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De espacios y tramas: re-pensar la espacialidad infantil en tiempos de pandemia

 

Spaces and relations: rethinking children's spatiality in times of pandemic

 

Espaços e relações: repensando a espacialidade infantil em tempos de pandemia

 

 

María Celeste Hernández

Licenciada en Antropología y Doctora en Antropología Social. Docente-investigadora de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, donde forma parte del Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad. Integrante del equipo Niñez Plural. E-mail: mcelestehernandez@gmail.com

 

 

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RESUMEN

Las vidas de niñas y niños se desarrollan en múltiples espacios, aunque no siempre sean contemplados cuando el lugar que nuestras sociedades asigna a la Infancia los recluye mayormente al ámbito doméstico y a un conjunto de instituciones históricamente asociadas a su cuidado. El abordaje etnográfico de la espacialidad infantil ha posibilitado ahondar en los particulares usos y representaciones del espacio que niños y niñas de un barrio de La Plata (Buenos Aires, Argentina) producen en su cotidianidad. Analizaremos aquí las tramas de relaciones que se habilitan en su modo de habitar la ciudad y configuran su niñez de maneras diversas y desiguales. Presentaremos una lectura de esa espacialidad desde el cuidado para volver sobre esta con renovadas preocupaciones desde el actual contexto de pandemia.

Palabras clave: niñez, espacialidad, etnografía, cuidado, pandemia.

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ABSTRACT

The lives of girls and boys develop in multiple spaces, although they are not always contemplated when the place that our societies assign to childhood confines them mostly to the domestic sphere and to a set of institutions historically associated with their care. The ethnographic approach to children's spatiality has made it possible to delve into the particular uses and representations of space that boys and girls in a neighborhood of La Plata (Buenos Aires, Argentina) produce in their daily lives. We will analyze here the webs of relationships that are enabled in their way of inhabiting the city and configure their childhood in diverse and unequal ways. We will present a reading of that spatiality of care to return to it with renewed concerns from the current context of pandemic.

Keywords: childhood, spatiality, ethnography, care, pandemic.

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RESUMO

A vida de meninas e meninos se desenvolve em múltiplos espaços, embora nem sempre sejam contemplados quando 0 lugar que nossas sociedades atribuem à infância os confina principalmente à esfera doméstica e a um conjunto de instituições historicamente associadas ao seu cuidado. A abordagem etnográfica da espacialidade infantil permitiu aprofundar os usos e representações particulares do espaço que meninos e meninas de um bairro de La Plata (Buenos Aires, Argentina) produzem em seu cotidiano. Analisaremos aqui as teias de relações que se viabilizam em seu modo de habitar a cidade e configuram sua infância de formas diversas e desiguais. Apresentaremos uma leitura dessa espacialidade do cuidado para retornar a ela com preocupações renovadas do contexto atual de pandemia.

Palavras-chave: infância, espacialidade, etnografía, cuidado, pandemia.

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Introducción

En tiempos en que las distancias geográficas a que dio lugar la pandemia incentivan la creatividad para sostener la comunicación entre las personas, una biblioteca popular de La Plata construyó un "abecedario polifónico"¹ invitando a diversos interlocutores a realizar su aporte audiovisual. El investigador Ramiro Segura se abocó a la letra C². C de Ciudad, de Casa, de Colectivo (refiriendo a aquel vehículo para transportar a muchos Ciudadanos, de cuyo invento se jacta nuestro país, pero también "a lo que muchas personas pueden construir al salir de sus casas con un objetivo Común"). Continuando con el juego comienzo a pensar en otras palabras: C de Caminar, de Calles, de Cuidado, de Crianza, de Crianças (niñas y niños en portugués) y repito, de Colectivo.

Este conjunto de palabras condensa un recorrido analítico transitado desde la antropología y refiere a unas concretas experiencias infantiles, así como a un conjunto de preocupaciones e interrogantes que, a la luz de aquellas, emergen en el actual contexto de pandemia. La espacialidad, es decir el modo en que el espacio es habitado, hilvana ese devenir y da lugar a un posicionamiento teórico y metodológico desde el cual me propongo desandar ese trayecto.

El modo en que niñas y niños habitan la ciudad y cómo ello moldea sus experiencias de infancia han sido foco de una investigación desarrollada en un barrio de las afueras de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Desde una perspectiva situada y relacionai se desenvolvió una entografía que partió de las casas y calles andadas por los niños³ para construir el entramado de prácticas, relaciones y sentidos en las que infancias y ciudades se modelan recíprocamente. Las cartografías resultantes fueron de distinto tipo, aquí me detendré en la de cuidado y volveré sobre ella porque quiero enfatizar su carácter colectivo.

La pandemia y las formas de intervención llevadas adelante por el gobierno argentino, enfatizaron en el distanciamiento social como medida preventiva y "quedarse en casa" se presenta como una de las estrategias más eficaces de cuidado. La vida cotidiana se espacializó de modos inauditos, y si bien su novedad se impone suscitando incontables incertidumbres, en un ejercicio de comparación antes-ahora, continuidades-discontinuidades, podemos esbozar algunas advertencias y ejes de pensamiento.

