Carreira e bem-estar subjetivo no ensino superior: Determinantes pessoais e situacionais

Career and subjective well-being in higher education: personal and situational determinants

Carrera y bienestar subjetivo en la ensenanza superior: determinantes personales y contextuales

Maria Odília Teixeira; Cátia João Costa

Endereço para correspondência

RESUMO

No modelo de Bem-Estar de Lent e Brown de 2006, é analisada a relação entre bem-estar subjectivo e carreira, considerando variáveis pessoais, educacionais e contextuais. Os participantes são 255 estudantes de Psicologia (52%) e Saúde (48%) (média etária 20,40; 86% mulheres) que responderam às Escalas Satisfação na Carreira, Autoeficácia Geral, Desenvolvimento e Bem-Estar, Exigência e Responsividade Parental, Big Five-10 e Adaptação ao Ensino Superior. Os resultados da regressão múltipla linear mostram como preditores de bem-estar: satisfação na carreira, percepção dos factores pessoais de ajustamento ao curso, autoeficácia, percepção de responsividade materna, extroversão e amabilidade. Esta pesquisa identifica dimensões contributivas do bem-estar dos estudantes, que são significativas na intervenção, e esclarece o significado da carreira no âmbito da Psicologia Positiva.

Palavras-chave: psicologia positiva, autoeficácia, personalidade, estilos parentais, ajustamento ao curso

ABSTRACT

In the 2006 Lent and Brown Well-being model, the relationship between subjective well-being and career is analyzed, considering personal, educational and contextual variables. The participants were 255 students of Psychology (52%) and Health (48%) (average age 20.40, 86% women) who responded to the Career Satisfaction, General Self-Efficacy, Development and Well-Being, Parental Responsibility and Demanding, Big Five-10 and Adaptation to Higher Education Scales. The results of the linear multiple regression show as predictors of well-being: career satisfaction, perception of the personal factors of course adjustment, self-efficacy, perception of maternal responsibility, extroversion and kindness. This research identifies contributory dimensions of student well-being, which are significant in intervention, and clarifies the meaning of the career in the field of Positive Psychology.

Keywords: positive psychology, self-efficacy, personality, parental styles, course adjustment

En el modelo de Bienestar de Lent y Brown de 2006, se analiza la relación entre bienestar subjetivo y carrera, considerando variables personales, educativas y contextuales. Los participantes fueron 255 estudiantes de Psicologia (52%) y Salud (48%) (promedio de edad 20.40, 86% mujeres), que respondieron las Escalas de Satisfacción en la Carrera, Autoeficacia General, Desarrollo y Bienestar, Exigencia y Responsividad Parental, Big Five-10 y adaptación a la ensenanza superior. Los resultados de la regresión multiple lineal muestran como predictores de bienestar: satisfacción en la carrera, percepción de los factores personales de ajuste al curso, autoeficacia, percepción de la responsividad materna, extroversión y amabilidad. La investigación identifica dimensiones contributivas del bienestar de los estudiantes que son significativas en la intervención y aclara el significado de la carrera en el ámbito de la Psicologia Positiva.

Palabras clave: psicologia positiva, autoeficacia, personalidad, estilos parentales, ajuste al curso

Desde há décadas que o domínio da Psicologia da Carreira extravasa as áreas específicas da profissão ou formação e se entrecruza com os domínios da saúde e bem-estar (e.g., Zunker, 2008). Os modelos atuais do aconselhamento da carreira (e.g., Amundson, Harris-Bowlsbey, & Niles, 2014; Gysbers, Heppner, & Johnston, 2014; Savickas, 2013) caracterizam-se pela natureza in-tegradora das principais teorias da Psicologia Vocacional (e.g., Holland, 1997; Lent, Brown, & Hackett, 1994; Super, 1990) e introduzem propostas procedentes da Psicologia Positiva (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) e dos modelos de Aconselhamento Pessoal (e.g., Cormier, Nuris, & Osborne, 2013; Rogers, 1961). Na Psicologia Positiva e no Aconselhamento são questões centrais o significado da vida, as condições do desenvolvimento das forças positivas do funcionamento psicológico e o trabalho como espaço de desenvolvimento e de bem-estar (Dik, Duffy, O'Donnell, Shim, & Steger, 2015; Robertson, 2015). A inserção da Psicologia Positiva no âmbito do Aconselhamento da Carreira vem, por um lado, posicionar o eixo da intervenção vocacional na visão holística da pessoa e, por outro lado, acentuar o papel da formação e do trabalho nos modelos de bem-estar (Connolly & Myers, 2003; Robertson, 2015). A convergência destas linhas paradigmáticas da Psicologia enfatiza o agenciamento pessoal, que coloca na capacidade das pessoas a construção da vida, nomeadamente no domínio da carreira. Esta será a melhor resposta da intervenção nas atuais circunstâncias de risco social, em que a vida se tornou menos previsível, regulada, estável e ordenada (Duarte, 2017).

