ARTIGO ORIGINAL

 

Tolerância e respeito às diferenças: efeitos de uma atividade educativa na escola¹

 

Tolerance and respect for differences: the effects of an educational activity at school

 

La tolerancia y el respeto para las diferencias: los efectos de una actividad educativa en la escuela

 

 

Zilda Aparecida Pereira Del Prette; Camila Domeniconi; Livia Amaro; Priscila Benitez; Aline Laurenti; Almir Del Prette

Universidade Federal de São Carlos, São Carlos – SP – Brasil

Endereço para correspondência

 

 

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RESUMO

Relata-se pesquisa de intervenção experimental que avaliou o impacto de atividade educativa na escola cujo propósito era promover tolerância e respeito às diferenças. Participaram 300 crianças, divididas em três grupos: um controle (sem intervenção) e dois experimentais (dramatização de apresentação audiovisual de história infantil), todos tomando como temática a preferência por times de futebol, e experimental de apresentação audiovisual da história. A intervenção foi avaliada, antes e depois, por meio de uma escala de diferencial semântico em que as crianças atribuíam adjetivos positivos e negativos ao próprio time e ao time adversário. Os resultados mostraram que: a avaliação mais favorável ao próprio time se manteve nos dois momentos e a avaliação inicialmente mais desfavorável ao time adversário melhorou significativamente após a intervenção. Discutem-se as implicações dos resultados para a função social da escola na formação socioemocional dos alunos e a importância da avaliação de alternativas pedagógicas, apontando-se também limitações do estudo e encaminhamentos de pesquisa.

Palavras-chave: tolerância; diversidade; torcidas organizadas; ensino fundamental; futebol.

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ABSTRACT

A study of an experimental intervention that evaluated the impact of an educational activity in schools to promote tolerance and respect for each ones differences is reported. A total of 300 children participated, divided into three groups: one control (without intervention), and two experimental ones (drama and audiovisual presentation of a children's story), these later focusing on the theme of preference for soccer teams. The intervention was assessed before and after, with a semantic differential scale range in which children attributed positive and negative adjectives to their own team as well as the opposing team. The results showed that: a more favorable evaluation of one's own teem maintained during the two specific moments and the initially more unfavorable assessment towards the opposing team, improved significantly after the intervention. The implications of the results are discussed in relation to the school social function of improving students' social-emotional development as well as the importance of evaluating pedagogical alternatives addressing this objective. Some limitations regarding this study and also research referrals are presented.

Keywords: tolerance; diversity; organized supporters; elementary school; soccer.

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RESUMEN

Se presenta un estudio de una intervención experimental que evaluó el impacto de una actividad educativa en las escuelas promover la tolerancia y respetar para cada uno unos las diferencias. Participaron 300 niños, divididos en tres grupos: controle, el experimental drama y experimental presentación audiovisual de una historia, teniendo como tema la preferencia para los equipos del fútbol. La intervención se evaluó antes y después, con una escala de diferencial semántico en que los niños atribuyeron adjetivos positivos o negativos a su propio equipo así como el equipo contrario. Los resultados mostraron: una evaluación más favorable de su propio equipo mantenida durante los dos momentos de evaluación y una valoración inicialmente más desfavorable hacia el equipo contrario, que mejoró significativamente después de la intervención. Se discuten las implicaciones de los resultados respecto a la función social escolar de mejorar el desarrollo social-emocional de estudiantes así como la importancia de evaluar alternativas pedagógicas que se dirigen este objetivo. Son referidas algunas limitaciones con respecto a este estudio y otras direcciones de investigación

Palabras clave: tolerancia; diversidad; club de fans; enseñanza primaria; fútbol.

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Introdução

A sociedade contemporânea é um sistema plural, no qual convivem pessoas com as mais diferentes características físicas e psicológicas, valores culturais e histórias de vida. Porém, mesmo nesse contexto tão diverso, algumas pessoas ficam à margem em termos de acesso aos bens materiais e culturais, o que vem justificando hoje um amplo movimento de inclusão social (BRASIL, 2008; MANTOAN, 2003; ROTH, 2006; TRISTÃO, 2006). Nos anos recentes, esse movimento não tem se restringido aos diversos setores da sociedade civil organizada, mas vem envolvendo também os poderes constituídos (BRASIL, 2002; LEFEVRE, 2003; SÃO PAULO, 2010).