El objetivo de este artículo es reflexionar en torno a las contribuciones del espacio como dimensión analítica ineludible de la experiencia infantil. Incluso hoy, cuando las posibilidades de movilidad se ven drásticamente reducidas - y tal vez más aún por este motivo -, el lugar habitado, lejos de la estaticidad, moviliza a pensar las infancias. Con ese objeto, este escrito se organiza en cinco partes además de esta introducción. En la primera se describe sucintamente el contexto de investigación y el abordaje etnográfico adoptado. Seguidamente se presenta un análisis de la experiencia infantil urbana de las personas pertenecientes a sectores populares con quienes se realizó la investigación. La tercera se vale del conocimiento construido para exponer algunas reflexiones en torno al espacio desde una mirada antropológica de la niñez. A continuación, se exponen interrogantes y preocupaciones que, en relación a la espacialidad analizada, emergen en la situación de distanciamiento. Por último, a modo de cierre, se sintetizan algunos aportes del análisis de la espacialidad infantil para indagar en las experiencias de niñez.

 

El barrio y la etnografía

En 2008 inicié el trabajo de campo de mi investigación doctoral⁴ que tuvo como principales interlocutores a niñas y niños de los sectores más pobres de El Mate⁵. Este barrio se ubica a unas cincuenta cuadras de la plaza principal de la ciudad de La Plata, e integra el "afuera" que figuran las representaciones hegemônicas de la ciudad (Segura, 2015)⁶. Una característica sobresaliente de este territorio es su heterogeneidad, en tanto que sus habitantes, próximos en la geografía, pueden posicionarse de manera distante en el espacio social (Bourdieu, 1999) no sólo en términos socioeconómicos, sino también en consideración de la nacionalidad, el género y la edad (Hernández, 2017).

Quienes habitaban "El BM" (como chicas, chicos y jóvenes suelen llamar a este territorio), usaban expresiones como "ir a La Plata" o "volver" al barrio y en ellas reforzaban el límite que tensiona la unicidad urbana y refiere a la geografía tanto como a sus usuarios (De Certeau, 2000). La posición social que ubica a muchos de sus habitantes en condiciones de desventaja hacía que los espacios habitados y por ellas y ellos elegibles, fueran en mayor medida los de su barrio (Hernández et al., 2015). Esto reproducía y reforzaba la manera desigual en que es experimentada la ciudad por quienes "viven afuera" (Segura, 2015).

Nuestra investigación se desarrolló desde una mirada antropológica de las edades en general (Chaves, 2010; Kropff, 2011) y de la niñez en particular. Desde este posicionamiento consideramos a niñas y niños como actores sociales plenos cuyas perspectivas - que pueden o no diferir de las de otras personas - contribuyen a la construcción del mundo compartido - no precisamente en términos equitativos- (Szulc, 2006). Ahondar en el conocimiento de las experiencias de los niños desde los significados y prácticas concretas que moldean el lugar social de su infancia se mostró ineludible (Ferreira Pires, 2007). Por eso, distanciarnos de la esencialización de la categoría implicó analizar las maneras concretas en que se organizaban socialmente las edades (Hernández, 2017) como uno de los múltiples aspectos que condicionan el modo en que los niños conviven con los otros, construyen su mundo y configuran una experiencia de niñez (Castro, 2001).

Como han demostrado numerosos autores, también en nuestro caso la etnografía fue eficaz en el trabajo con niñas y niños⁷. Así, valiéndonos de técnicas tradicionales de investigación (como la observación participante, la entrevista o charlas informales) y de otras herramientas metodológicas que resultaron propicias (como la realización de dibujos, fotografías, juegos, mapeos y recorridos territoriales) pudimos aproximarnos a sus infancias en consideración de las prácticas y sentidos de múltiples actores que participaban de ellas.

Cómo el espacio era usado y representado por los niños y niñas fue una de las preguntas que guiaron la investigación, y con ella se abrió la posibilidad, no solo de indagar en algunas herramientas metodológicas y sus potencialidades en el trabajo etnográfico con ellas y ellos. También, de poner de relevancia el espacio como una dimensión significativa para indagar en las infancias desde la perspectiva infantil.

El interrogante por la espacialidad, es decir por "la experiencia del ser humano de habitar, (...) de vivir el espacio" (Lindon, 2007, p. 72), se presentó entonces como una manera de acceder metodológica y analíticamente a pluralidad de fragmentos de la vida de los niños y niñas. Desde allí también emerge la posibilidad de reponer múltiples sentidos - en tensión - que participan en la configuración de su niñez.

Al andar, niñas y niños crean y recrean caminos, de manera que sus recorridos dan cuenta de los modos en que habitan "su" ciudad. Seguir sus pasos fue la estrategia adoptada en esta investigación para indagar los modos en que construyen sus experiencias, tanto urbanas como de niñez.

 

Andar el barrio: un análisis de la espacialidad infantil

Sabemos que los sentidos en torno a la infancia delimitan lo posible y/o deseable para quienes transitan este momento de la vida definiendo así un conjunto de prácticas, relaciones, deseos y también lugares "habitables" para quienes son niños y niñas. El sentido común construido asocia la infancia a ciertos espacios - y con ellos determinadas relaciones: mayormente el hogar, la escuela y otras instituciones donde el cuidado y atención de un adulto se hacen presentes. Estas ideas han contribuido, por un lado, a invisibilizar a niñas y niños como habitantes de las ciudades (prácticamente ausentes en su planificación y políticas), donde eventualmente son percibidos cuando se los encuentra en situaciones que tensionan esas ideas hegemônicas de infancia (Szulc, 2006): niños pobres, "en situación de calle", o "de la calle". Por otro lado, tales nociones también han minimizado (cuando no valorado negativamente) el papel que muy diversos ámbitos y actores tienen en la construcción de sus experiencias de niñez.