No curso da vida, também a trajectória no ensino superior representa um mundo de oportunidades em termos de desenvolvimento pessoal, uma fase estrutu-rante da identidade dos jovens adultos (Erikson, 1968) e um contexto de contínuo fluir (flow) no sentido dado por Mihaly Csikszentmihalyi (2004) de que fluir é um estado de envolvimento numa actividade com objetivos bem definidos. O estado de fluir emerge em situações que envolvem desafios e elevado padrão de competências como atenção, concentração e foco (Dik et. al., 2015), sendo as experiências acadêmicas e profissionais fontes significativas para a percepção do fluir vital. O fluir representa o sentimento da sintonia percebida entre corpo e mente, o equilíbrio entre desafios e competências de enfrentamento (Csikszentmihalyi, 1990). A exploração e experimentação dos estados de fluir representam ainda um dos propósitos da intervenção vocacional; os objetivos da carreira operam como agentes motivacionais, que atribuem significado à vida (Ramos, Paixão, & Simões, 2011) e atuam como preditores do bem-estar (Ramos, 2016; Rogers, Creed, & Searle, 2012). Verducci e Gardner (2006) introduziram o conceito de bom trabalho, que faz a ponte entre a Psicologia Positiva e a carreira. Este conceito traduz possibilidades de as instituições otimizarem condições de desenvolvimento de competências técnicas e éticas, que proporcionam emoções positivas e atribuições positivas à vida no trabalho.

A intervenção educacional de carreira é plena de potencialidades que fomentam a consciência pessoal e dos ambientes de formação e de trabalho, numa procura permanente de encontrar significados, envolvimento, harmonia e bem-estar. As intervenções no ensino superior visam potenciar fluir, florescimento, desenvolvimento, satisfação e realização, em que o jovem adulto pode consolidar o seu estilo de vida pessoal. Na acepção de Adler, (1967), entende-se estilo de vida como movimento único do indivíduo em relação aos objectivos autopropostos e aos seus ideais. O conceito florescimento foi introduzido por Keyes (2002), e, refere-se ao modo como as pessoas desenvolvem potencialidades e vivem emoções positivas, de forma a atingirem padrões de qualidade de vida individual e coletiva (Seligman, 2011). A carreira é um dos domínios da vida mais significativos para planejar, estabelecer ob-jectivos e criar significado e envolvimento na própria vida (Connolly & Myers, 2003).

Modelo de Bem-Estar Subjetivo

Lent e Brown (2006) organizaram um modelo de Bem-Estar para os domínios académico e profissional, que operacionaliza a relação entre Psicologia Positiva e Psicologia da Carreira através da relação do bem-estar e da satisfação na carreira. De acordo com o princípio ho-lístico da Psicologia Positiva, o modelo de Lent e Brown (2006) é contextualizado na dinâmica da vida. A satisfação da carreira e bem-estar são determinados por variáveis sociais, cognitivas, comportamentais e de personalidade, sendo a relação destas variáveis mediada por processos cognitivos de que fazem parte objetivos, expetativas e crenças de autoeficácia (Lent & Brown, 2006). Os estudos com o modelo de bem-estar em estudantes do ensino superior evidenciam tanto o papel dos objectivos (Lent, et al., 2005; Ramos, Paixão, & Simões, 2011) como dos interesses (Lent, Taveira, & Costa-Lobo, 2012) na prosse-cução do bem-estar, e, por sua vez, bem-estar tem impato na aprendizagem e no desenvolvimento de competências académicas (Ramos, Paixão, & Simões, 2011).

No modelo de Bem-Estar de Lent e Brown (2006), as crenças de autoeficácia são os principais mecanismos cognitivos do agenciamento pessoal (Bandura, 1986), responsáveis pelo comportamento, circunscrição das escolhas e perseverança para ultrapassar obstáculos. A análise das crenças de eficácia remete necessariamente para aprendizagem em meio social, com destaque para os contextos da família, escola e pares que veiculam oportunidades, modelos, expetativas e feedback nas diferentes situações de aprendizagem, de natureza social e académica (Ahn, Usher, Butz, & Bong, 2016; Laranjeira & Teixeira, 2016; Teixeira & Ferreira, no prelo). No âmbito da aprendizagem social, consideram-se as experiências, a modelagem, as emoções, os estados fisiológicos e a persuasão social na formação das crenças de autoeficácia, no seio da relação triádica entre pessoa, comportamento e situação (Bandura, 1986). A pesquisa evidencia que a autoeficácia acadé-mica é bom preditor de sucesso, da satisfação académica (Ojeda, Navarro, & Flores, 2011), das aspirações e escolhas de carreira (Lopes & Teixeira, 2012) e do bem-estar (Ramos, 2016), sendo a autoeficácia também determinada pelas aspirações, desempenhos e expetativas familiares e sociais (Teixeira & Ferreira, no prelo).

O modelo de Bem-Estar subjetivo de Lent e Brown (2006) considera ainda os traços de personalidade como fator facilitador de desempenhos, satisfação e bem-estar. O conceito de personalidade é entendido como organização consistente e estável dos principais traços de personalidade nos cinco grandes fatores propostos por McCrae e Costa (1996): neuroticismo, extroversão, abertura à experiencia, amabilidade e conscienciosidade. Estes traços de personalidade são fortes preditores do bem-estar, sendo a estabilidade emocional e a extroversão normalmente associados aos sentimentos de alegria, bem-estar e emoções positivas (Rogers, et. al., 2012). No domínio da Psicologia Vocacional, o modelo de personalidade de J. Holland (1997) atribui particular enfoque à congruência entre caraterísticas de personalidade e ambiente. A percepção pessoal sobre a congruência desempenha um papel chave na motivação e bem-estar, e determina a realização profissional e satisfação na carreira (Holland, 1997). A tomada de consciência das características pessoais desencadeia sentimentos de realização, plenitude, persistência e exploração da carreira (Lent, et. al., 2005).

Entre os fatores contextuais que influenciam o bem-estar, a família estabelece um conjunto de variáveis proximais que tem sido estudado no âmbito dos contextos educacionais e de carreira (e.g., Hill & Wang, 2015; Teixeira & Ferreira, no prelo), e da saúde e bem-estar (e.g., Hutz & Bardagi, 2006). A pesquisa tem demonstrado que para além das variáveis demográficas (e.g., nível so-cioeconómico, habilitações académicas e naturalidade da família) (Hill & Wang, 2015; Lopes & Teixeira, 2012), as práticas e atitudes parentais, que constituem o estilo de parentalidade, têm influência no bem-estar da criança e do jovem (Hutz & Bardagi, 2006). O estilo da parentalidade é um dos principais agentes de desenvolvimento na criança e a sua influência ocorre ao longo da vida, nomeadamente na adolescência e no jovem adulto (Teixeira & Ferreira, no prelo; Hill & Wang, 2015). No âmbito da parentalidade, a pesquisa tende a diferenciar os papéis dos progenitores (Costa, Teixeira, & Gomes, 2000; Teixeira, Bardagi, & Gomes, 2004), sendo a influência da mãe mais forte nas emoções, crenças e valores (Teixeira & Bardagi, 2016; Teixeira & Laranjeira, 2016) e a influência do pai mais sentida nos níveis de aspiração e nas tomadas de decisão (Christofides, Hoy, Milla, & Stengos, 2015; Teixeira & Ferreira, no prelo). As diferenças de género também emergem no modo como são percepcionados os padrões de parentalidade, sendo as raparigas mais sensíveis à percepção dos padrões de exigência parental, do que os rapazes (Bardagi & Teixeira, 2015; Teixeira & Bardagi, 2016).

Método

Considerando a literatura sobre bem-estar e carreira, esta investigação visa clarificar a relação entre carreira e Psicologia Positiva, bem como aprofundar o modelo de bem-estar subjectivo proposto por Lent e Brown (2006). O senso de bem-estar é examinado de acordo com variáveis de carreira, operacionalizadas na percepção dos factores relacionados com o curso (ajustamento pessoal, reconhecimento social, envolvimento, relacionamento), satisfação na carreira, traços de personalidade, autoefi-cácia geral e percepção do padrão educacional parental. Seguindo as premissas do modelo de Bem-Estar subjec-tivo, são hipóteses da pesquisa: (a) existe relação positiva entre satisfação na carreira e senso de bem-estar; (b) as variáveis de carreira (consciência dos factores pessoais de ajustamento ao curso, percepção de recompensas sociais e materiais e envolvimento no curso) determinam o bem-estar; (c) os traços de personalidade de extrover-são e amabilidade e a percepção do relacionamento positivo no curso contribuem para o senso de bem-estar; (d) as crenças de autoeficácia determinam o senso de bem-estar e (e) a percepção das atitudes de responsividade do pai e da mãe influencia o senso de bem-estar

Participantes

A amostra é constituída por 255 estudantes do ensino superior em Portugal, que frequentam o 2° ano do curso de Psicologia (52%) da Universidade de Lisboa e cursos da área da Saúde (48%) do Instituto Politécnico de Leiria. Nos cursos de Saúde estão incluídos Terapia Ocupacional (15%), Terapia da Fala (7%), Enfermagem (11%) e Fisioterapia (14%). As idades variam entre 19 e 31 anos (M = 20,40, DP = 2,09), e as raparigas representam 84% da amostra.

Instrumentos

O Questionário de Adaptação ao Ensino Superior foi elaborado por Costa e Teixeira (2016) com o propósito de avaliar a percepção dos factores de ajustamento ao curso (e.g., O curso corresponde às minhas competências/ capacidades) e factores de adaptação (e.g., Relação com os colegas). É um questionário de auto-relato, com os conteúdos distribuídos por 15 itens em 4 subescalas que focam a percepção dos factores pessoais de ajustamento ao curso (4 itens), relacionais (3 itens), recompensas sociais e materiais (3 itens) e envolvimento no curso (5 itens). Estas subescalas correspondem aos factores ortogonais derivados de procedimentos em componentes principais com rotação varimax, numa amostra do ensino superior (Costa & Teixeira, 2016). A resposta é dada numa escala de Likert de cinco pontos. Os dados relativos à precisão indicam coeficientes entre 0,58 e 0,74 (Costa & Teixeira, 2016), situando-se os mais baixos no limite do aceitável, de acordo com Maroco e Garcia-Marques (2006). O questionário inclui ainda a identificação sociodemográfica dos participantes (e.g., sexo, idade, curso, escola).

A Escala de Desenvolvimento e Bem-estar (Flourishing Scale) (Diener, Wirtz, Biswas-Diener, Tov, Kim-Prieto, Choi, & Oishi, 2009) avalia o julgamento da própria vida, em áreas como sucesso pessoal, relacionamentos interpessoais, autoestima, sentido de vida e otimismo (e.g., Vivo uma vida com propósito e significado). A Escala é de auto-relato, unidimensional, contém oito itens, sendo a resposta dada em escala de Likert de sete pontos. Existe uma grande diversidade de pesquisa com esta escala, salientando-se estudos com amostras do Brasil que confirmam a natureza unidimensional da medida e o elevado grau de consistência interna, cujo alfa de Cronbach se situa em 0,84 (Fonseca, Nascimento, Barbosa, Vione, & Gouveia, 2015). Esta escala foi adaptada pelas autoras da pesquisa à língua portuguesa de Portugal.

A Escala de Satisfação na Carreira (Career Satisfaction Scale) de Greenhaus, Parasuraman e Wormley, construída em 1990, (Hofmans, Dries, & Pepermans, 2008) avalia a visão pessoal sobre progressão da própria carreira de vida, incluindo objetivos e visão de sucesso (e.g., Estou satisfeito(a) com os progressos que fiz para atingir os meus objetivos materiais). Esta escala é unidimensional, contém cinco itens com resposta em escala de Likert de cinco pontos. Em diferentes amostras, esta medida tem revelado um grau elevado de consistência interna, com coeficientes alfa à volta de 0,80 (Beutell & Wittig-Berman, 1999). A adaptação desta escala para o contexto português foi realizada por uma das autoras.

