O que é a Psicopedagogia com ênfase clínica

A Psicopedagogia teve sua origem na necessidade de buscar alternativas para solucionar os problemas ou dificuldades de aprendizagem, mas, com o passar do tempo, passou a interessar-se pelo processo de aprendizagem humana como um todo e, principalmente, pela relação desse processo com aquele que aprende (^{Garcia, 2019}). E foi em um momento de desordem social que a Psicopedagogia ficou evidente.

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo ocidental encontrava- se abalado e a Europa totalmente destruída. O cenário era de extrema pobreza, faltava emprego e alimentos, havia um número infinito de crianças órfãs, deficientes (em função da guerra), doentes, abandonadas em hospitais e instituições sociais, como orfanatos e asilos. Nesse momento, surgem algumas teorias a respeito do que fazer com essas crianças, principalmente porque elas apresentavam dificuldades de aprendizagem. Educadores, psiquiatras e neuropsiquiatras, que trabalhavam nas instituições sociais, começaram a se preocupar com os aspectos que interferiam na aprendizagem e a organizar métodos para a educação infantil. Surgem modelos psicopedagógicos de intervenção mais atuantes no social, no mundo do trabalho e no sistema educativo, a fim de dar respostas a uma sociedade cada vez mais complexa. (Sobrinho, 2016a, p. 12).

E, desde então, a Psicopedagogia vem se aperfeiçoando e atualmente tem atuação em três campos profissionais, a distinguir: nas áreas clínica, institucional (escolas, instituições, empresas, organizações não governamentais – ONGs) e hospitalar (classes hospitalares), visto que sua finalidade se encontra tanto no caráter preventivo quanto no aspecto terapêutico do processo de aprendizagem e suas dificuldades (^{Nogueira & Leal, 2013}).

Colocadas essas distinções, destaca-se que o foco do presente trabalho é a atuação da Psicopedagogia no âmbito clínico que, conforme ^{Silva (2012}, p. 56):

[...] busca compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de criar situações que possibilitem o resgate do prazer de aprender, em sua totalidade, envolvendo nesse processo os pais, professores, orientadores educacionais e demais profissionais que transitem no universo educacional do aluno.

A Psicopedagogia com ênfase clínica considera a pessoa e o seu meio em diferentes estágios da aprendizagem e se dedica ao diagnóstico e ao tratamento de crianças, adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizado no âmbito educativo, emocional e social. Conforme Sobrinho (2016b, p. 12), “o objetivo da Psicopedagogia Clínica é abordar o sintoma, tratar suas causas, favorecendo a elaboração de um processo cognitivo novo, mais saudável e benéfico, centrado no sujeito que apresenta o sintoma”.

Nesse sentido, ^{Silva (2012)} destaca que a ênfase no caráter clínico da Psicopedagogia se deve ao fato de a prática psicopedagógica envolver sempre um processo de diagnóstico ou de investigação, que precede a construção do plano de trabalho.

No processo de diagnóstico psicopedagógico, de acordo com Sobrinho (2016b), busca-se encontrar o sentido histórico subjetivo (conhecer a natureza) dos problemas de aprendizagem de um sujeito por meio da análise de suas dificuldades de aprendizagem (sinais e sintomas).

A avaliação psicopedagógica clínica é um processo complexo de investigação sobre a aprendizagem de uma pessoa ou grupo. Esse processo investigativo envolve não só o psicopedagogo e a criança, mas vários atores (professores, familiares, colegas, etc.), pois, nesse caso, estamos tratando da aprendizagem informal, como também da aprendizagem formal, ou seja, aquela que se dá na escola. Assim, devemos investigar o processo de ensino-aprendizagem em todas as instâncias com base nas relações socioculturais estabelecidas pelo indivíduo, desde o início de seu desenvolvimento até o estágio em que se encontra. (^{Nogueira & Leal, 2013}, p. 52)

Para complementar sobre a essencialidade dessa etapa do atendimento psicopedagógico, ^{Silva (2015}, p. 10) destaca ainda que:

O processo de diagnóstico psicopedagógico é uma etapa essencial e indispensável em qualquer trabalho psicopedagógico, por consistir numa investigação, numa pesquisa referente ao desenvolvimento do sujeito, bem como avaliar o sujeito em todos os seus aspectos biológicos, psicológicos (cognitivo/afetivo), sociais (interações na família, na escola), ou seja, partindo de uma visão holística do sujeito.