Las ciudades, miradas desde este modelo de infancia, se presentan en mayor medida como un conjunto de "islas" desparramadas en la geografía urbana que distinguen lugares "para niños" de los que no lo son. Además, estas ciudades fragmentadas desde un criterio etario, han de leerse también como un "paisaje de poder" (Zeiher, 2003). ¿Cómo niñas y niños se desplazan entre una u otra "isla"? ¿Qué ocurre en esos recorridos? ¿Cómo se modelan sus días en esos lugares así especializados? ¿A qué posibilidades de elección y/o decisión da lugar esta organización espacial? Una reflexión, por cierto, nada novedosa, que podemos esbozar inicialmente es que las respuestas serán sumamente diversas si centramos la atención en las vidas concretas de niñas y niños.

La edad, es uno de los criterios que organiza, distribuye y jerarquiza el espacio urbano, pero también el género, la nacionalidad y la clase. Este ordenamiento dispone y propone unos modos de usar las ciudades que es respetado, tensionado o reinventado por sus usuarios (Certeau, 2000). De aquíque, siguiendo la propuesta del autor, nuestra mirada enfocó la ciudad practicada, reparando en una historia que "comienza al ras del suelo, con los pasos. (...) [en] Las variedades de pasos [que] son hechuras de espacios" (ibidem, p. 109). Acompañando los "andares" de niñas y niños, advertimos que estos se modelaban dependiendo de la posición social ocupada en el atravesamiento de los mencionados clivajes.

Todos los niños y niñas con quienes trabajamos vivían en sus hogares e integraban un grupo doméstico constituido por una (mayormente la madre) o varias personas adultas, hermanos y/u otros niños, niñas o jóvenes parientes⁸. Viviendas precarias y de pequeñas dimensiones albergaban a sus integrantes que en mayor medida dependían de los ingresos monetarios provenientes del trabajo temporal de las y los adultos, como de distintos planes sociales del Estado Nacional y Provincial. Todos los niños estaban escolarizados y la mayoría recibía la Asignación Universal por Hijo. Esta constituía el principal ingreso previsible y sostenido en el tiempo, lo que junto a otras estrategias de supervivencia de los hogares que posibilitaba obtener recursos (alimentos, vestimenta, útiles escolares, que brindaban las instituciones, mayormente vinculadas a la infancia) posicionaba a las y los niños en un lugar de relevancia en las economías domésticas.

Dependiendo de la posición en la estructura etaria, el espacio era usado y representado de maneras distintas en relación a ciertos permisos (y posibilidades de transgredirlos), actividades y responsabilidades, a distintos saberes, intereses y motivaciones. Para los niños y niñas además del espacio doméstico se habilitaban otros sitios. El espacio público próximo a sus viviendas donde "todos se conocen" era usado con frecuencia e identificado como "el barrio" por los más pequeños. A medida que crecían, las posibilidades de "andar" se ampliaban y con los años no sólo se extendía el territorio sino también los modos de habitarlo (Hernández; Chaves; Cingolani, 2015). Así, los límites del espacio autorizado se extendían a otros puntos en la misma zona de la ciudad donde se ubicaban instituciones y organizaciones a las que asistían (la escuela, la copa de leche, el comedor, o "La Casita"⁹). En compañía de alguien mayor se habilitaban otros permisos y posibilidades, tanto respecto a la lejanía como a la temporalidad. Así, para niños y niñas, el tiempo de "salir" terminaba al atardecer cuando se esperaba que regresaran a sus viviendas.

La configuración déla unidad doméstica modelaba la cotidianeidad de sus integrantes y distribuía diferencialmente responsabilidades y actividades. La edad y el género eran significativos como criterio organizador y así, cuando en el hogar había niñas, eran mayormente ellas quienes se dedicaban a las tareas de limpieza de la casa o al cuidado de otros niños junto a las mujeres adultas. Los modelos hegemônicos masculinos y femeninos se reproducían en la dinámica espacial al retraer a las mujeres al espacio doméstico y dejar a los hombres fuera de él. Las niñas, por su parte, "salían" y usaban el espacio público del barrio aunque las actividades allí desarrolladas eran distintas a las de los niños, cuyas salidas muchas veces no requerían pedir permisos ni avisar y los tiempos podían extenderse. Solo sobre la espacialidad de las niñas recaía una mirada negativa cuando estaban "afuera" y sus prácticas recibían más controles. La preocupación de los adultos en relación a ellas era mayor y aumentaba a medida que crecían, siendo su sexualidad y la posibilidad de ser violentadas sexualmente por parte de los varones, objetos de atención creciente.

