999)¹⁰, mas se levaria em conta o sofrido por aquele que divide o mesmo ambiente e se encontra em situação que pode, em outro momento, ser semelhante à sua. Essas afirmações apontam a necessidade de repensar conjuntamente os processos institucionais com envolvimento de todos os atores que deles participam.

Mesmo que o sofrimento possa ser individual, saber que outros integrantes do grupo compartilham dos mesmos sentimentos é algo reconfortante. Ter a dimensão que o sofrimento individual pode ser compartilhado com o coletivo faz com que não nos sintamos sós e possamos compartilhar aquilo que é comum, não sendo apenas uma vivência individual.

Conforme nos diz Passos (2013), o grupo se constitui como uma “rede quente” que se contrapõe às redes frias instituídas, que segregam, segmentam e exploram. As redes quentes produzem grupalidade, formas e modos de existência diferentes, “o grupo opera, portanto, na fronteira entre a clínica e política” (p.13). Nesse sentido, o espaço de encontro, de grupo, é também de resistência e de força que, com sua produção, desestabiliza o instituído, fortalecendo seus participantes, num processo de construção constante, de produção e constituição de novas práticas, de emergência do novo, saindo do particular, pessoal e privado para o público e coletivo.

Ainda, como uma forma de organização no espaço, o grupo pode se apresentar em círculo, representando a horizontalização entre os participantes, distribuindo tanto o olhar quanto a fala, como constrói Campos (2013). Nessa organização circular, em que os participantes se enxergam, também se escutam e se afetam com o que vai operando e sendo construído. Esse encontro é produtor de subjetividades, que se constituem a partir da história pessoal e coletiva, das circunstâncias sociais, políticas e históricas, das vivências e experiências oportunizadas.

O grupo, portanto, constrói em processualidade um espaço de compartilhamento, de potência, de circulação da palavra entre os participantes que, na experiência do vivido grupalmente, constroem novas formas de operar no cotidiano, fazendo deslocamentos constantes do individual para o coletivo. Trata-se de uma vivência múltipla, que passa pela multiplicidade dos participantes que, de forma privada, vão criando e construindo uma experiência do coletivo. Afinal,

(...) mais do que comunicar, trata-se de encontrar forma de conduzir, sustentar e julgar diretamente um texto, [onde] alunos e professores gozam das mesmas prerrogativas e direitos sobre os conteúdos expressos [e] o princípio subjacente é o de que só investigando e criticando se aprende a investigar e criticar. (Ó, 2017, p. 3, grifos no original)

 

Considerações finais

Nesse texto, em que buscamos apresentar um ensaio sobre a experiência de construção, realização e participação em um grupo de orientação aberto, no caso o GAO, percorremos caminhos descritivos e reflexivos, de tal forma que fosse possível compreender o quanto de criativo, permissivo, construtivo, solidário e generoso pode ser a produção acadêmica individual e coletiva. Ao mesmo tempo, esperamos ter conseguido descrever alguns dos valores que regem nossa prática: reciprocidade, singularização, hospitalidade, maleabilidade, respeito, compromisso ético, responsabilidade e amorosidade.

Mesmo que uma experiência como a aqui apresentada não possa (e talvez não deva) ser reproduzida de forma idêntica por outros coletivos, cremos que o mais importante até aqui diga respeito ao exercício crítico-criativo de propor outras estratégias menos hierárquicas e mais potencializadoras da produção científica no âmbito de nossas instituições acadêmicas.

Talvez, para isto, seguindo Larrosa (1998), devamos transformar a lição (a aula e as atividades coletivas) em um exercício de amizade e liberdade, em que o ensinar e o aprender, o ler e o escrever, aquele que ensina e aquele que aprende, entre outras possibilidades, se mesclem e permitam que o “(...) trabalho trabalhe, (...) o texto teça (...) novos fios, [emaranhe] novamente os signos, [produza] novas tramas, [escreva] de novo ou de novo: [escreva]” (p. 183). E, como fios, confiemos mais uns nos outros, permitamos que exercícios de escritas e leituras coletivos produzam e alarguem os sentidos, incitem e excitem aqueles que deles participam e ousem constantemente com a produção e tessitura de textos múltiplos e infinitos.

Afinal, como João Santos (2006) nos ensina, é exercendo a vontade e a prática de coletivos que, talvez, consigamos nos rebelar contra o que aí está posto, pensando e fazendo diferente, enquanto uma estratégia de (sobre)vivência no mundo atual e, em particular, no mundo acadêmico.

 

Notas

1 Atualmente, o GAO está “ancorado” em outros dois PPG da UFRGS: o PPG em Enfermagem (PPGENF) e o PPG em Educação (PPGEDU), em função das docentes estarem, atualmente, vinculadas a estes PPG.

2 No início, foram duas professoras autoras desse texto. Depois, com o tempo, outros colegas professores da UFRGS e também de outras instituições de ensino superior do Estado do Rio Grande de Sul vieram a participar ou participam até o presente momento.

3 São facultadas participações “virtuais” ou “a distância” que serão melhor explicadas na próxima seção do texto.

4 Somente em relação à graduação, temos: Administração, Antropologia, Ciências Contábeis, Ciências Políticas, Comunicação Social, Direito, Educação Física, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Gestão de Serviços de Saúde, História, Odontologia, Pedagogia, Psicologia, Saúde Coletiva, Serviço Social.

5 Tais regras, no entanto, não vêm sendo cumpridas tal como foram propostas, sobretudo em função dos participantes distantes fisicamente que seguem contribuindo com o Grupo, ainda que não consigam vir às reuniões presenciais.

6 Aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadas de voz para smartphones. Além de mensagens de texto, os usuários podem enviar imagens, vídeos e documentos e fazer ligações grátis por meio de conexão com a internet.

7 Quando as autoras mencionaram, em uma reunião do Grupo, a intenção de escrever um artigo sobre o funcionamento do GAO, muitos verbalizaram impressões e deram sugestões sobre o que deveríamos/poderíamos incluir neste escrito.

8 Sobre a modernidade líquida e a descartabilidade dos indivíduos, ver também: Bauman (2005; 2008), Antunes (2018) e Standing (2015).

9 A referência à Madel Luz remete à fala proferida no “XIV Seminário Internacional do Projeto Integralidade: saberes e práticas no cotidiano das instituições de saúde”, realizado em Porto Alegre, em 13 de outubro de 2014.

10 Na obra “Eichmann em Jerusalém”, Hannah Arendt (1999) traz a questão da banalização do mal. No livro, Eichmann (um dos responsáveis pela estrutura dos campos de concentração nazistas) se coloca como um homem bom, que apenas “cumpria” ordens.

 

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Enviado em: 15/07/19
Aceito em: 24/08/19

 

 

Carla Garcia Botega é psicóloga, Professora Adjunta em Saúde Coletiva da Universidade estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
E-mail: carlabott@terra.com.br
ORCID : orcid.org/0000-0001-6933-8120
Rosane Machado Rollo é mestranda em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: rollo@portoweb.com.br
ORCID: orcid.org/0000-0001-9181-4672
Adriana Roese Ramos faz parte do Departamento de Assistência e Orientação Profissional, Escola de Enfermagem (EE), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: adiroese@gmail.com
ORCID: orcid.org/0000-0003-1349-9560
Cristianne Famer Rocha é Professora Associada da Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atua junto ao Curso de Bacharelado em Saúde Coletiva.
E-mail: cristi anne .rocha@ufrgs.br
ORCID: orcid.org/0000-0003-3281-2911