Realizada a avaliação psicopedagógica clínica, conclui-se o diagnóstico, conhece-se o aprendiz e delineia-se seu perfil de desenvolvimento, buscando compreender a complexa rede de relações que o constitui: vínculos, interações, especificidades, características, habilidades, necessidades, desejos e dificuldades (^{Grassi, 2021}). E, em seguida, organiza-se o informe psicopedagógico, realiza-se a devolutiva, orienta-se o sujeito, a família e a instituição escolar e elabora-se a proposta de intervenção psicopedagógica.

Durante o processo de intervenção, a avaliação psicopedagógica continua em movimento; o olhar e a escuta atenta do profissional possibilitam perceber as necessidades, os avanços, os retrocessos, a superação ou não de dificuldades e, com base nisso, indicam-se mudanças, adaptações, a escolha de novos instrumentos e recursos, sempre com fundamento em uma determinada concepção teórica (^{Grassi, 2021}, p. 25).

Diante disso, a prática psicopedagógica implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito dentro do seu próprio contexto, o que requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. A metodologia de trabalho, ou seja, abordagem e tratamento, vai se tecendo em cada caso, na medida em que o problema aparece, e cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas em relação àquela situação (^{Bossa, 2000}).

Em relação às principais concepções teóricas que oferecem subsídios para a compreensão do sujeito e embasam a prática psicopedagógica, ^{Bossa (2000)} ressalta que os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss, Barone e outros, assim como os argentinos Fernández, Paín, Visca, Müller, são unânimes quanto à necessidade de conhecimentos específicos de diversas áreas que, articulados, devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica, devido à complexidade do seu objeto de estudo.

Sobre tais áreas, ^{Bossa (2000)} cita a Psicanálise (que se encarrega do mundo inconsciente, das representações profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos); a Psicologia Social (que se encarrega da constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda aprendizagem); a Epistemologia e a Psicologia Genética (que se encarregam de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos); a Linguística (que traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural, com a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica); a Pedagogia (que contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina); os Fundamentos das Neurociências (que possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista biológico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico, o que é de fundamental importância para o entendimento sobre como e por que a aprendizagem só acontece quando ocorrem modificações no Sistema Nervoso Central).

Dessa forma, a Psicopedagogia com ênfase clínica tem como papel principal retirar os sujeitos de suas condições de não aprendizado, dotando-os de desenvolvimento e, principalmente, fazendo-os perceber suas potencialidades para recuperarem seus processos internos de apreensão da realidade, tanto nos aspectos cognitivos como afetivo-emocionais. Aliado a isso, no caso dos sujeitos com algum tipo de transtorno, como é o caso do TEA, faz-se necessário compreender sobre o assunto.

Sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Apesar de ser estudado há pouco mais de 100 anos, a visão do autismo como um espectro é razoavelmente recente. Foi apenas em 2013 que o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, documento de referência mundial para diagnóstico, caracterizou o Transtorno do Espectro Autista. O Manual passou por nova revisão e atualização recentemente, em 2022 (DSM-5-TR), sendo a presente pesquisa subsidiada pela versão atualizada. Destaca-se que o TEA, com seu conceito de espectro, atualmente engloba transtornos referidos anteriormente como autismo infantil, autismo infantil precoce, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger (APA, 2022).

O TEA é um transtorno complexo do neurodesenvolvimento que pode resultar de uma série de sintomas observados relacionados a dificuldades de processamento social, emocional e cognitivo, especialmente em relação à comunicação de seus próprios sentimentos, opiniões e pensamentos com os outros (^{Ortug et al., 2022}).

Segundo o Centro de Controle e Prevenção de Doenças¹ (CDC, 2022), não há apenas uma causa do TEA, existindo muitos fatores diferentes que foram identificados que podem tornar uma criança mais propensa a ter o Transtorno, incluindo fatores ambientais, biológicos e genéticos.