Unos años antes del inicio de nuestro trabajo de campo, un terreno amplio fue "tomado" y luego de sucesivas subdivisiones, compras y ventas, quienes habitaron esa zona fueron mayormente migrantes de origen paraguayo. Esto estableció un límite en la geografía y presentó a la nacionalidad como un clivaje de relevancia en la organización de la espacialidad. La calle que separaba el antiguo "campito" de las zonas aledañas distanciaba a sus habitantes. Así, niñas y niños paraguayos o hijos de migrantes (diferenciación que solía desconocerse entre los argentinos) permanecían mayormente en esas cuadras y su principal ámbito de sociabilidad era entre "paisanos".

Quienes eran niños pasaban muchas horas en los espacios públicos, "callejeando". Esta práctica era característica del momento vital que transitaban y resultaba especialmente atractiva cada vez que preferían "salir" antes que permanecer en las casas. Callejear constituía una parte importante del espacio (y el tiempo) de los niños de los sectores más pobres del barrio, no así de quienes habitaban la misma zona pero se ubicaban en mejores posiciones socioeconómicas.

Si bien ser niñas o niños, más "chiquititos" o "grandes", ser paraguayo o hijo de migrantes configuraba la experiencia espacial de maneras particulares, la vida en condiciones de pobreza daba lugar a modos comunes de habitar el barrio. Esto, de dos maneras relacionadas entre sí: por un lado porque, como mencionó una mamá, "los chicos acá callejean más de lo que se quedan", por otro, porque para estos niños la cartografía de cuidados adoptaba características particulares.

Primeramente, enfocamos en las maneras de "andar" el barrio, "callejeando". El uso del espacio público entre pares brindaba a niñas y niños un ámbito de relativa autonomía que abría la posibilidad de moldear una parte de sus días, tomar decisiones y elegir qué hacer, cómo, cuándo y con quiénes, y esto era valorado positivamente por niños y adultos responsables de su cuidado. También habilitaba lo imprevisto en las vivencias cotidianas y en los vínculos con personas de distintas edades que pudieran establecerse. En ese movimiento, niñas/os y adultas/os reconocían riesgos de accidentes, de encontrarse con personas que pudieran hacerles daño o de quedar expuestos a situaciones o prácticas no deseadas para el momento que transitaban. Las estrategias desarrolladas muchas veces apuntaban a cuidarse y cuidarles en el espacio público, no sólo porque, como identificaron algunoas interlocutores, "sacar a las niñas y niños de la calle" resultaba materialmente imposible ante la ausencia de lugares alternativos donde estar; también porque calle y niñez no siempre, ni para todoas/os, resultaban incompatibles. Así el cuidado podía relacionarse con prestar atención a lo que sucede alrededor, instalar obstáculos para impedir que los vehículos circulen a gran velocidad u otorgar permisos sólo para permanecer en las cercanías al alcance de las miradas de las y los vecinos.

La proximidad en términos de clase habilitaba entramados de sociabilidad entre familias que se ubicaban socialmente más cercanas y también entre sus niños. Ellos además se encontraban en un conjunto de instituciones y organizaciones del que participaban cotidianamente.

En segundo lugar, diremos entonces que la espacialidad infantil puede pensarse como una trama de relaciones que se vuelve más densa en torno a las viviendas y los espacios públicos próximas a éstas, "donde se conocen todos" y se distiende para volver a estrecharse en otros lugares donde los chicos iban a diario: las escuelas del barrio, los centros de día de una ONG, un comedor y varias copas de leche. Todos esos espacios se ubicaban en la geografía barrial y eran usados casi exclusivamente por los niños de menores recursos, ya fuera porque este era un criterio que daba prioridad para poder "inscribirles" (como sucedía en la ONG que solía quedarse sin cupo), o porque así resultaba de las dinámicas de fragmentación educativa.

Los recursos y actividades ofrecidas por estas instituciones y organizaciones propiciaban que muchas familias efectivamente las consideraran, de distintas maneras, en sus estrategias de cuidado. Más allá de que la participación de los niños no siempre fuera por propia decisión o elección, estos espacios también integraban su espacialidad. Pensar esos recorridos urbanos (aunque no se agote en ella) como una "cartografía de cuidados" posibilitó analizar cómo los cuidados eran efectivizados, así como las maneras concretas en que el cuidado se organizaba social y políticamente (Hernández, 2019).

Cuidar a niñas y niños es lo que movilizaba la cotidianeidad de muchos adultos en el barrio, ya sea entre parientes, como de parte de quienes trabajan con y para ellos. "Dejar que vayan y vengan", evitar que estén "solos", "que no estén en la calle", brindar alimento, abrigo o entretenimiento, "que conozcan otras cosas", atender a su salud o educarles son algunas de las múltiples modalidades - a veces en tensión - que adopta ese cuidado tal como analizamos detenidamente en otra oportunidad (ibidem). En esas actividades, tanto como en el modo de llevarlas a cabo y en su finalidad se vislumbran concepciones distintas de niñez (Szulc et al., 2019).

Abordar el cuidado a partir de la espacialidad, permitió analizar la participación infantil en ese entramado y visibilizar los modos en que, en esas relaciones, ella y ellos también cuidaban. Además, ese conjunto de prácticas y sentidos se reconstruyó desde los recorridos de los niños, erigiéndose desde su perspectiva y en consideración de las concretas relaciones que efectivamente entablaban con diversos actores.

