Aquisição da linguagem figurada

Figurative language acquisiton

Renata Mousinho^I; Bianca Deschamps^III; Kaliani Coça^II; Daniela Schuewk^III; Aline Marchi^III; Beatriz Rufino^III

^IDoutora em Linguística
^IIMestre em Linguística ]]> ^IIIFonoaudióloga

Correspondência

RESUMO

Objetivou-se, nessa pesquisa, determinar a fase da aquisição da linguagem em que se compreendem as diversas formas de linguagem figurada, favorecendo a compreensão de dificuldades que podem surgir neste percurso, envolvendo metonímias, metáforas e estruturas que envolvem humor. Foram utilizados parâmetros baseados na Linguística Cognitiva, inspirada em Estudos Interacionais e na Teoria dos Espaços Mentais, por meio das noções de projeção, mesclagem e mudança de enquadre. Os resultados destacaram uma relação hierárquica desses fenômenos. O domínio da projeção se deu entre 5/6 anos, da mudança de enquadre entre 7/8 anos e da mesclagem entre 8/9 anos.

Unitermos: Linguagem. Desenvolvimento da linguagem. Compreensão.

SUMMARY

This research aims to determine the phase of the acquisition of figurative language, involving metonyms, metaphors and structures that involve mood. References were selected from Cognitive Linguistics, based on Interactional studies and Mental Space Theory, including the notions of mapping, blending and frame shifting. The results showed a hierarchical organization of the phenomena. Children had dominate the knowledge of projection between 5/6 years old, frame-shifting between 7/8 years old and blending between 8/9 years old.

Key Words: Language. Language development. Comprehension.

INTRODUÇÃO

A dificuldade de compreensão e interpretação de textos é uma queixa recorrente dos profissionais da Educação. Quanto mais exigentes as estruturas, quanto mais sutis são as colocações, quanto menos literais são os textos, maiores são os obstáculos na interpretação. A linguagem figurada está presente não só em nosso dia a dia, como nos mais diversos estilos de textos escolares, sendo especialmente difíceis para os alunos. Mas, quando crianças já compreendem a linguagem figurada? Como acontece este processo? O que podemos esperar delas?

Neste contexto, a Linguística Cognitiva apresenta-se como instrumento relevante para o desenvolvimento de pesquisas na área, uma vez que preconiza uma ponte entre aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. A proposta cognitiva defende, dentre outros, que o sinal linguístico, juntamente com outros sinais, orienta o processo de significação dentro do contexto em que está sendo utilizado. Argumenta-se ainda que a aquisição da linguagem requer um conjunto de recursos cognitivos, mas não necessariamente uma faculdade de linguagem autônoma independente da experiência comunicativa, social e histórica.

Neste artigo pretende-se investigar quando começa a compreensão de fenômenos linguísticos de natureza figurativa, tais como metonímias, metáforas e piadas. Por esta razão, as noções tratadas pela teoria diretamente aplicadas nesse trabalho serão:

(a) projeção - "mapping" (Fauconnier & Turner¹; Fauconnier²), que se refere à faculdade humana de produção, transferência e processamento do significado. É uma estrutura presente em metonímias. Por exemplo, na frase: "A mesa 10 já pagou a conta "(Figura 1), o ouvinte pode imediatamente projetar a imagem do consumidor sentado à mesa, ao número que ela representa no restaurante, assim como poderia fazê-lo em metonímias que ligam autor e obra ("Eu li um Monteiro Lobato");

(b) mesclagem conceptual - "blending" (Fauconnier²), que é a conexão entre domínios conceptuais, que projetam parcialmente suas estruturas formando um terceiro espaço, o espaço mescla, com estrutura emergente própria. Não é suficiente conhecer os espaços-bases, é necessário interpretar o resultado da mescla deles, em um novo contexto. Para ilustrar, o uso da metáfora "Amor Forte", em que se pode entender a palavra amor como relação entre duas pessoas, forte como palavra relativa à força e resistência, e a expressão Amor Forte como uma relação que não se destrói facilmente;

(c) mudança de enquadre - "frame-shifting" (Coulson³), que é um processo de operação de reanálise semântica que reorganiza a informação existente em um novo modelo cognitivo (frame). Está muito presente em estruturas contrafactuais e no humor. Uma simples piada infantil pode ilustrar como acontece a mudança de enquadre "A diretora da escola de Juquinha disse a sua mãe que tinha 2 notícias para dar: uma boa e outra ruim. A boa é que Juquinha tinha tirado segundo lugar na prova de matemática. A ruim é o que o resto da turma ficou empatado em primeiro lugar". A segunda notícia obriga o leitor a reanalisar a afirmativa anterior que levava à ideia de bom resultado, analisando-a como um último lugar (Figura 3).