Embora se saiba pouco sobre causas específicas, as evidências disponíveis sugerem que o seguinte pode colocar as crianças em maior risco para desenvolver TEA, quais sejam: ter um irmão com TEA; ter certas condições genéticas ou cromossômicas, como síndrome de X frágil ou esclerose tuberosa; experimentar complicações ao nascer; ou ainda nascer de pais mais velhos. (CDC, 2022)

Nas subseções seguintes, passaremos ao entendimento das características, manifestações e critérios diagnósticos desse transtorno, bem como dos impactos relacionados à aprendizagem das crianças que o possuem.

Características, manifestações e critérios diagnósticos

De acordo com o DSM-5-TR (APA, 2022), o TEA tem como características essenciais o prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social e os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestações estas que variam muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica.

O Quadro 1 mostra como os déficits e comportamentos oriundos do TEA podem se manifestar em diferentes indivíduos, em diferentes áreas.

Os sinais de autismo nem sempre são fáceis de serem percebidos, mas é possível identificar alguns traços dos distúrbios do Espectro já em bebês. Os atrasos na linguagem, diferenças comportamentais e dificuldade na interação social normalmente são os primeiros sintomas do autismo percebidos na infância.

Os sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses), embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, se os atrasos do desenvolvimento forem graves, ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem mais sutis. A descrição do padrão de início pode incluir informações sobre atrasos precoces do desenvolvimento ou quaisquer perdas de habilidades sociais ou linguísticas. (APA, 2022)

O DSM-5-TR (APA, 2022) classifica o TEA em três níveis de gravidade, de acordo com especificadores de gravidade previamente definidos, em que a diferença entre cada um deles baseia-se na necessidade de apoio que o indivíduo necessita em sua vida diária. Esses são demonstrados no Quadro 2:

A Classificação Internacional de Doenças (CID-11) também foi revista e atualizada pela Organização Mundial da Saúde (OMS). A partir da nova versão, que passou a valer a partir de janeiro de 2022, todas as manifestações de autismo também passaram a ser oficialmente chamadas de Transtorno do Espectro Autista, com diagnóstico realizado a partir da linguagem funcional e presença ou não de Deficiência Intelectual associada (^{World Health Organization, 2023}), conforme a Figura 1.

Fonte: Elaboração própria com base em ^{World Health Organization (2023)}

Figura 1 Transtorno do Espectro Autista na Classificação Internacional de Doenças (CID-11) 

Assim, a partir de 2022, os critérios diagnósticos e classificatórios para o TEA passam a ser mais uniformes, estando alinhados nas duas principais referências mundiais, quais sejam o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais e a Classificação Internacional de Doenças.

O diagnóstico da criança com TEA é feito pelo neuropediatra ou psiquiatra infantil, devendo seguir os critérios definidos internacionalmente, com avaliação completa e uso de escalas validadas, sendo que, para um diagnóstico adequado, há que se ter uma equipe multidisciplinar experiente e informações coletadas por todos que fazem parte da rotina e convívio da criança, principalmente os familiares, os cuidadores e os professores na escola (^{Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019}).

É importante considerar isso, pois o psicopedagogo, apesar de não ser o responsável por diagnosticar o Transtorno, em seu atendimento clínico pode receber crianças já diagnosticadas com TEA e também crianças que ainda não possuam tal diagnóstico, mas apresentem sinais, o que lhe permitirá realizar o encaminhamento da forma mais adequada.

O TEA e os impactos na aprendizagem

O DSM-5-TR (APA, 2022) destaca que o TEA não é um transtorno degenerativo, sendo comum que aprendizagem e compensação continuem ao longo da vida, e que os sintomas são frequentemente mais marcantes na primeira infância e nos primeiros anos da vida escolar, com ganhos no desenvolvimento sendo frequentes no fim da infância pelo menos em certas áreas, citando como exemplo o aumento do interesse na interação social. Conforme o Manual, nas crianças pequenas com TEA, a ausência de capacidades sociais e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas.

Algumas crianças e jovens com autismo podem ter inteligência média ou acima da média e precisarem de pouco apoio para se desenvolver de forma independente, enquanto outros sujeitos podem ter deficiência intelectual grave, comunicação verbal limitada ou inexistente e comportamento adaptativo muito limitado (^{Steinbrenner et al., 2020}).

Conforme ^{Bastos (2017}, p. 135), “um dos principais problemas enfrentados na escolarização de crianças com TEA é o fato de que esses alunos experimentam muita dificuldade para estabelecer uma relação socializada com os outros”. Para a autora, isso dificulta e restringe as possibilidades de aprendizagem e circulação social dessas crianças. De acordo com o DSM-5-TR, dificuldades extremas para planejar, organizar e enfrentar mudanças causam impacto negativo no sucesso acadêmico, mesmo em alunos com inteligência acima da média (APA, 2022).

Um estudo realizado por ^{Grossi et al. (2020)} levantou em 144 pesquisas as causas das principais dificuldades no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com TEA na escola regular. A pesquisa indicou tanto as causas intrínsecas como as causas extrínsecas que ocasionam a dificuldade de compreensão dos conteúdos acadêmicos. Entre as primeiras estão a dificuldade de socialização, os problemas de comportamento, a agressividade, a dificuldade de atenção, concentração e memorização e a dificuldade de desenvolvimento da linguagem. E entre as últimas estão a falta de um ambiente inclusivo, de um currículo funcional e de apoio da comunidade escolar, bem como professores não preparados.

Em síntese, a Figura 2 apresenta os principais fatores impactantes na aprendizagem do TEA que foram levantados no presente estudo.

Fonte: Elaboração própria

Figura 2 Principais fatores impactantes na aprendizagem do TEA 

Quando as crianças com TEA são inseridas na vida escolar, principalmente quando iniciam o processo de alfabetização, as dificuldades de aprendizagem se tornam mais nítidas. ^{Almeida e Ribeiro (2022}, p. 494) bem destacam que, “no caso da alfabetização de alunos com TEA, não se pode deixar de conhecer as especificidades do próprio transtorno e do aluno que está para ser alfabetizado, pelas peculiaridades do sujeito aprendiz”.

Durante a vida escolar, é importante considerar que a criança com TEA, além de precisar desenvolver as habilidades que o próprio transtorno necessita, tais como a comunicação e a interação social, precisa também ser preparada para desenvolver as habilidades de leitura e escrita de maneira adequada e utilizar estas habilidades na comunicação com o seu meio e nas práticas sociais. Nesse sentido, ^{Almeida e Ribeiro (2022)} corroboram que, apesar de se expandir a concepção social da escola, não se pode perder de vista que esta deve inserir a criança na dinâmica da aprendizagem sistemática, no mundo letrado e ajudar a desenvolver habilidades de leitura, escrita, cálculo e, enfim, as competências mais complexas de abstração e criticidade.

O diagnóstico psicopedagógico

Durante o processo de diagnóstico psicopedagógico do aprendiz com TEA o psicopedagogo conhecerá então essa criança com maior profundidade e compreenderá sua relação com a aprendizagem, para que assim seja possível planejar as estratégias para uma intervenção adequada.

A partir da anamnese com a família (pais ou responsáveis) é possível compreender a queixa, o diagnóstico existente e os aspectos relevantes para a avaliação psicopedagógica, bem como as expectativas dessa família. Para ^{Trad (2020)}, a anamnese é um instrumento de grande relevância para uma avaliação diagnóstica e resgata a história de vida do sujeito por meio de informações do presente e do passado, trazendo detalhes sobre o desenvolvimento, as aprendizagens, as dificuldades e as interações desde o nascimento.

Outro ponto relevante desde o início do processo diagnóstico é a construção de vínculos com a criança com TEA atendida. A entrevista de anamnese com os pais é uma oportunidade para identificar subsídios que possam auxiliar na construção desses vínculos, tais como gostos, interesses e preferências do sujeito, bem como o que não gosta, inclusive seus padrões restritos e repetitivos de comportamento que possam influenciar nesse processo.