 

Reflexiones sobre el espacio desde una mirada antropológica de la niñez

Si la "insularización de la vida infantil" se presenta como figura prototípica de la espacialidad hegemônica de y para la infancia (Zeiher, 2003), desde una mirada antropológica de la niñez que se pregunta por la diversidad y la desigualdad, ese modelo ha de problematizarse. Por un lado, ¿Pueden pensarse como islas los nodos que componen esa cartografía? Y por otro ¿podría sostenerse la imagen de un archipiélago al representar su espacialidad desde la perspectiva infantil?

Vimos que los modos de habitar el espacio de las niñas y niños con quienes trabajamos refiere en primer lugar a trazados en la geografía barrial, donde andar el espacio público entre pares, con personas más grandes o más pequeñas, habilitaba actividades y relaciones no necesariamente ideadas o esperadas para su grupo de edad. Su niñez no sólo tenía lugar en ámbitos que preveían la gradualidad como criterio ordenador, ni que buscaban modelar su experiencia con unas u otras intencionalidades y perspectivas dependiendo de las nociones involucradas. También se incoporaban en la construcción de su experiencia infantil lugares con otras lógicas, de las que los niños - desde su posición etaria, de clase, género y nacionalidad - participan de distintas maneras. Consecuentemente, en esta cotidianeidad, la posibilidad de habitar el espacio público y de moverse por el barrio con relativa independencia habilitaba ámbitos de producción de autonomía (O'Brien et al., 2000; Milstein et al., 2011).

Reparamos también en que el entramado de relaciones que configura la experiencia infantil se hace más denso en ciertos puntos: las viviendas y espacio público próximo a éstas y en las instituciones y organizaciones destinadas a los niños en la zona, en estas últimas centraremos ahora nuestra atención. En mayor o menor medida, escuelas, ONG, comedores y copas de leche eran frecuentadas por la población infantil que vivía en condiciones de pobreza. Aunque advertimos junto a Sandra Carli (2011) sobre los límites de las instituciones en su rol monolítico de productoras de niñez, reconocemos con la autora, su presencia y persistencia. Esto en tanto no solo participan en la regulación del espacio y tiempo de los niños y sus familias, sino que tiene un papel de relevancia en la cronologización del curso de la vida y en la configuración de su experiencia de niñez (Hernández, 2016).

La circulación cotidiana de niñas y niños por estos espacios es lo que los vincula y en ocasiones visibilizar esas conexiones entre nodos ha propiciado estrategias de trabajo e intervención conjuntas y/o en comunicación. Aunque en mayor medida las "redes" trazadas reforzaron el esquema insular, cada vez que buscaron establecerse entre aquellos ámbitos legitimados en el trabajo con los niños (aquellos ideados para ellos), pudimos registrar también ocasiones en que se buscó trazar puentes con el "afuera institucional" reparando de algún modo en los espacios y relaciones que más allá del mentado archipiélago, integraban la cotidianeidad infantil (Hernández, 2019).

Así, si las islas se presentan como territorios discontinuos y separados entre sí por una materialidad que distingue los trayectos de los puntos de partida y llegada, tal vez el modelo insular no sea el que mejor ilustre la espacialidad de las niñas y niños con quienes construimos esta etnografía. No negamos los límites que hacen de cada uno de los nodos identificados espacios con dinámicas y características particulares, pero se trata de fronteras porosas y permeables a las dinámicas territoriales que tensionan sus formas. Los niños en su cotidianeidad enlazan esos nodos y la trama resultante modela - y es modelada por - su niñez. Se trata de un entramado del que participan múltiples actores, y en el que conviven o entran en tensión, diversas concepciones de niñez. Nociones desde las cuales se habilitan vínculos donde prima la autoridad, la legitimación de ciertas jerarquías etarias, la desestimación o menosprecio, u otras que, por el contrario, apuntan a construir relaciones de respeto, genuina escucha y mayor igualdad (Hernández, 2016).

En sociedades fuertemente desiguales y adultocéntricas como las nuestras, sabemos que los niños tienen menos oportunidades de establecer vínculos que escapen a las estructuras jerárquicas ordenadas en torno a la edad. Sin embargo, en el encuentro con múltiples actores, no sólo pueden tener lugar formas diferentes y complementarias de cuidado, también se abren mayores posibilidades de ser escuchados y alojados. La palabra colectivo en el juego con que iniciamos este escrito insiste en su vinculación con el cuidado infantil, y lo hace desde la espacialidad que logramos reconstruir, pero también en las posibilidades que se abren para fortalecer y profundizar los entramados territoriales que cuiden de estas niñas y niños.

Estas reflexiones resuenan y se amplifican con algunas preocupaciones en el contexto actual. A ellas destinamos el próximo apartado.

 

Espacialidad infantil en condiciones de pandemia

A mediados de marzo del 2020, luego de declararse la pandemia por la enfermedad causada por la COVID-19, las principales políticas adoptadas por el gobierno argentino se orientaron fundamentalmente a regular el uso del espacio centrándose en el distanciamiento social y en la disminución de la movilidad como medidas preventivas y de cuidado que se sintetizaron en la consiga "Quédate en casa". Con el paso de los días y meses - y dependiendo de las geografías - las regulaciones se fueron modificando (habilitando gradual y diferencialmente la circulación de personas, según de su actividad laboral, y formulando recomendaciones diversas dependiendo de la edad y/o condición de salud). También cambiaron las actitudes de los ciudadanos frente a las sugerencias y advertencias de los organismos de gobierno.