MÉTODO

Nesta pesquisa, a amostra foi formada por 116 crianças, de quatro a doze anos, sem desvios fonético-fonológicos ou morfossintáticos, a fim de que fosse excluída esta variável. Também foram excluídos sujeitos com dificuldades na aprendizagem (análise realizada pelo professor) ou alterações de ordem auditiva. Em cada uma das faixas etárias, buscou-se equilibrar o sexo e o grupo sociocultural. Esta última variável foi pautada sobre a escola onde a criança estuda.

A coleta dos dados foi realizada nas escolas selecionadas, e as crianças foram avaliadas individualmente. Propôs-se aplicação de testes experimentais com o intuito de investigar a compreensão de piadas, metáforas e metonímias. Os procedimentos foram os mesmos propostos em Mousinho^4,5.

A fim de analisar a capacidade de estabelecer projeção, foi observada a compreensão de metonímias em dez pequenas histórias previamente elaboradas, que comportavam tanto a relação conteúdo-continente (Ex: "A mesa 10 pagou a conta."), quanto a relação autor-obra (Ex: "O menino leu um Monteiro Lobato.").

Para averiguar a realização de mesclagem conceptual, foram propostas sete gravuras contendo sintagmas nominais (amor ferido, amor doce, amor seguro, amor forte, amor louco, amor moderno e amor perigoso - Mousinho^4,5). Foram acrescidos ao citado trabalho de origem, sintagmas nominais não composicionais, cujos elementos fossem ambos substantivos (navio-escola, homem-elástico, mulher-objeto, carro-bomba, arranha-céu, ponte-aérea e ônibus-pirata).

Dando continuidade aos testes, foram apresentadas doze piadas contendo mudança de enquadre (Mousinho^4,5; das quais a metade possuía estruturas contrafactuais. Na lista houve substituição de algumas situações, que pudessem estar adequadas ao conhecimento de mundo de todos os participantes da pesquisa, independentemente da origem sociocultural.

Como forma de buscar a confiabilidade dos testes por meio da técnica interobservadores, os dados foram analisados por uma segunda pessoa, que anotou em um protocolo organizado para este fim, se o indivíduo acertou ou errou, em cada uma das propostas.

Os fenômenos relacionados à compreensão da linguagem figurada investigados foram as capacidades de realizar projeção (mapping), mesclagem conceptual (conceptual blending) e mudança de enquadre (frame-shifting), utilizando como instrumentos para essa investigação, respectivamente, a compreensão de metonímias, de sintagmas nominais não-composicionais e de piadas com e sem estruturas contrafactuais. As respostas indicaram o grau de dificuldade na compreensão das referidas estruturas, analisado por meio de análise de frequência em proporção, sendo 1 (UM) o número máximo de respostas corretas, e 0 (ZERO) o correspondente a nenhum acerto.

A análise dos dados expostos na Tabela 1 permite observar que existe correlação entre a idade e a capacidade infantil de compreender estruturas que envolvam a linguagem figurada. Todos os três processos cognitivos investigados (projeção, mesclagem conceptual e mudança de enquadre) apresentaram um perfil de evolução, caracterizado pelo aumento nos índices de acertos, associado ao aumento da idade das crianças.

A compreensão de sentenças projetivas foi de 40% de acertos aos 4 anos de idade, sendo atingida a pontuação máxima a partir dos 10 anos. O domínio de 62% das mesclas foi possível aos 7 anos, enquanto que o total de 90% de acertos ocorreu aos 12 anos. A habilidade de perceber mudanças de enquadre também foi observada em crianças com idade a partir dos 4 anos, somando 96% de acertos aos 12 anos.