O Big Five Inventory (BFI - 10) de Rammstedt e Jonh (2007) corresponde a uma das formas reduzidas do Inventário Big Five de McCrae e Costa (1996). Este instrumento contém 10 itens divididos pelos cinco principais traços da estrutura da personalidade -neuroticismo, extro-versão, amabilidade, conscienciosidade e abertura à experiência. A resposta é dada numa escala de Likert de cinco pontos. De acordo com Rammstedt e John (2007), os dois itens de cada uma das escalas foram selecionados pelas respetivas propriedades psicométricas, e no seu conjunto as escalas Extroversão, Conscienciosidade e Neuroticismo revelam bons índices de consistência interna (0,99-0,82) e de estabilidade temporal (0,83-0,74). Em amostras de estudantes universitários ingleses e alemães foi identificada uma solução fatorial de cinco fatores com correspondência às cinco dimensões de personalidade anteriormente enunciados (Rammstedt & John, 2007).

A Escala de Autoeficácia Geral (General Self-efficacy Scale) de Ralf Schwarzer e Matthias Jerusalem (1995) avalia a percepção de capacidade pessoal para resolver situações quotidianas com obstáculos. A escala é unidimensional, contém 10 itens (e.g., Consigo resolver sempre os problemas difíceis, se me esforçar), sendo resposta dada em escala de Likert de quatro pontos. A medida tem revelado indicadores positivos de consistência interna, com alfas de Cronbach próximos de 0,80 (Schwarzer, 2017), situando-se em 0,85 numa amostra de estudantes no Brasil (Sbicigo, Teixeira, Dias, & Dell'Aglio, 2012). A pesquisa tem indicado existir uma relação entre os resultados da escala com otimismo e satisfação no trabalho (Schwarzer, 2017), bem como com autoestima e expetativas de futuro (Sbicigo, Teixeira, Dias, & Dell'Aglio, 2012). Esta escala foi adaptada pelas autoras da pesquisa à língua portuguesa de Portugal.

A Escala de Exigência e Responsividade Parental foi adaptada da versão elaborada para a população do Brasil (Costa, et. al., 2000; Teixeira, et. al., 2004), designada Escala de Percepção de Exigência e Responsividade. Esta escala foi construída com base nos trabalhos de Lamborn (1991) e avalia a percepção dos jovens sobre responsividade e exigência dos pais. A escala contém 24 itens para a mãe e outros 24 para o pai, distribuídos pelas escalas de Exigência e Responsividade. A resposta é dada numa escala de Likert de cinco pontos. Os dados da versão do Brasil revelam uma estrutura bifatorial da medida com correspondência às escalas Exigência e Responsividade materna e paterna (Formiga, 2010; Teixeira, et. als., 2004). Os alfas de Cronbach indicam um grau elevado de consistência interna, sendo os coeficientes próximos de 0,80 (Teixeira, et. al., 2004). Nas amostras de adolescentes portugueses, os coeficientes alfa são superiores a 0,80, e identifica-se uma estrutura factorial que corresponde também às escalas teoricamente previstas de Exigência e Responsividade (Bardagi & Teixeira, 2015). Outros dados de validade indicam a relação dos estilos parentais com emoções positivas (Hutz & Bardagi, 2000), empenhamento acadêmico e confiança e envolvimento na carreira (Teixeira & Bardagi, 2016), e percepções de auto--estima e de auto-eficácia (Costa, et., al., 2000; Teixeira, et. al., 2004; Teixeira & Laranjeira, 2016). Em termos de validade intercultural, os dados em amostras de estudantes do ensino médio do Brasil e de Portugal evidenciam convergência quer na consistência interna quer na estrutura interna da medida (Teixeira, Bardagi, & Teixeira, 2016).

Procedimentos

Os procedimentos deontológicos foram atendidos na aprovação do projeto de pesquisa pela Comissão de Deontologia da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, na assinatura do consentimento informado, previamente à aplicação, e no pedido de autorização aos autores de todos os questionários. Nas escalas Desenvolvimento e Bem-estar e Autoeficácia Geral as traduções foram feitas por duas pessoas bilingues e uma retroversão por uma terceira pessoa, visto não existir versão portuguesa dos instrumentos, que fosse conhecida das investigadoras. Também na Escala de Exigência e Responsividade Parental houve necessidade de adaptar algumas expressões à língua portuguesa de Portugal. Os questionários foram aplicados de forma colectiva, em contexto sala de aula, com um tempo de aplicação de aproximadamente de 20 minutos.

Nas análises estatísticas, procedeu-se, em primeiro lugar, à estimativa das características das distribuições dos resultados, bem como do grau de consistência interna das diferentes medidas na presente amostra, recorrendo-se ainda às estatísticas inferenciais (correlações) a fim de avaliar o grau de associação das variáveis. Na sequência, efectuou--se uma regressão múltipla linear para analisar relações de causualidade, e identificar variáveis preditoras de bem-estar dos alunos da amostra. O tratamento dos dados foi realizado com recurso ao software estatístico IBM SPSS Statistics 22.

Resultados

Distribuições, precisão e correlações

A Tabela 1 apresenta, para o conjunto das medidas, as estatísticas descritivas das distribuições dos resultados e os coeficientes alfa de Cronbach. Na maioria das escalas, os índices da amplitude e os desvios-padrão indicam variabilidade dos resultados e sensibilidade das medidas às diferenças individuais. Contudo, nas escalas do Inventário de Personalidade (BFI - 10), os dados evidenciam assimetria das distribuições, e o mesmo acontece na dimensão relacional do Questionário de Adaptação ao Ensino Superior. A maioria dos alfas de Cronbach são satisfatórios, com excepção para as Escalas do Inventário de Personalidade, cujos coeficientes variam entre 0,46 e 0,68. Estes coeficientes são baixos (Maroco & Garcia-Marques, 2006) e derivam certamente do fato de cada subescala incluir apenas 2 itens. Rammstedt e John (2007) também referem fracos índices de consistência interna nas escalas Amabilidade e Abertura à Experiência. Na presente pesquisa, estas duas escalas e ainda Conscienciosidade indicam coeficientes alfa ao redor de 0,46-0,48. No Questionário de Adaptação ao Ensino Superior, a Escala Envolvimento no Curso também regista o coeficiente de 0,58, indicando também um fraco nível de consistência interna (Maroco & Garcia-Marques, 2006).

A Tabela 2 apresenta a matriz de correlações dos resultados dos seis instrumentos. Na análise, consideram-se os coeficientes superiores a |0,30|, de acordo com o critério de que este valor representa uma correlação de força média, segundo alguns autores (e.g., Steele, Andrews, & Upton, 2012, p. 67). Os resultados da escala de Desenvolvimento e Bem-estar (escala 5) associam-se com os das dimensões percepção dos Factores Pessoais de Ajustamento ao Curso (0,41), Satisfação na Carreira (0,54), Autoeficácia (0,34), Percepção de Responsividade Materna (0,41) e Extroversão (0,33). Para além da associação com Bem-Estar, a Escala de Satisfação na Carreira (escala 6) tem um coeficiente de 0,38 com os resultados da escala percepção dos Factores Pessoais de Ajustamento ao Curso.

Regressão múltipla linear

Procedeu-se a uma análise de regressão múltipla linear pelo método "enter", considerando-se como variável dependente o Bem-Estar e como variáveis independentes a Satisfação na Carreira, as percepções Ajustamento Pessoal ao Curso, Relacional, Recompensas Sociais e Materiais e Envolvimento no Curso do Questionário Ajustamento e Adaptação ao Ensino Superior, a Auto-eficácia Geral, a Exigência e Responsividade Parental e os factores de personalidade Neuroticismo, Extroversão, Amabilidade, Conscienciosidade e Abertura à Experiência do Inventário de Personalidade (BFI - 10). Foram testados os pressupostos do modelo, nomeadamente o da distribuição normal, multicolinearidade, homogeneidade e independência dos erros (valor de Durbin-Watson = 2,18), verificando-se que existem 20 outliers com potencial impacto na estimação da reta de regressão. Este dado foi obtido através dos resultados decorrentes da distância de Mahalanobis. Adicionalmente, o modelo de regressão foi estimado com e sem os valores extremos identificados para averiguar o seu impacto nos valores estimados. Apesar dos resultados serem semelhantes entre estes modelos, respeitou-se a indicação da distância de Mahalanobis apresentando-se os resultados para o modelo sem a inclusão dos outliers.