El cuidado ocupó un lugar preponderante en la agenda gubernamental, la escena comunicacional y las prácticas de los ciudadanos. "Cuidar" a otros y "cuidarse" a uno mismo se instalaron en el discurso, los sentidos y las prácticas, ampliando su referente. Si muchas veces en esa relación se distingue con claridad al cuidador de quien es cuidado, este contexto pareciera evidenciar Io relacionai de esas posiciones¹⁰, y las necesidades de cuidados que compartimos y nos vuelven interdependientes como seres humanos. La pandemia, además, mostró el lugar de mayor vulnerabilidad de los adultos mayores y en contraposición el impacto diferencial de la enfermedad en la salud de las personas más jóvenes. De este modo, el cuidado infantil que ha sido históricamente uno de los ejes en torno al cual se ha organizado socialmente el cuidado, se ha corrido de tal centralidad durante la pandemia.

Si bien con variantes, las dinámicas de los espacios urbanos se modificaron sensiblemente, así también el día a día de gran parte de la población. La vida cotidiana se espacializó de modos inauditos, posibilitando en su excepcionalidad, evidenciar aquello que por habitual pasaba más fácilmente desapercibido, a la vez que poner de relevancia, en el contraste antes/ahora, las discontinuidades y transformaciones a que la pandemia dio lugar.

Nuestro lente, que se ha aproximado a la experiencia infantil desde su espacialidad, la enfoca con renovados interrogantes en este contexto. Emergen preguntas cuyas inestables respuestas migran a diario con la vertiginosidad de los cambios y lo incierto de la situación, pero que nos siguen siendo de utilidad para pensar y visibilizar las concretas maneras de ser niños. ¿En qué medida se ha modificado la espacialidad infantil con la pandemia y las políticas adoptadas para hacerle frente? ¿Cómo se configura su cotidianeidad? ¿Con quiénes se relacionan? ¿Qué características adoptan sus vínculos sociales? ¿Cómo se presenta hoy la cartografía de cuidados?

Lo general de estos interrogantes pone en evidencia las desigualdades persistentes, así como las maneras en que la pandemia ha realzado algunos de sus aspectos y recrudecido las condiciones de su reproducción. Las medidas de "aislamiento social preventivo y obligatorio" adoptadas desde un primer momento apuntaron a la vivienda como el lugar privilegiado de cuidado. Pequeñas y precarias, las viviendas de los sectores más pobres del barrio presentaban dificultades para albergar a sus integrantes y aquí como en otras zonas, los límites del aislamiento se desplazaron al territorio. Permanecer en el barrio no representó completamente una novedad para quienes viven la ciudad casi totalmente desde sus calles. Silo fueron el riesgo y los temores omnipresentes de contagiarse, los rumores de casos positivos y los ingresos cada vez más escasos verificados en hogares donde el trabajo inestable e informal era el único conocido y con la pandemia se redujo hasta desaparecer. La distribución desigual de infraestructura urbana y de servicios quedó al descubierto toda vez que la posibilidad de acceder a ellos con facilidad o grandes dificultades pasó a depender más que siempre de dónde se viviera, de los medios y recursos disponibles para trasladarse y ahora también de tramitar la correspondiente autorización para circular.

La transformación en el funcionamiento de las instituciones y organizaciones de la zona, muchas de las cuales centran su trabajo en las niñas y niños del barrio, tuvo un fuerte impacto en la dinámica territorial y en sus habitantes.

En primer lugar, podemos enfocar en la escuela. Las instituciones escolares se cerraron y eso trastocó la cotidianidad de las familias y las dinámicas barriales, en buena medida modeladas por los horarios de asistencia a clase de los niños. La modalidad de educación virtual (para las contadas familias y docentes que tenían conectividad y dispositivos disponibles para ello) o a través de fotocopias o cuadernillos para la mayoría de las y los estudiantes del barrio, ocuparon el lugar de los - hoy imposibles - encuentros presenciales en las aulas, subrayando las fuertes desigualdades del sistema educativo¹¹. La escuela del barrio ha ocupado un lugar de referencia tanto para las familias como entre otras instituciones de la zona y eso cobró renovados sentidos y funciones en el contexto de la pandemia. La escuela abrió sus puertas para entregar los bolsones de alimentos que el gobierno aseguró para paliar los primeros efectos de la crisis por la pandemia sobre las poblaciones más desfavorecidas. Así, cada 15 días, trabajadores de la institución se desplazan al barrio (la mayoría vive en otras zonas urbanas) para desempeñar esta tarea. Aunque breves, atentos a las distancias recomendadas por los protocolos y adivinando las expresiones tras los tapabocas, los días en que se entrega mercadería se producen encuentros, se intercambian noticias, se expresan preocupaciones. En un principio atentos a la logística de las entregas, directivos, docentes y auxiliares fueron repensando ese acercamiento de la "comunidad educativa" para armar un "ropero escolar" con abrigo, preguntar por la llegada de los materiales pedagógicos y la realización de las tareas e intentar conocer cómo se encontraban sus estudiantes. La preocupación por las dificultades para dar continuidad a la educación y por construir vínculos con niñas y niños (a quienes en muchos casos no han llegado a conocer porque recién se iniciaba el ciclo lectivo cuando se suspendió) persiste y se incrementa.