Crianças mais novas parecem apresentar maior facilidade na compreensão de estruturas que envolvam projeção, e esta habilidade evolui, ao longo dos anos, no sentido de atingir a totalidade de acertos numa idade mais precoce do que as outras. Tarefas envolvendo o processo de mesclagem conceptual revelaram-se as mais complexas para as crianças, com índices de acertos, em todas as idades, menores do que os obtidos nas tarefas de projeção e até mesmo mudança de enquadre.

A Figura 4 esclarece a exposição dos dados, favorecendo a elucidação da hipótese defendi-da. Ocorre uma tendência de evolução das habilidades no decorrer do processo de desen-volvimento infantil, num aparente padrão de hierarquia entre as habilidades, no sentido de que habilidades mais básicas atingem um amadurecimento mais precoce que parece permitir que habilidades mais complexas se desenvolvam.

A competência para compreender estruturas que exigem mesclagem conceptual e mudança de enquadre teve seu início por volta dos 4 anos de idade, desenvolvendo-se e atingindo seu potencial máximo aos 12 anos. Suas correspondentes curvas de crescimento apresentaram evoluções distintas entre si, estando a mudança de enquadre com um traçado mais uniforme e gradual. A habilidade para entender a projeção, aos 4 anos, esteve mais desenvolvida quando comparada às demais na mesma idade, e com progressão mais acelerada.

Se considerarmos 0,7 como um valor que retrate o domínio base sobre uma estrutura relacionada à linguagem figurada, podemos considerar que a projeção ocorre entre 5 e 6 anos, o que possibilitaria a compreensão de metonímias. Já na mudança de enquadre o mesmo ocorreria entre 7 e 8 anos, favorecendo a compreensão de piadas e estruturas contrafactuais. A mesclagem conceptual, em contrapartida, só vai se estabelecer perto dos 9 anos, permitindo a interpretação de metáforas.

Os dados relatados no gráfico também permitem sugerir que exista uma hierarquia, possivelmente relacionada ao nível de complexidade linguístico-cognitiva dos processos investigados, que justifique o amadurecimento mais precoce de uma habilidade em relação às demais, questões que serão aprofundadas na próxima seção.

DISCUSSÃO

Na visão tradicional, dois pressupostos se destacam para nossa análise: a linguagem figurada não ocorreria frequentemente no cotidiano, estando associada à linguagem mais poética; as crianças não entenderiam ou usariam a linguagem figurada até a idade 11 a 12 anos. Em relação ao primeiro ponto, um divisor de águas foi a obra de Lakoff & Johnson⁶; que defende que a metáfora extrapola seu uso na poética ou retórica e passa a ser encarada como algo presente no dia a dia não só na linguagem, mas também no pensamento e na ação. O processamento da linguagem, segundo os autores, é altamente metafórico.

No que diz respeito ao processo de revisão conceitual chamado Mudança de Enquadre, as piadas mostraram como as crianças puderam ir além dos conhecimentos típicos para construir significados criativos não convencionais (Coulson³). Não foram identificados outros trabalhos mostrando a aquisição desta capacidade, mas há pesquisas que a associam à noção de Flexibilidade Cognitiva (Mousinho ⁵ ).

A mesclagem, que está na base da compreensão das metáforas, aqui avaliada através de sintagmas nominais, atingiu 0,7 de compreensão entre 8 e 9 anos, bem antes dos 12 anos. Foi a aquisição mais tardia, o que confere com os trabalhos de Sweetser & Fauconnier¹⁰; que defendem que a metáfora reflete a habilidade humana universal de ligar domínios na base de conexões experienciais de diferentes tipos, sendo provavelmente menos evidente do que as relações metonímicas.

Em contrapartida, autores observaram que há alguns tipos de metáforas que podem ser precocemente entendidas, por volta dos 4 anos. Os resultados obtidos por Siqueira & Lamprecth⁷; que basearam o trabalho especificamente em metáforas primárias, mostraram que, aos 7 anos de idade, a criança já adquiriu a competência para a compreensão deste gênero de metáforas. Tal qual os referidos autores, Fonseca¹¹ concorda que o tipo de metáfora é determinante para saber a época de aquisição. Considerando que na presente pesquisa os testes foram baseados em sintagmas nominais, pode-se supor que tenham uma estrutura cognitivamente mais complexa do que as metáforas primárias.