Em qualquer âmbito, a inclusão social se apoia em valores de tolerância e respeito às diferenças. Por outro lado, a falta desses valores está na base de muitos problemas sociais, como a xenofobia, o preconceito, o racismo, os conflitos religiosos e a marginalização de grupos minoritários em geral (CARVALHO, 2009; DELORS, 2001; LEFEVRE, 2003; SÃO PAULO, 2010).

A tolerância e o respeito às diferenças, como base para uma sociedade mais saudável e inclusiva, pode ser ilustrada em diferentes contextos, desde as etapas iniciais do desenvolvimento. Em tese, qualquer contexto que lida com diferenças é potencialmente educativo para a promoção desses valores ou para a promoção de valores contrários, de intolerância e desrespeito. Quando essa questão atinge a mídia, em geral pode ter um impacto ainda maior sobre a formação de crianças, jovens e da sociedade como um todo.

Um contexto que ilustra bem a questão da (in)tolerância e do (des)respeito às diferenças é o das torcidas de futebol. No Brasil, o futebol é tido como "paixão nacional" e como uma das formas de expressão cultural da sociedade brasileira (DAOLIO, 1998; GASTALDO, 2005). É um esporte envolvente e apaixonante que se difundiu em todos os continentes e pode ser compreendido como estrutura complexa com características diversificadas, que envolvem desde atividades lúdicas até profissionalizantes (ROSITO, 2008), mas que vem produzindo um fato alarmante, com consequências imprevisíveis: o aumento crescente das brigas entre torcidas. Conforme Pimenta (2000), o comportamento do torcedor, a partir de 1980, modificou-se consideravelmente, pelo aparecimento das torcidas organizadas com características burocráticas e autoritárias. Entre as características das torcidas organizadas, destacam-se as violências verbal e física que ocorrem em estádios de futebol e em outros espaços, representadas por códigos e símbolos sociais (PIMENTA, 2000; VIEIRA; SIQUEIRA, 2008). Se, de um lado, destaca-se o comportamento de apoio do torcedor, observa-se, de outro, a situação estressante a que o atleta de futebol é exposto, como as competições, as lesões e a pressão acirrada da torcida (ROMÁN; SAVOIA, 2003).

A violência das brigas entre torcedores é um indicador conspícuo da ausência de respeito com o torcedor adversário e de "espírito esportivo" (fair play), disseminando-se em múltiplas formas de violência. De acordo com o International Fair Play Committee e o Código de Ética Desportiva, a expressão fair play foi utilizada pela primeira vez por Shakespeare em sua peça King John (quando estrelada pelo Royal Shakespeare Company, em 1957, na Inglaterra) e amplamente repetida durante o século XIX. Essa expressão representa a essência real de todos os tipos de esportes (mas não se retringe apenas aos esportes), com o agrupamento de valores que incluem respeito às regras e ao próximo, tolerância, amizade, solidariedade, espírito de grupo e a não violência. Com o advento do capitalismo e a profissionalização dos esportes, a fundação de clubes e associações acirrou a competição e ampliou o controle externo à prática do esporte pelo esporte, dificultando o fair play não apenas entre atletas, mas também entre os torcedores. Esse contexto sugere a urgência no desenvolvimento de ações preventivas contra o comportamento violento dos torcedores, visando o respeito às diferenças, à tolerância entre torcidas de times diferentes e à promoção de uma cultura de paz, a fim de ampliar as práticas que envolvam fair play.

Entre as formas de se promover o desenvolvimento de valores morais na infância, como o de tolerância às diferenças, estão as atividades educativas, principalmente, no ambiente escolar. A importância da escola no desenvolvimento socioemocional de seus alunos tem sido apontada por pesquisadores que se dedicam ao estudo da psicologia do desenvolvimento (MARTURANO; LOUREIRO, 2003; GRESHAM, 2009) como um dos objetivos do ensino fundamental no país. Essa importância também é reconhecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) que, no artigo 32, item IV, coloca como uma das finalidades do ensino médio, "o fortalecimento dos laços de solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social". A escola é um espaço privilegiado para o ensino de relações interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010), com demandas diversificadas para o exercício e a ampliação dos contatos sociais que requerem da criança o companheirismo entre os pares e habilidades sociais de convivência. Em particular, é um contexto especialmente importante para estabelecer demandas e criar condições para a promoção de valores de pacifismo como norteadores de comportamentos sociais cotidianos.