^{Grassi (2020)} sugere a utilização da observação lúdica como primeiro contato entre o psicopedagogo e o sujeito, por ser uma excelente estratégia para estabelecimento de vínculos, condição essencial para avaliação. A autora ressalta que essa técnica “tem seu uso indicado na avaliação de sujeitos que não respondem a outras formas de investigação em função da sua faixa etária, da presença de deficiências ou de ausência da fala”, o que é o caso das crianças com TEA (^{Grassi, 2020}, p. 19).

Para uma avaliação criteriosa, o psicopedagogo deve prezar pela utilização de escalas, protocolos e procedimentos validados e confiáveis. Vale destacar que no processo de diagnóstico psicopedagógico de um sujeito com autismo utilizam-se protocolos e métodos diferentes dos usualmente utilizados para o diagnóstico de uma criança típica. Isso porque, pelas características do TEA, torna-se essencial identificar quais marcos de desenvolvimento já foram atingidos por esse sujeito e quais precisam ser trabalhados (tais como marcos de comunicação e linguagem, de socialização, cognitivos, motores, socioemocionais, comportamentais, etc.).

É preciso compreender que, com o bom desenvolvimento desses marcos que forem considerados essenciais, o sujeito será então capaz de desenvolver a aprendizagem das habilidades acadêmicas puramente descritas. Segundo ^{Serra (2018}, p. 63), “o primeiro passo do processo de alfabetização de alunos com TEA é caracterizado por duas avaliações importantes: a análise da comunicação pré-verbal e a análise das habilidades da pré-alfabetização”.

Com base no exposto, este trabalho propõe como protocolos para a avaliação psicopedagógica os descritos a seguir. Do ponto de vista do atendimento psicopedagógico, tais protocolos avaliam marcos de desenvolvimento que são pré-requisitos para desenvolver as habilidades que a criança necessita para conseguir avançar no processo de alfabetização.

Inventário Portage. O Inventário Portage é um protocolo que avalia 5 diferentes áreas, quais sejam socialização, linguagem, autocuidado, cognição e motor, sendo indicado para a avaliação de crianças de 0 a 6 anos de idade. Para operacionalizar a aplicação desse método, ^{Williams e Aiello (2018)} desenvolveram o Manual do Inventário Portage Operacionalizado - Avaliação do Desenvolvimento de Crianças de 0-6 Anos, com definições, critérios e especificações sobre as condições de avaliação.

Esse protocolo foi selecionado para a pesquisa por avaliar diversas áreas do desenvolvimento infantil, o que permite um retrato amplo da criança avaliada, além de abranger uma faixa etária considerável.

Com a aplicação do Portage é possível verificar o nível de atraso no desenvolvimento da criança com TEA e as áreas que precisam ser trabalhadas para desenvolvimento da aprendizagem. ^{Martins e Kortmann (2015}, p. 31) complementam que “a utilização deste instrumento na abordagem psicopedagógica pode vir a se mostrar eficiente, no sentido que permite realizar avaliação inicial e continuada, delineando uma idade de desenvolvimento da criança”.

Cabe ressaltar que não há condição ou exigência para aplicação do Inventário Portage pelo psicopedagogo, no entanto, considera-se indispensável que esse profissional possua cursos que o habilitem como aplicador deste método, de forma a exercer uma atuação segura e obter maior assertividade na aplicação e nos resultados.

Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI). O Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI) é um instrumento que tem foco na avaliação em sete domínios, quais sejam cognitivo, socioemocional, comunicação e linguagem receptiva, comunicação e linguagem expressiva, motricidade ampla, motricidade fina e comportamento adaptativo, sendo indicado para avaliação de crianças de 4 a 72 meses de idade.

Esse protocolo foi selecionado para a pesquisa pelos mesmos motivos que o Inventário Portage, além de ter sido construído no contexto brasileiro, levando em conta as características dessa população. Para aplicação do IDADI, também não há condição ou exigência, mas se considera indispensável que o psicopedagogo tenha cursos que o habilitem como aplicador, de forma a exercer uma atuação segura e obter maior assertividade na aplicação e nos resultados.

Diferentemente do Portage, o IDADI é encontrado também na versão online, na qual o profissional adquire uma quantidade de licenças pagas. É importante ressaltar que existem outras formas de avaliar, sendo esses alguns dos instrumentos escolhidos para este trabalho.