Por su parte, para las organizaciones sociales la alimentación también fue prioritaria. La realización de colectas de mercadería y la redistribución de recursos para atender esa demanda concentró las actividades. En algunos casos, los comedores se abrieron al barrio para que las familias retiraran viandas, en otros, se organizaron repartos de productos. De cualquier modo, esta reorganización de sus tareas fue la manera de sostener los vínculos construidos con las niñas y niños. Para los adultos responsables de estos espacios, ese desafío se renovó, ideando actividades y propuestas lúdicas de distintos tipos que por medio de los teléfonos celulares y las redes sociales o en el intercambio de papeles o diálogos al reunirse, pudieran "seguir haciendo cosas juntos".

"¿Cómo podemos comunicarnos con los chicos? ¿Por qué medio?" son interrogantes que se reiteran entre quienes trabajan con ellos en los distintos espacios del barrio. "¿Qué condiciones tendrán para sentarse un rato con privacidad frente al teléfono? a algún teléfono..." Se pregunta un docente señalando las condiciones de inaccesibilidad a la comunicación de muchos de ellos. "¿Cómo estarán viviendo todo esto?, ¿habrá alguien que se los pregunte?" planteaba una educadora en una reunión virtual. Muchos trabajadores, educadores populares y docentes sostienen que la "construcción de vínculos" con las niñas y niños y entre los múltiples referentes adultos, son fundamentales para que el cuidado infantil se efectivice. El tipo de vínculos puede variar dependiendo de los escenarios sociales en que se enmarcan, de las concepciones de infancia e incluso de los posicionamientos políticos en juego, pero hasta ahora implicaban encontrarse en un mismo lugar, realizar actividades conjuntas, conocerse. Así, sin descuidar el alimento y la salud que inicialmente fueron la principal urgencia, los desafíos que se imponen en estos ámbitos de cuidado son los de reinventar formas de vincularse para sostener y rearmar esa trama que niñas y niños construían al deambular el barrio.

Pasaron más de 150 días desde que la cotidianeidad tal como la conocíamos ya no existe. La incertidumbre, el miedo y la impredecibilidad se minimizan sólo de a ratos en algún efímero acostumbramiento. Las condiciones enormemente diversas y extremadamente desiguales en que estos días se vivieron han impactado de diferentes maneras en todas las personas y afectado también a los niños en tanto miembros de la sociedad y, por tanto, parte inseparable de los procesos que la Involucran (Colangelo et al., 2020; Niñez Plural, 2020). Sin embargo ¿Se está pudiendo escuchar a niñas y niños? ¿Se intentan conocer sus saberes e interpretaciones sobre las experiencias que les está tocando atravesar? ¿Alguien les está preguntando cómo se sienten? En diálogo con las y los autores citados y también con quienes continúan trabajando en los distintos ámbitos mencionados, nos inquieta advertir que, en este desafiante contexto, los sentires, ideas y voces de niñas y niños están siendo desoídos. Y preocupa en mayor medida al advertir que en los lugares a los que se redujo su espacialidad, la convivencia sostenida, la modificación de las rutinas que ordenaban los días, el recrudecimiento de las condiciones de pobreza, la falta de mínimas certezas, así como la ausencia de actores que brindaban contención, se están agudizando las violencias.

Si nos propusiéramos superponer la cartografía de cuidados construida previamente a la que podríamos trazar en la actualidad, veríamos con inquietud cómo se ha modificado. La pluralidad de ámbitos y actores que participaban de la organización del cuidado infantil en el barrio hoy no es tal. Los distintos espacios que acompañaban cotidianamente a niñas, niños y sus familias no pueden sostenerdiariamente sus actividades como lo hacían previo a las medidas de aislamiento y el cuidado infantil quedó prácticamente en su totalidad, concentrado en el ámbito doméstico, ahora más expuesto a las difíciles condiciones para sostenerlo. Aunque los vínculos con las familias y los chicos tienen continuidad, su ausencia en el cotidiano infantil y el fortalecimiento de sus trayectorias, pareciera estar contribuyendo a que esas experiencias de niñez se vivan en condiciones de mayor vulnerabilidad, y eso no puede más que preocupar.

 