A pertinência de estabelecer condições escolares (programas, atividades, procedimentos, rotinas) para o desenvolvimento socioemocional de crianças também se aplica à promoção de valores e comportamentos de tolerância e respeito às diferenças. Porém, um passo adicional é importante quando se considera a urgência de aprimorar as práticas educativas na escola. Trata-se de avaliar essas condições e de aferir quais práticas são de fato efetivas para que não se tornem ritualísticas e burocráticas. A revisão de literatura efetuada por Gallo e Williams (2005) mostra a relação entre fatores de risco, tais como violência na família e violência no meio social, e as práticas educativas inadequadas ou inefetivas, tanto na educação familiar quanto escolar.

Ao analisar as diferentes práticas pedagógicas educativas, Figueira (2009) discute seus pilares filosóficos e/ou psicológicos e aponta para a falta de consenso sobre os diferentes perspectivas encontradas. O autor chama a atenção para as teorias subjacentes às práticas educacionais que podem ser identificadas na forma como os professores organizam suas atividades e refletem sobre o processo ensino-aprendizagem, em especial nas atividades e nos métodos de ensino que utilizam e que produzem resultados diferenciados. Nesse sentido, cabe destacar a metanálise de Durlak et al. (2011) sobre intervenções escolares que visam às habilidades sociais e emocionais, em que destaca resultados bem-sucedidos para todos os níveis educacionais (desde o ensino fundamental até o médio), em escolas urbanas e rurais.

Em nosso meio, dentre as iniciativas voltadas à disseminação de ideais contrários a qualquer forma de preconceito e violência no ambiente escolar, pode-se mencionar o estudo transversal de Bittencourt et al. (2009), com 1.170 escolares matriculados na sétima série do ensino fundamental em escolas municipais de Gravataí (RS), com resultados animadores.

Considerando os procedimentos adotados ou possíveis no contexto escolar, pode-se destacar o de contar histórias, que visa a objetivos acadêmicos e de desenvolvimento socioemocional, inclusive articulando esses objetivos. Em um processo de avaliação assistida das habilidades cognitivas e sociais, Motta et al. (2006) utilizaram narrativas (descrever figuras e recontar histórias) como apoio na primeira etapa de avaliação de dez crianças pré-escolares e verificaram que, ao retirar esse apoio em um segundo momento, as crianças melhoraram a produtividade linguística em pelo menos um dos aspectos avaliados. Outros estudos demonstraram a efetividade do uso de narrativas na melhoria da coerência, coesão e estrutura textual da produção escrita de alunos do terceiro ano do ensino fundamental (ROMANO-SOARES; SOARES; CÁRNIO, 2010) e no desenvolvimento da compreensão de leitura e das habilidades de raciocínio (DIAS, 2000). Não obstante a potencialidade desses recursos, cabe salientar que ainda são raros, ou inexistentes, os estudos de avaliação de narrativas como base para a promoção de valores e comportamentos pró-sociais. Essa situação não se aplica apenas a atividades narrativas. De um modo geral, são raras as pesquisas empíricas de avaliação de práticas educativas nas escolas brasileiras, especialmente com delineamento experimental.

Dadas as considerações anteriores, o presente estudo avaliou os efeitos de duas variantes de uma intervenção educativa em uma amostra de crianças do ensino fundamental e seu possível impacto diferenciado para meninos e meninas. A intervenção tinha como objetivo a promoção de respeito e tolerância das crianças na avaliação das características do time preferido e do principal time adversário.

 

Método

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa com Seres Humanos da UFSCar (Parecer CEP nº 261/2010) e conduzida de acordo com as normas estabelecidas pela Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996.

Este estudo foi realizado sob um delineamento experimental, com um grupo controle e dois experimentais: GE-DR (crianças assistiam a uma dramatização do livro infantojuvenil Já pensou se todo mundo torcesse pelo mesmo time? de Del Prette e Del Prette (2009); GE-AV, GE-AV (crianças ouviam a mesma história enquanto as figuras do livro eram projetadas em uma tela).

 

 

O livro de história infantojuvenil, planejado e criado como recurso educativo e de entretenimento, enfoca o respeito às diferenças entre as pessoas em suas escolhas por times de futebol. Na história, duas crianças recentemente amigas descobrem, às vésperas de uma final de campeonato, que torcem para times diferentes e viverão um episódio em que perceberão o valor das diferenças na vida cotidiana e a importância do respeito a essas diferenças na amizade entre as pessoas.

As crianças de diferentes salas foram designadas, em conjunto, para cada um dos grupos. A intervenção se iniciava com atividades lúdicas de "aquecimento", seguidas pela narrativa ou pela dramatização da história, e terminava com breve diálogo com os alunos, conforme roteiro previamente construído (roteiro disponível com os autores). Os grupos experimentais responderam a um diferencial semântico, antes e depois da intervenção, e o GC também respondeu a esse instrumento em um intervalo de tempo de duas horas. O delineamento geral do estudo é apresentado no Quadro 1.

 

 

Participantes

A amostra foi formada por 300 crianças de 3a, 4a e 5a séries de duas escolas públicas e uma escola particular de uma cidade de aproximadamente 220 mil habitantes, do interior do estado de São Paulo. Da amostra, 146 crianças eram do sexo feminino (48,6%) e 154 do sexo masculino (51,4%). Os grupos experimentais foram compostos de 91 crianças no GR-DR e 89 no GR DV; o GC foi composto por 120 crianças. A idade das crianças variava de 7 a 11 anos (média = 9,26 e desvio padrão de 0,838) não se verificou diferença entre os grupos em termos de sexo, idade, nem distribuição por escola pública e particular.

Instrumentos

Escala de diferencial semântico

Construída especialmente para a presente pesquisa, trata-se de uma folha, com 10 pares de adjetivos bipolares (por exemplo, feio-bonito, corajoso-covarde, vencedor-perdedor) e uma escala, do tipo Likert, com cinco quadradinhos entre os adjetivos de cada par, para a criança marcar a posição em que se situa sua avaliação. Essa escala é apresentada em duas versões, a serem respondidas de forma independente e consecutiva: na primeira, há um cabeçalho com indicação para a criança colocar seu nome e o nome de seu time preferido; na segunda, o seu nome e o do principal adversário de seu time. Na tabulação do resultado, o valor 1 era atribuído ao quadradinho mais próximo do polo depreciativo, e o valor 5, ao quadradinho mais próximo do polo apreciativo; aos quadradinhos intermediários eram atribuídos os valores 2, 3 e 4. A escala de diferencial semântico mostrou consistência interna da escala e gerou um alfa de Cronbach de 0,926 para a avaliação do próprio time e de 0,957 para a avaliação do time adversário.

 

 

Procedimento

Inicialmente, solicitou-se autorização à Secretaria Municipal de Educação para a condução do projeto nas escolas. Na oportunidade, foram explicados os objetivos e procedimentos da atividade, enfatizando-se que as escolas receberiam uma devolutiva dos resultados. Posteriormente, as escolas foram contatadas, e, com a autorização e apoio da direção e dos professores, iniciou-se a coleta de dados. A escala de diferencial semântico foi aplicada coletivamente em sala de aula. Inicialmente, era entregue a folha do diferencial semântico referente ao time preferido, na qual as crianças deveriam indicar o nome e o time. A avaliação inicial de preferência das crianças concentrou-se em torno de três grandes times da capital de São Paulo: Corinthians (36,3%), Palmeiras (27,9%) e São Paulo (25,7%). A história do livro usado neste estudo girava em torno dos dois primeiros. Inicialmente foi explicada a forma como deveriam preencher a escala, o que era monitorado pelos pesquisadores. Em seguida, foi entregue a folha do diferencial semântico referente ao time adversário, procedendo-se da mesma forma até que as crianças completassem o preenchimento. A ordem de apresentação das fichas (próprio time e time adversário) foi aleatoriamente invertida em metade das salas de cada grupo. Em uma segunda etapa, foi feito um breve aquecimento, com uma atividade lúdica focalizando escolhas, seguida do procedimento de narrativa ou dramatização da história. Na sequência, era realizada uma atividade dialogada conforme roteiro previamente estruturado, que abordava aspectos ligados à compreensão da história e da mensagem nela contida, por exemplo: "De que parte gostaram?", "De que parte não gostaram", "O que o Renato achou quando tudo virou verde, palmeirense?", "Vocês sabem o que é espírito esportivo?", "Aconteceu isso na história em que momento?", "O que vocês acham das brigas entre torcidas de futebol?", "Duas pessoas podem ser amigas e ter gostos diferentes, jeito diferente, pensar diferente?", "O que tem de bom nisso de ser diferente?" e "Como é que a gente pode demonstrar que aceita e até acha legal as diferenças?".

A etapa final consistia na reaplicação da escala de diferencial semântico (DS), seguindo o mesmo procedimento da primeira aplicação do DS. A atividade com a classe se encerrava com agradecimentos e palmas para todos os participantes.

Tratamento de dados

As respostas das crianças ao diferencial semântico foram organizadas em planilhas do SPSS 16.0, computando-se a pontuação total pré e pós ao time preferido e pré e pós ao time adversário. Os testes iniciais para análise multivariada levaram à rejeição da hipótese de normalidade na distribuição das variáveis dependentes e, portanto, à decisão de efetuar análises não paramétricas.

Para facilitar as comparações univariadas entre grupos, foi calculada a diferença entre a avaliação pré e pós-intervenção, utilizando como variável dependente o ganho ou perda entre as duas avaliações. Inicialmente, foram efetuados comparações GC e GE (considerando os dois GE como um único grupo) e posteriormente entre os dois GE. Também foi feita uma análise das diferenças pré-pós para cada item como forma de identificar a contribuição de cada um deles sobre a pontuação do diferencial semântico.

 

Resultados

Os resultados gerais da pontuação atribuída no DS, pelas crianças de cada grupo experimental e do grupo controle, ao time preferido e ao time adversário são apresentados no Gráfico 1.

 

 

Como se vê no Gráfico 1, conforme esperado, o time preferido foi significativamente mais bem avaliado que o time adversário, na condição controle e nas duas condições experimentais (exposição por dramatização e por narrativa audiovisual), bem como nos dois momentos (antes e depois da intervenção). A grande diferença entre as avaliações pré e pós-intervenção foi a melhora na pontuação atribuída ao time adversário, nos dois grupos experimentais. Quando tomados em conjunto, eles não se diferenciavam significativamente do grupo controle na pré-intervenção (F = 0,144; p = 0,704), porém passaram a se diferenciar na pós-intervenção (F = 6,750; p = 0,010). Além disso, comparando-se os dois grupos experimentais, não foram observadas diferenças significativas, nem na pré nem na pós-intervenção em relação à avaliação do time adversário. Também não se verificou impacto diferencial da intervenção quando comparados os resultados de meninos e meninas.

Quanto à análise por itens, a Tabela 1 apresenta a mediana e as diferenças na avaliação do GC e dos dois GE (reunidos em um só grupo) e a Tabela 2 apresenta a mediana e as diferenças na avaliação entre os dois grupos experimentais.

 

 

 

Como se observa na Tabela 2, a mediana da avaliação pós do time adversário se manteve para o GC, porém foi mais alta para o GE (GE-DR + GE-AV), com diferença significativa (Mann-Whitney) em todos os itens do DS, exceto para o item desonesto-honesto. Na Tabela 2, verifica-se um impacto maior da atividade de dramatização em relação à atividade de apresentação audiovisual em praticamente todos os itens, ainda que somente significativa para o item perdedor-vencedor.

 

Discussão

Os resultados do presente estudo mostraram que a intervenção educativa com o uso dos conteúdos da história Já pensou se todo mundo torcesse pelo mesmo time? foi condição suficiente para produzir um impacto positivo e significativo na avaliação das crianças sobre o time adversário. Ainda que esse impacto possa ser considerado pequeno, pode-se ressaltar também que se trata de uma intervenção breve, focal, de cerca de uma hora apenas e que possivelmente intervenções similares, periódicas, poderiam ter um efeito cumulativo importante na promoção do respeito e tolerância às diferenças. Algumas falas das crianças, registradas na avaliação pós-intervenção, sugerem um possível processo cognitivo de reconhecimento do preconceito, ocorrido em função da intervenção: "Nossa, vou pegar mais leve com o outro time! A gente tem que respeitar o outro time, né, tia?".

Os dados também mostram que as crianças apresentavam uma avaliação inicial bastante maniqueísta do time preferido e do time adversário. É possível que esse tipo de avaliação seja fomentado por comportamentos competitivos na família, no ambiente escolar e na mídia em geral, mas também reflete um processo psicológico comum associado à coerência e dissonância cognitiva nos processos de escolha e preferência. Levados ao extremo, esses comportamentos (como em "meu time é corajoso" e "meu time é vencedor", dois adjetivos bastante valorizados pelas crianças) podem redundar em falta de espírito esportivo (fair play) para reconhecer a superioridade do adversário, quando o time preferido perde bem como baixa tolerância à frustração (SILVEIRA, 2010). Tais comportamentos certamente contribuem para as famigeradas brigas entre torcidas e para a violência dentro e fora dos estádios de futebol.

Certamente, a questão do respeito ao time adversário e a tolerância ao fato de colegas torcerem por outros times de futebol (tema do livro em questão) não se restringem ao contexto de esporte. A promoção de respeito e tolerância implica identificar temas que geram polaridade entre as crianças, e o futebol atende a esse critério, mas poder-se-ia pensar em vários outros temas, como rivalidade entre credos religiosos, preconceitos étnicos, diferenças de gênero e outros, de acordo com Telles et al. (2007). Com base em tais temas, é possível estabelecer conexões com outros aspectos do cotidiano da criança. Essa parte foi realizada, ainda que brevemente, na intervenção, por meio de perguntas finais que contemplavam a compreensão da história, além da aplicação do que foi aprendido a outras situações do dia a dia, no âmbito da escola e fora dela.

As atividades escolares são, muitas vezes, reproduzidas ano a ano, sem uma avaliação específica sobre sua efetividade em outros aspectos do desenvolvimento do aluno, excetuando-se as de cunho estritamente acadêmico. Nesse contexto, é comum identificar propostas de atividades que são implementadas com base em uma validade de face (ou seja, parecem ter alta probabilidade de serem efetivas), mas que não sendo testadas, podem converter-se em rituais adotados por tradição independentemente de sua efetividade. Nesse sentido, cabe reconhecer que o atual movimento da psicologia, em busca da caracterização de práticas baseadas em evidência de efetividade (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, 2011; ROCHA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008), também tem sido estendido às práticas de psicologia escolar em outros países – ver, por exemplo, a análise de estudos de metanálise realizada por Cook et al. (2008), sobre intervenções em habilidades sociais com estudantes do ensino médio.

O presente estudo contempla vários critérios usados de avaliação das práticas baseadas em evidência (PPBE) no âmbito da psicologia escolar, conforme estabelecidos pela Força Tarefa da Divisão 16 da Associação Americana de Psicologia e sumarizados no Manual de procedimentos e codificação (KRATOCHWILL; STOIBER, 2002). Nesse manual, são estabelecidos critérios para características gerais do estudo, para evidências-chave necessárias e para outras dimensões relevantes. Sem pretender uma análise exaustiva desses três conjuntos de critérios, podem-se destacar alguns aspectos do presente estudo que se alinham com as exigências do manual. Em termos de características gerais, o presente estudo delimita uma base teórico-empírica que justifica a intervenção nos moldes ora propostos, com um delineamento experimental de bloco (salas de aula randomicamente definidas para as diferentes condições) e uma análise estatística que permitiram a produção de evidências de efetividade. Em termos das evidências-chave necessárias, o estudo apresenta indicadores de validade interna da medida utilizada, um delineamento com grupo de comparação e a descrição dos componentes do programa aos quais são atribuídos os efeitos encontrados, de modo que permita sua replicação com integridade de intervenção. Em termos de outras dimensões, pode-se destacar a importância do tipo de intervenção realizada para atender às necessidades e expectativas específicas do contexto escolar que caracterizam sua validade externa, especialmente quando se considera a função social da escola para além dos requisitos acadêmicos tradicionais.