A intervenção psicopedagógica

Antes de iniciar a intervenção psicopedagógica, é necessário elaborar um plano de atendimento individual, com estratégias e objetivos realistas, alcançáveis e mensuráveis, considerando metas de curto e também de longo prazo, contemplando as atividades inicialmente previstas para cada sessão.

O psicopedagogo precisa planejar o processo de intervenção e acompanhá-lo com cuidado, organizando as etapas que o compõem, decidindo sobre o que é prioridade, selecionando as atividades, recursos e instrumentos, considerando as necessidades do sujeito, pois não é possível solucionar todas as dificuldades de uma vez. (^{Grassi, 2020}, p. 88)

^{Teixeira (2016)} denomina esse instrumento de Plano Individual de Tratamento (PIT), que deve ser elaborado de acordo com as necessidades da criança, grau de gravidade e a disponibilidade e adesão da família para que o profissional possa realizar boas intervenções. Para o autor, o PIT consiste em um projeto ou roteiro que o profissional irá elaborar no qual contenham as intervenções necessárias e seus objetivos, onde devem constar os modelos e programas de atendimentos.

No caso da criança com TEA em processo de alfabetização, é necessário pensar que o plano de atendimento individual deve reservar sessões para trabalhar o desenvolvimento de habilidades que são pré-requisitos para esse processo e que ainda não foram alcançadas, identificadas durante o processo de diagnóstico. Relacionadas as táticas para desenvolvimento dessas habilidades essenciais, é preciso contemplar as estratégias para desenvolvimento da leitura e da escrita, pois são base para a aquisição dos demais conteúdos escolares.

Para tanto, cabe ressaltar a importância de voltar essa intervenção para a idade de desenvolvimento da criança que foi constatada na avaliação diagnóstica, considerando os métodos aplicáveis àquela idade.

Nesse sentido, ^{Gomes (2015)} reforça que há algumas habilidades mínimas que a pessoa com autismo precisa apresentar antes do início do ensino de habilidades de leitura, como, por exemplo, conseguir executar e finalizar atividades simples, fazer emparelhamento entre palavras impressas e nomear figuras e vogais. A autora ressalta que, se o aprendente não apresentar esses requisitos, é necessário começar a ensiná-los antes do ensino de habilidades de leitura. Dessa forma, é essencial considerar estes pontos no processo de intervenção.

Sobre o ensino da leitura para as crianças com TEA, ^{Gomes (2015)} propõe a seguinte rota, descrita no Quadro 3:

Sobre o trabalho no âmbito da escrita alfabética, ^{Bastos (2017}, p. 146) destaca que:

[...] é uma via potente e possível quando se trata da escolarização de crianças com TEA, pois possibilita a reordenação do campo simbólico com um usufruto das produções escritas para que a criança possa dizer de si e dirigir seu texto a um outro que a reconhece e a autentica.

E ainda, segundo ^{Almeida e Ribeiro (2022)}, é necessário o conhecimento sobre os diversos métodos de alfabetização e formas de aplicação de cada um, para que seja possível escolher o caminho que pretende seguir, com fundamentação segura e sistematização que viabilizem a eficácia no processo de alfabetização da criança com TEA.

^{Uzêda (2019)} complementa que muitas vezes a combinação de métodos diferentes é necessária no processo de alfabetização da criança com TEA e torna-se imprescindível avaliar que estratégia ou método melhor funciona para aquela criança em particular.

Nesse sentido, ^{Valentim (2017)} defende que não existe uma intervenção única que funcione para todo o indivíduo com TEA, uma vez que cada autista é único e o que pode funcionar para um, pode não ter êxito para outro, por isso, o psicopedagogo deverá montar uma intervenção visando melhorar as capacidades funcionais do autista, além de ressaltar as potencialidades dele dentro da sua singularidade para que conquiste a maior independência possível.

^{Uzêda (2019)} concorda ainda que não há uma fórmula ou caminho único para se alfabetizar crianças que se encontram nesse espectro, tornando-se relevante conhecer a criança, entender de que forma percebe o mundo, integra as sensações, de que maneira reage aos estímulos ambientais, como se comunica, enfim, como aprende.