O modelo de regressão múltipla linear é responsável por uma parte significativa da variabilidade do Bem-Estar (F(15, 206) = 17,97; p < 0.001; R²= 0,58) e permite explicar o Bem-Estar Subjetivo com as variáveis preditoras Satisfação na Carreira (P = 0,25; t (14) = 4,21; p < 0,001), Ajustamento Pessoal ao Curso (P = 0,20; t (14) = 3,42; p < 0,01), Autoeficácia Geral (P = 0,20; t (14) = 3,48; p < 0,01), percepção da Responsividade Materna (P = 0,28; t (14) = 4,73; p < 0,001), Extroversão (P = 0,14; t (14) = 2,75; p < 0,01) e Amabilidade (P = 0,22; t (14) = 4,47; p < 0,001).

Discussão

Estes dados estão associados ao fato do instrumento incluir apenas dois itens em cada escala, pois corresponde a uma forma reduzida de Inventário de Personalidade Big Five (Rammstedt & John, 2007). A discussão dos resultados segue a ordem das hipóteses apresentadas para a pesquisa.

A H1 tende a ser confirmada pelas correlações moderadas, mas significativas, entre Bem-Estar e Satisfação na Carreira (0,46) e Bem-Estar e percepção dos Factores Pessoais de Ajustamento ao curso (0,41). Estas associações constituem indicadores da relação entre variáveis de carreira e bem-estar subjetivo, e são corroboradas por Connolly e Myers (2003) que enfatizam a relação entre trabalho e bem-estar como parte significativa dos modelos holisticos de bem-estar. No mesmo sentido, Robertson (2015) realça a importância do trabalho como contexto que dá significado à vida, que proporciona desenvolvimento e bem-estar. No aprofundamento da relação entre as variáveis da carreira e o bem-estar, a H2 também é parcialmente confirmada nos resultados da regressão múltipla linear. A dimensão de percepção dos Factores Pessoais de Ajustamento ao Curso é preditiva do Bem-Estar subjetivo dos alunos da amostra. No mesmo sentido, os dados de um estudo qualitativo de Teixeira e Gomes (2004) corroboram a importância atribuida pelos estudantes do ensino superior às caracteristicas pessoais face à formação e à transição, sendo comprovado o poder preditivo dos interesses no ajustamento e bem-estar dos estudantes de Engenharia (Lent et. al., 2012). Todas estas evidências são confirmadas pelo principio da congruência como condição para a satisfação, equilibrio e bem-estar (Holland, 1997; Spokane, Meir, & Catalano, 2000), e salientam o papel chave do autoconhecimento para o florescimento e o bem-estar (Dik, et al., 2015). Nesta amostra, a percepção de recompensas sociais e materiais e o envolvimento no curso não determinam significativamente o senso de bem-estar.

A H3 foi parcialmente confirmada. Os resultados da regressão múltipla linear confirmam extroversão e ama-bilidade como dimensões preditivas do bem-estar. Estes dados são comprovados pela relação anteriormente encontrada entre niveis de extroversão, sociabilidade, otimismo e adaptação ao ensino superior (Ntalianis, 2010), sendo a estabilidade emocional e a extroversão envoltas em emoções positivas que desencadeiam bem-estar (Rogers, et. al., 2012). Salienta-se assim a importância do fator do relacionamento pessoal nos niveis de bem-estar, tal como corroborado por Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande (2005) e Ramos (2016). Contudo, nos resultados da presente pesquisa, a percepção do fator pessoal na adaptação ao curso não é significativa nos níveis de bem-estar, ao contrário do que seria de esperar face aos resultados anteriores. Este resultado pode dever-se à relativa homogeneidade da amostra, que inclui maioritariamente mulheres e apenas estudantes das áreas de Psicologia e Saúde. Nestes grupos, normalmente é privilegiado o fator relacional pela larga maioria dos estudantes. De referir ainda que a escala de relacionamento revela um índice de precisão (0,62) no limite da aceitação (Maroco & Garcia-Marques, 2006).

A H4 é confirmada também pelos resultados da regressão múltipla linear em que as crenças de autoeficácia surgem como bons preditores do bem-estar, tal como preconizam Lent, et. al., (2005). Estes dados são ainda corroborados pela correlação moderada entre os resultados autoeficácia e autoestima (Sbicigo, Teixeira, Dias, & Dell'Aglio, 2012), correspondendo a autoestima a uma das emoções positivas do bem-estar subjectivo. Também no estudo de Teixeira e Gomes (2004), os estudantes do ensino superior revelaram uma associação entre senso de competência e envolvimento com a formação.