Não obstante os indicadores de efetividade da intervenção realizada, reconhece-se um conjunto de limitações do presente estudo em relação aos critérios do manual, visando ao aperfeiçoamento da presente intervenção em termos de PPBE para o contexto escolar. Entre essas limitações, pode-se destacar a falta de uma abordagem multimodal na avaliação dos efeitos (outros indicadores e informantes), bem como a falta de indicadores de generalização (durabilidade no tempo e impacto sobre outros comportamentos) e de indicadores de validade cultural para outros contextos escolares e características sociodemográficas dos alunos.

Detalhando alguns desses aspectos, cabe considerar que os indicadores de respeito e tolerância às diferenças foram baseados em uma medida indireta, de avaliação por meio de relato sobre o time preferido e o time adversário. Certamente indicadores mais diretos, por meio de observação das interações entre as crianças em diferentes momentos na escola, poderiam ser incluídos em replicações deste estudo. Além disso, o presente estudo contemplou somente duas condições de apresentação da história e deixou de avaliar a que seria possivelmente mais comum – a simples leitura do livro. Essa também é uma possibilidade para novos estudos, assim como a exploração de outros livros, vídeos ou formas de exposição das crianças a modelos adequados de tolerância e respeito. Nesse processo, certamente seria possível incluir ainda a participação dos pais, com um planejamento de tarefas de casa para as crianças discutirem o que estão aprendendo na escola e os professores avaliarem a participação da família na rotina acadêmica dos seus filhos e lidarem melhor com isso, como sugerem Gurgueira e Cortegoso (2008). Outras possibilidades de investigação também podem ser sugeridas. Por exemplo, seria interessante verificar se esses resultados seriam exacerbados ou mantidos com uma replicação do presente estudo às vésperas de disputas decisivas em campeonato. Também se poderia investigar a similaridade entre a escolha das crianças e de seus pais por times preferidos. Pode-se levantar a hipótese de que a similaridade geraria maior exacerbação das diferenças entre time preferido e rival, e, possivelmente, maior resistência à mudança. Tal resistência poderia ser maior em famílias que estimulam a competitividade e rivalidade entre times de futebol ou reagem negativamente à derrota de seu time favorito.

Em suma, os dados mostram que o desenvolvimento socioemocional da criança pode ser promovido na escola em associação com os objetivos tradicionalmente acadêmicos de leitura e escrita, por meio de temas, como o futebol, que despertam o interesse dos alunos e fazem parte do cotidiano deles. No presente estudo, além do foco nos comportamentos sociais, as crianças foram incentivadas a compreender e discutir a história, e o professor pôde, com base nisso, estabelecer novos exercícios que reforçaram a aprendizagem de leitura e escrita, e, ao mesmo tempo, os valores veiculados no livro para diferentes situações.

 

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Endereço para correspondência
Contato
Zilda Aparecida Pereira Del Prette
e-mail: zdprette@ufscar.br

Tramitação
Recebido em junho de 2011
Aceito em outubro de 2011

 

 

Nota

1 Estudo efetuado durante a disciplina Prática de Pesquisa em Psicologia, ministrada pelas duas primeiras autoras no curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), juntamente com a Profa. Dra. Ana Lucia Aiello. O trabalho contou com a participação da terceira autora como monitora da disciplina e auxiliar pesquisa e da quarta e quinta autoras na coleta de dados do grupo controle. O sexto autor participou na análise de dados e redação final do presente texto. Os autores agradecem aos alunos que conduziram as intervenções e participaram da elaboração dos instrumentos e procedimentos: Ana Lídia Fonseca Zerbinatti; Amanda Candeloro Cunha; Bruno Diehl dos Santos; Camila Alves Ferreira Cerminaro; Carolina Meirelles Gonçalves Ito; Caroline Benedito Macedo; Daniel Piovesan Ribeiro; Flávia Monize Barbosa; Francielle Barbosa Prado; Gabriela de Guzzi Bagnato; Júlia Sotto Maior Bayer; Ligia de Santis; Lívia Valenti; Luma Tiziotto Deffendi; Maria Elisa de Agostini Fenerich; Mariana Simões Flória; Michele Yenara Agostinho; Nayára Oliveira; Natália Paschoalino; Paula Pizzirani Marola; Priscila Ambrózio de Oliveira; Táhcita Medrado Mizael; Tales Mattioli Gusmão da Costa Pereira; Tatiane Alves Correia; Thaís Ramos de Carvalho; Valéria Miyuki Yoshida e Vanessa Ayres Pereira.