^{Oliveira e Albuquerque (2021)} destacam que escolher a metodologia de alfabetização mais apropriada para a criança com autismo é fundamental, principalmente as relacionadas à aquisição das habilidades de leitura e escrita. Segundo os autores, no Brasil, pesquisas comprovam que a metodologia de alfabetização mais adequada para crianças com TEA é a fônica.

Nesse sentido, ^{Paula et al. (2021)} defendem que o método fônico privilegia os grafemas e fonemas e, por meio de estímulos visuais e auditivos, a criança com TEA adquire mais facilidade no processo de aquisição da leitura, melhorando a dicção, entendendo tudo que se fala e se escreve, e que esses sons são definições de nomes de objetos e pessoas e, dessa forma, essas crianças percebem a função da leitura e estabelecem uma sintonia sobre como se lê e o que percebe à sua volta.

De forma complementar, ^{Valentim (2017)} cita alguns métodos e estratégias que são utilizados na intervenção de indivíduos com TEA como: o Tratamento e Educação de Autistas e Crianças com Limitações (Método TEACCH), o Picture Exchange Communication System (PECS) e a Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Aqui, cabe fazer uma ressalva sobre a ABA que, conforme ^{Moreira e Medeiros (2019)}, não se trata de método, mas de uma ciência sobre o comportamento humano que possui uma finalidade prática, qual seja a solução de problemas socialmente relevantes e, como uma ciência, dispõe de um conjunto de conhecimentos que inclui grande variedade de métodos e procedimentos de avaliação e intervenção sobre o comportamento, assim, para efeitos dessa pesquisa, consideraremos como intervenções baseadas em ABA. Mais detalhes sobre os métodos e estratégias citados são descritos no Quadro 4.

Conforme demonstrado, os métodos e estratégias trazidos por este estudo podem contribuir com o trabalho clínico do psicopedagogo junto à criança com TEA, podendo ser utilizados nos atendimentos para subsidiar e fortalecer o processo de aquisição de habilidades diversas que auxiliem o aprendiz a compensar os déficits característicos do TEA e a atenuar ou sanar as limitações que possam estar impactando em sua aprendizagem. Os caminhos citados podem também auxiliar no trabalho com o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita, bem como das habilidades mínimas necessárias a esse processo.

Além disso, o psicopedagogo pode utilizá-los para auxiliar a criança com TEA a desenvolver sua capacidade de comunicação e ampliar seu vocabulário, bem como suas capacidades funcionais, o que pode proporcionar ganhos significativos para o seu convívio social, principalmente na escola, beneficiando a aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas. Assim, a utilização de tais estratégias e métodos nas intervenções permitem ao psicopedagogo atuar de forma individualizada e estruturada para aumentar a utilização da habilidade de aprender pela criança com TEA, principalmente se trabalhar essas abordagens estratégicas em conjunto com a equipe multidisciplinar.

Cabe ressaltar que a seleção de abordagens de intervenção depende da sabedoria e do conhecimento dos profissionais sobre o objetivo específico, as características da criança, as prioridades dos pais e da criança e a capacidade do próprio profissional de implementar a prática, dados seu contexto e seus recursos (^{Steinbrenner et al. 2020}).

É importante ressaltar que, para que a intervenção psicopedagógica consiga alcançar um resultado efetivo junto à criança com TEA, é necessário que ela esteja sendo tratada pelos outros profissionais que compõem a equipe multidisciplinar, conforme as áreas em que a criança necessite de desenvolvimento, a fim de atenuar ou sanar as limitações que possam estar impactando em sua aprendizagem.

Por fim, o psicopedagogo deve orientar adequadamente a família e a escola da criança, de forma a assegurar uma evolução satisfatória do seu processo de aprendizado, considerando que quando há a continuidade do tratamento além do consultório as chances de maior sucesso são potencializadas. Cabe lembrar que é nesses ambientes que a criança passa a maior parte do tempo, além do que é na escola que ela estabelece a sua aprendizagem propriamente dita.