A H5 também foi parcialmente confirmada pelos resultados da regressão múltipla linear que explicitam o contributo preditivo da percepção Responsividade Materna para o bem-estar dos jovens adultos da amostra. Estes dados são confirmados pela importância das mães na educação e formação dos seus educandos (Ahn, et. al., 2016; Teixeira & Bargagi, 2016), sendo também corroborados pelos estudos que diferenciam o papel das mães no suporte emocional e dos pais como modelos profissionais mais presentes nas decisões sobre continuidade dos estudos (Bardagi e Hutz, 2008; Teixeira & Ferreira, no prelo). Estes resultados também confirmam a permanência da influência dos pais na vida do jovem adulto (Hill & Wang, 2015), e de que a parentalidade responsiva incrementa nos jovens o desenvolvimento da autonomia e das competências para lidar com a vida e a carreira (Lamborn, 1991; Teixeira & Bardagi, 2016).

Limitações

A amostra é de conveniência e inclui apenas alunos dos cursos de Psicologia e da área da Saúde de duas Escolas do Ensino Superior, com sobre representação do sexo feminino. As investigações futuras procurarão amostras mais heterogéneas e introduzir outras variáveis relacionadas com a vida acadêmica e social dos estudantes do ensino superior. Salientam-se ainda os baixos níveis de consistência interna de algumas medidas, particularmente da Escala BFI-10 e do Questionário de Adaptação ao Ensino Superior, com claras implicações nos resultados.

Considerações Finais

Estes fatores que explicam o desenvolvimento e bem-estar a nível individual e de grupo devem ser considerados no planejamento das intervenções de carreira e são incentivadores à criação e programação dos serviços de apoio ao estudante por parte das instituições do ensino superior. Os objetivos da intervenção da carreira ultrapassam a visão tradicional de "encaixe pessoa ambiente" reformulando-se em propósitos de autoconhecimento reflexivo e estabelecimento de objetivos e projetos que atribuam significado à vida e às aprendizagens. Alguns autores sugerem (e.g., Robertson 2015) a necessidade de os profissionais ajudarem os indivíduos a integrarem o trabalho e a vida, para que possam desenvolver envolvimento e significado pessoal no trabalho. As abordagens multidisciplinares e holísticas colocam o trabalho e a formação como um dos principais papéis e tarefas de vida na procura de satisfação e bem-estar (Myers, Sweeney, & Witmer, 2000). Destaca-se a relevância do enquadramento da carreira na vida e dos modelos que atribuem centrali-dade à consciência e gestão das características pessoais (Duarte, 2017), nomeadamente no campo da personalidade e autoeficácia.

Os resultados chamam também à atenção sobre os padrões educacionais da família que acompanham a vida e o senso de bem-estar do jovem adulto do ensino superior. Esta questão remete para uma visão desenvolvimentista não só sobre a carreira, mas também sobre as influências contextuais, nomeadamente da parte familiar. Sublinha-se a necessidade de atuar com a família, em qualquer fase da vida, de forma a desenvolver padrões de parentalidade responsiva, que promovam autonomia, satisfação e bem-estar, e ainda atitudes que enfrentem o trabalho como fonte de desenvolvimento e realização pessoal.

Nas atuais circunstâncias de precaridade social e numa exigência de qualidade e sucesso das aprendizagens, as instituições do ensino superior devem priorizar a criação de estruturas de apoio funcional e emocional que acompanhem o estudante ao longo do ensino superior, e os profissionais devem ser competentes em estabelecer pontes entre os domínios académicos, social, emocional e vocacional, nas intervenções ao longo da vida, nomeadamente no ensino superior. A investigação que se centra nos indicadores de bem-estar deve, no nosso entender, responder às preocupações das instituições (e.g., sucesso académico, abandono escolar) e co-responsabilizar investigadores e organizações, no sentido de identificar e implementar condições que favoreçam o florescimento das capacidades dos alunos e das instituições.

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Endereço para correspondência:
Maria Odília Teixeira ]]> Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa
Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal
Email: moteixeira@psicologia.ulisboa.pt

Recebido: 14/10/2016
1^a reformulação: 22/07/2017
2^areformulação: 02/09/2017
Aceite final: 26/09/2017

Sobre as autoras ]]> Maria Odília Teixeira é Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Especialista no domínio do aconselhamento de carreira, com diversas publicações neste campo.
Cátia João Costa é Mestre em Psicologia Clinica Aplicada. Psicóloga Clínica com funções na Santa Casa da Misericórdia de Porto de Mós.