A modo de cierre

El análisis de la espacialidad infantil que presentamos ha tenido como propósito aportar a la reflexión en torno a la experiencia de niñez en varios sentidos. En primer lugar, pusimos de relevancia que el espacio y el tiempo forman parte del procesamiento sociocultural de las edades en tanto ciertas especialidades y temporalidades se prevén y consideran adecuadas (o no) para cada grupo de edad. Así, la "insularización de la vida infantil" se presenta como una figura prototípica de la especialidad de la infancia hegemônica que, como vimos, da cuenta solo parcialmente de la experiencia urbana de los niños con quienes trabajamos. En segundo lugar, entonces, el interrogante por la especialidad infantil posibilitó considerar los concretos espacios - y con ellos relaciones, sentidos, moralidades y afectos - donde se configuraban sus experiencias de niñez. Al hacerlo de este modo, partiendo de los pasos que ellas y ellos trazaban en la geografía barrial, la etnografía puso de relevancia, también desde su diseño, la perspectiva infantil. En tercer lugar, señalamos que la experiencia infantil se modela diferencial y desigualmente desde la posición social ocupada en el atravesamiento entre los clivajes etarios, de género, nacionalidad y clase, a los que se incorpora el espacio habitado. Las relaciones a que esa espacialidad habilita pueden analizarse en términos de cuidado, a la vez que los vínculos que allí acontecen son caracterizados de este modo por los distintos actores participantes, entre ellos, los niños. Esto posibilitó construir una cartografía de cuidados que gráfico las tramas construidas por los niños en su espacialidad y las maneras en que su cuidado se organizaba entonces de manera colectiva.

Por último, advertimos que las diversas formas en que el aislamiento impacto en las experiencias de niñas y niños, iluminaron con persistentes y renovadas preguntas la pluralidad de la niñez. La pandemia trastocó la vida cotidiana, pero de modos muy contrastantes dependiendo de los contextos. En el barrio, al recrudecimiento de las condiciones de pobreza se sumó la transformación de los vínculos que hasta entonces las niñas, niños y sus familias tenían con distintas instituciones y organizaciones, y ello redundó en una situación de mayores vulnerabilidadades. En el contexto actual, la trama de actores, Instituciones y organizaciones que participan del cuidado infantil ha quedado desarticulada. Su papel en las trayectorias de los niños requiere afrontar el desafío de encontrar una manera de rearmarla: ¿Como sostener el acompañamiento cotidiano a la distancia cuando son los encuentros los que lo posibilitan? Invita a pensar en su forma que, además, debe contemplar otro requisito: el de visibilizar el lugar subordinado de la niñez y buscar consecuentemente construir espacios de escucha. No solo porque es en consideración de sus ideas y emociones que pueden construirse vínculos más igualitarios, sino también porque aún más en este inquietante contexto, cuidarles implica considerar sus voces, atender y responder a sus inquietudes.

De distintas maneras, la creatividad se impone para idear modos de producir conocimiento, interpretar, relacionarnos y construir formas de encuentro en una situación en que lo conocido hasta el momento no pareciera alcanzar. Pero tampoco es insignificante para seguir andando.

 

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Data de recebimento/Fecha de recepción: 18/05/2020
Data de aprovação/Fecha de aprobación: 13/09/2020

 

 

1 Se adopta como formato de estilo las comillas para señalar palabras textuales de los interlocutores durante el trabajo de campo y frases textuales de los autores consultados.
2 El video puede verse en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=rOCTn4PCM6A.
3 Usaremos en algunos casos el genérico masculino niños para referir a niñas y niños.
4 La misma fue posible gracias al financiamiento de CONICET (Becas doctorales Tipo I y II).
5 Los nombres del barrio, de las personas e instituciones que participaron de la investigación fueron modificados. Su reemplazo por nombres ficticios (lo cual fue parte de los acuerdos establecidos) tuvo como finalidad preservar su identidad.
6 La ciudad de La Plata, es la capital política y administrativa déla Provincia de Buenos Aires, y se sitúa a 54 km de la capital nacional de Argentina. Su trama urbana fue planificada y la imagen de urbe que se impone en las publicidades oficiales y entre muchos de sus habitantes alude a la cuadrícula fundacional cruzada por diagonales. Esta imagen, sin embargo, invisibiliza los procesos de suburbanización (prácticamente sincrónicos a la construcción de la ciudad) y a la periferia que en la actualidad y paradójicamente, aloja a dos tercios de su población (Segura, 2015). Esta periferia presenta características socio-urbanas muy contrastantes, el barrio donde trabajamos se emplaza hacia el sudeste de la ciudad donde los índices socioeconómicos mostraban las peores condiciones en que habitaba su población en comparación con otras zonas.
7 Entre muchas otras podemos mencionar las investigaciones de Clarice Cohn (2005), Flavia Ferreira Pires (2007), Mariana García Palacios (2012) o Andrea Szulc (2015). En otros trabajos reflexionamos en particular sobre los desafíos de hacer antropología con niños (Ver Szulc et al., 2009 y Hecht et al., 2009).
8 El trabajo de campo de la investigación doctoral se realizó entre los años 2008 y 2011. Durante ese tiempo cerca de 40 niñas y niños participaron del proceso.
9 Así se referenciaba uno de los centros de día de una organización social con larga trayectoria de trabajo con niñas/os, adolescentes, jóvenes y sus familias en La Plata.
10 Una interesante reflexión al respecto de la posición de niñas y niños en el contexto de pandemia es expresada por Fernanda Bittencourt Ribeiro en el conversatorio "Como fazer pesquisa com/sobre/para as crianças em tempos de pandemia da Covid-19" (25/6/2020). Disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=5G2j2pFRMjo&t=is>.
11 Las reflexiones sobre la cuestión educativa plasmadas en el comunicado "La pandemia de la educación virtual" del equipo de investigación dirigido por Ana Carolina Hecht, Noelia Enriz y Mariana García Palacios contribuyen en ese sentido (Ver https://www.facebook.com/168740503760463/posts/535431940424649/).