As idades de 5/6 anos para projeção, 7/8 para mudança de enquadre e 8/9 para mesclagem e o intervalo de tempo observado de 2 anos entre a primeira e a segunda das aquisições linguístico-cognitivas, e de 1 ano entre as duas últimas, confirmaram a hipótese norteadora desse trabalho que pressupunha que esses fenômenos estariam interrelacionados e obedeceriam a uma relação hierárquica em que, para se realizar um deles, seria necessário já haver dominado um mais básico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da queixa recorrente de professores de alunos que apresentam dificuldades de interpretação de texto, propôs-se neste artigo a investigação de um dos aspectos que podem interferir nesta tarefa, que é a compreensão da linguagem figurada.

Objetivou-se verificar em que etapas as crianças conseguiam dominar estruturas linguístico-cognitivas que subjazem à linguagem figurada, especificamente as noções de projeção, mesclagem e mudança de enquadre, parâmetros baseados na Linguística Cognitiva, inspirada em Estudos Interacionais e na Teoria dos Espaços Mentais.

As crianças dessa amostra tinham de quatro a doze anos, advindas de meio sociocultural variado e sem alterações linguísticas ou de aprendizagem observáveis. Propôs-se aplicação de testes experimentais (Mousinho^4,5) com o intuito de investigar a compreensão de piadas, metáforas e metonímias.

Os achados permitem sugerir que exista uma hierarquia, possivelmente relacionada ao nível de complexidade linguístico-cognitiva dos processos investigados, que justifique o amadurecimento mais precoce de uma habilidade, em relação às demais, confirmando a hipótese norteadora desse trabalho.

Considerando que a linguagem figurada é uma constante no nosso dia a dia e isso se reflete nos textos escolares, é necessário ampliar pesquisas na área, observando a aquisição de outras estruturas da linguagem figurada, como compreensão de analogia e ironia, por exemplo, bem como dos diversos tipos de metáforas.

REFERÊNCIAS

1. Fauconnier G, Turner M. Blending as a central process of grammar. In: Goldberg A, ed. Conceptual structure, discourse, and language. Stanford: Csli Publications;1996. p.113-31.         [ Links ]

2. Fauconnier G. Mappings in though and language. Cambridge:Cambridge University Press;1997. 187p.         [ Links ]

3. Coulson S. Semantic leaps. Cambridge: Cambridge University Press;2001. 304p.         [ Links ]

4. Mousinho R. Investigação qualitativa dos aspectos semântico-pragmáticos da linguagem: aportes da linguística socio-cognitiva. Revista Fono-atual -2005;31:64-76.         [ Links ]

5. Mousinho R. Aspectos linguístico-cognitivos da Síndrome de Asperger: projeção, mesclagem e mudança de enquadre [Tese de Doutorado]. Rio de Janeiro:Departamento de Lingüística; Universidade Federal do Rio de Janeiro;2003. 225p.         [ Links ]

6. Lakoff G, Johnson M. Metaphors we live by. Chicago:University of Chicago;1980.         [ Links ]

7. Siqueira M, Lamprecth R. As metáforas primárias na aquisição da linguagem: um estudo interlingüístico. DELTA. 2007;23(2).         [ Links ]

8. Fonseca E. A compreensão da linguagem figurada pela criança. In: O ensino: aprendizagem do português: teorias e práticas. Universidade do Minho;1989.         [ Links ]

9. Lakoff G. Women, fire and dangerous things. Chicago:University of Chicago Press;1987. 575p.         [ Links ]

10. Sweetser E, Fauconnier G. Cognitive links and domains: basic aspects of mental space theory. In: Fauconnier G, Sweetser E, eds. Spaces, worlds, and gammar. Chicago:University of Chicago Press;1996. p.1-28.         [ Links ]

11. Fonseca E. Problemas de psicolinguística genética: a compreensão da metáfora por estudantes portugueses. Educação e Comunicação. 2000;5:91-115.         [ Links ]

Correspondência: ]]> Renata Mousinho
Avenida das Américas 2678 casa 11 - Barra da Tijuca
Rio de Janeiro, RJ - CEP:22640-102.
E-mail: renatamousinho@ufrj.br

Artigo recebido: 2/3/2009
Aprovado: 15/6/2009

Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ.