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INTRODUÇÃO
O marco regulatório alcançado após a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996 (Brasil, 1996) significou avanços importantes para a proteção e garantia dos direitos das pessoas com deficiência.
Além disso, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) nº 13.146, de 6 de julho de 2015, assegura e promove condições de igualdade, o exercício dos direitos e da liberdade, fundamentais às pessoas com deficiência, visando à inclusão social e à cidadania (Brasil, 2015).
Os documentos oficiais internacionais como a Declaração de Salamanca apontaram a necessidade e urgência de mudança para a construção de uma escola inclusiva, na qual todos os estudantes possam aprender juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1994).
Tais determinações ocasionaram mais expectativas em todos os profissionais, pais e responsáveis que anseiam por um caminho para romper com a exclusão social. Nesse sentido, as práticas pedagógicas inclusivas tornaram-se alvo de debate e passaram por uma série de estudos no âmbito escolar.
No Brasil, o debate sobre a inclusão escolar apresenta inúmeros desafios. Embora se entenda a necessidade de discussões aprofundadas sobre o tema, reconhece-se que grande parte das pesquisas feitas ainda parte de um prisma simplista sobre a inclusão. Não raro, as propostas ainda se guiam por um paradigma médico de intervenção, o que contribuiria de forma substancial para dificultar as possibilidades de inclusão (Gimenez, 2022).
Entende-se que os professores necessitam de apoio por meio de formações que auxiliem a lidar com diferentes tipos de alunos, como aqueles com necessidades especiais ou com dificuldades de aprendizagem, inferindo que talvez o modelo linear de formação baseado em conceitos de certeza não seja suficiente para assegurar condições para lidar com as perturbações típicas de contextos de intervenção e desafio como acontece diante das demandas de inclusão (Gimenez; Silva, 2015).
As estratégias estabelecidas para o favorecimento da inclusão partem de uma perspectiva isolada, ou seja, não se consideram o envolvimento, a participação e a colaboração de todos os profissionais da escola, da família e de estudantes, com ou sem deficiência. Em face dessa empobrecida compreensão acerca da complexidade das relações, em geral considera-se que a adequação da estrutura física escolar seria prevalecente, quando na verdade seria ela integrante do arranjo fundamental para a inclusão.
Além disso, o cenário apresenta, por muitas vezes, o empenho de um ou outro profissional com métodos e sugestões de ensino. Considerando as práticas educativas mais especificamente, a literatura é conclusiva ao defender a necessidade de revisitar estratégias e ampliar o alcance do conteúdo instrucional (Gimenez; Onha, 2016; Stainback; Stainback, 1999). Reconhece-se a necessidade de utilizar toda a infraestrutura disponível e materiais específicos para facilitar o processo de ensino de crianças com deficiência e dificuldades de aprendizagem.
Considera-se crucial, ainda, o conhecimento dos profissionais a respeito do comportamento, das adaptações e principais barreiras que impeçam o aproveitamento do estudante com deficiência intelectual (DI) em sala de aula, propiciando a estruturação de estratégias significativas nas práticas educativas.
A partir dessa visão, a formação continuada permite que os professores desenvolvam habilidades para a criação de materiais didáticos, a gestão eficaz do comportamento dos alunos, a comunicação com os pais e o próprio manejo dos recursos físicos.
Posto isso, ocorre que o professor é o primeiro a identificar a suspeita de DI consequente de comportamentos adaptativos e problemas de desempenho (Veltrone, 2011). Por essa razão, os profissionais devem conhecer as particularidades das pessoas com DI.
A expressão “deficiência intelectual” da décima edição da Classificação Internacional de Doenças (CID-10) correspondia a retardo mental. Na CID-11, a DI foi incluída entre outros transtornos e distúrbios de neurodesenvolvimento, a qual se identifica pela redução das funções intelectuais associada ao déficit do comportamento adaptativo, com limitações nas práticas do cotidiano e nas habilidades características do desenvolvimento até os 18 anos.
Há, por meio de cursos de formação continuada, o esclarecimento sobre os testes padronizados para a conclusão do diagnóstico após os 5 anos de idade. A constatação parte da análise da capacidade cognitiva e da psicometria, que permitem estabelecer o quociente de inteligência (QI). Conclui-se, pela classificação, que a DI leve possui QI entre 50 e 69; a DI moderada, QI entre 35 e 49; a DI grave, QI entre 20 e 34; e a DI profunda, QI inferior a 20 (Organização Mundial da Saúde, 2019).
A revisão da definição da CID-11 aponta que a criança com DI apresenta notáveis manifestações na idade escolar, como: déficit de atenção, dificuldade na compreensão e no acompanhamento das orientações, agitação psicomotora, ansiedade, distúrbios de humor, dificuldades na escrita, na leitura e no âmbito social, entre outros (Mendes, 2016; Carvalho, 2007). Porém, é no campo social que tais características da criança com DI ficam evidentes, mas a veracidade dos diagnósticos não é determinante como instrumento principal para favorecimento da inclusão no âmbito escolar.
Sathler (2014) reafirma que uma educação inclusiva efetiva está condicionada à presença, à participação e ao aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais; à mediação do profissional e à adequação de recursos didático-metodológicos que são fundantes para uma inclusão mais eficiente e que o engajamento dos docentes para desenvolverem práticas de inclusão é de grande relevância para os estudantes com DI.
Em que pese a existência de uma série de consensos por parte da literatura, parece existir uma lacuna no que diz respeito à inclusão de estudantes com DI no contexto escolar.
Nesse sentido, levanta-se a seguinte pergunta: “Quais aspectos da prática pedagógica têm sido mais estudados no processo de inclusão de alunos com DI, bem como quais são os principais achados dos estudos desenvolvidos?”.
Tendo em vista esses fatores, esta pesquisa teve o objetivo de analisar as produções de conhecimento em teses e dissertações sobre as práticas pedagógicas na perspectiva da inclusão de estudantes com DI no ensino regular.
MÉTODO
A pesquisa caracteriza-se como descritiva e foi realizada a revisão integrativa da literatura. Esse método está fundamentado no “movimento de pesquisa baseada em evidências” (Lopes, 2018).
A finalidade desse recurso metodológico é encontrar respostas para determinado problema ou apresentar dados estatísticos sobre ele. A revisão sistemática busca, ainda, apresentar evidências a partir de avaliações rigorosas de estudos primários já realizados e, desse modo, dar oportunidade ao profissional de ter acesso à síntese de uma grande quantidade de estudos já publicados, que o auxiliará em decisões futuras (Rodrigues, 2006).
As revisões integrativas são importantes pelo menos por duas razões. Elas apresentam como um assunto vem sendo investigado, indicando procedimentos e abordagens metodológicos, público de interesse, relação com outros assuntos e principais resultados discutidos e objetivos dos estudos. A segunda razão é que as informações captadas auxiliam em novas pesquisas com apontamentos de lacunas e/ou relações que necessitam ser mais bem compreendidas com ações direcionadas para solucionar problemas relacionados ao objeto de estudo.
A busca por trabalhos que apontassem o tema relacionado à pesquisa se estabeleceu como uma das primeiras ações do processo. As expressões utilizadas na base de dados foram “práticas educativas inclusivas”, “inclusão escolar”, “educação inclusiva” e “contexto escolar”.
Realizou-se um levantamento dos trabalhos publicados na base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), sob um refinamento de 2000 a 2022. O recorte adotado teve o objetivo de ater-se às referências após a Declaração de Salamanca, visto que, depois dela, os discursos sobre o tema ganharam grande relevância no âmbito da inclusão de estudantes com deficiência (Bianchetti; Freire, 1998).
Foram utilizadas as seguintes palavras-chave: práticas pedagógicas inclusivas AND deficiência intelectual OR mental; práticas educativas inclusivas AND deficiência intelectual OR mental; e inclusão escolar AND deficiência intelectual OR mental. Em relação ao campo de busca, solicitou-se que os termos aparecessem no título.
Nesta revisão foram identificados 164 estudos. A Tabela 1 apresenta os resultados para cada conjunto de palavras-chave.
Tabela 1 Número de estudos encontrados de acordo com as palavras-chave inseridas na base de dados
| Palavras-chave | Nº de trabalhos encontrados |
|---|---|
| Práticas pedagógicas inclusivas AND deficiência intelectual OR mental | 107 |
| Práticas educativas inclusivas AND deficiência intelectual OR mental | 11 |
| Inclusão escolar AND deficiência intelectual OR mental | 46 |
| Total de trabalhos | 164 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Após a exclusão das duplicatas, obteve-se um total de 70 estudos: 51 dissertações (Quadro 1) e 19 teses (Quadro 2). Posteriormente, criou-se uma planilha no programa Excel para o fichamento de cada um dos estudos. Após a leitura de todos os estudos, procedeu-se à análise do conteúdo.
Quadro 1 Dissertações de mestrado que compuseram a revisão bibliográfica
| Título | Autores | Público de interesse | Objetivo dos estudos |
|---|---|---|---|
| Prática pedagógica inclusiva: o que as professoras têm a ver com isso? | Valdirene Stiegler (2006) |
Professoras de 1º ao 4º Rede pública | Compreender a utilização de jogos como atividades neuropedagógicas para a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno |
| Inclusão escolar e a atuação de professores de deficientes mentais do estado de São Paulo | Eli de Haro Petrechen (2006) |
Professores do Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (Sape) |
Compreender a atuação dos professores especializados em deficiência intelectual e da educação especial na prática pedagógica perante a política de inclusão |
| Inclusão escolar de alunos com deficiência mental no ensino fundamental: entre o possível e o desejável | Zinole Helena Marins Leite (2006) |
Diretores e professores das escolas-polo, que incluem alunos com deficiência mental em salas regulares do ensino fundamental | Analisar o processo de inclusão, percepções de diretores e professores, barreiras atitudinais e formação docente são impeditivos para inclusão, professores atuam dentro do paradigma da integração |
| A função social das classes especiais para deficientes mentais numa perspectiva crítica de inclusão escolar | Marceli Rodrigues (2006) |
Professores do ensino fundamental da rede pública do município de Osasco |
Compreender o radical de determinadas atitudes referente ao aluno deficiente. Como são a produção e a reprodução de determinados padrões da escola |
| O processo de inclusão escolar no município de Ibiúna: descobrindo caminhos... rompendo com equívocos | Maria Aparecida Ouvinhas Gavioli (2006) |
Escola Municipal de Educação Especial Novo Arco-Íris, de Ibiúna |
Compreender como uma escola evoluiu da integração para a inclusão |
|
Estudo sobre a implantação do Projeto Escola Inclusiva em uma escola de ensino fundamental do interior de Goiás |
Leonor Paniago Rocha (2007) |
Professora, professora de apoio pedagógico, coordenadora, diretora e três alunos |
Compreender a contribuição de um programa para o desenvolvimento das práticas educativas |
| Dizeres e sentidos: análises de discursos produzidos em situação de inclusão escolar | Eliane Ferreira Banja Fernandes (2009) |
Professora e estudantes do ensino fundamental de uma escola pública da cidade do Recife/PE | Verificar se há marcas discursivas sobre a exclusão e discutir se são os significados atribuídos à pessoa com deficiência na escola inclusiva |
| A inclusão escolar na esfera pública: concepções e possibilidades de concretização | Inês Aparecida de Oliveira Lopes (2009) |
Constituição Federal 1988, entrevistas, depoimentos, documentos federais, dados censitários |
Compreender a política da educação especial. Verificar quais dimensões de inclusão estão presentes tanto no documento quanto na prática |
| O processo de escolarização do aluno mutilado pelo câncer: a transformação da identidade no processo de inclusão escolar | Magna Celi Mendes da Rocha (2009) |
Aluno mutilado pelo câncer infantil | Analisar a constituição da identidade no processo de inserção e reinserção escolar com base na educação inclusiva |
|
Inclusão em demanda na escola particular: em análise, práticas educativas inclusivas do deficiente no “currículo em ação” |
Ana Paula Gonçalves Ribeiro de Araújo (2010) |
Estudantes com DM de educação especial | Analisar práticas inclusivas |
|
A inclusão escolar na perspectiva de alunos com deficiência no ensino superior: contribuições da psicologia histórico- -cultural |
Carla Patricia Rambo (2010) |
Alunos com deficiência matriculados no ensino superior de uma universidade pública e em uma privada, ambas do estado do Paraná | Identificar a concepção de estudantes com deficiência sobre inclusão |
| Perspectivas para a prática pedagógica: o portal do professor e a inclusão escolar | Marcela Corrêa Tinti (2011) |
Portal do professor | Caracterizar perspectiva para a prática pedagógica e a inclusão |
| Inclusão escolar no ensino fundamental: estudo das relações sociais entre os alunos com e sem deficiência intelectual | Fernanda Araújo Cabral (2011) |
Crianças com DI | Investigar as relações sociais de crianças com e sem deficiência |
| Visão das professoras da educação infantil a respeito da inclusão escolar | Rosmary Mondaini (2011) |
Professoras da educação infantil com aluno com necessidades educativas especiais (NEE) da rede municipal de São Luís do Maranhão |
Investigar perspectivas de professores da educação infantil sobre a inclusão |
| Educação inclusiva: práticas de professores frente à deficiência intelectual | Teresa Cristina Coelho dos Santos (2012) |
Professoras do ensino fundamental público | Investigar práticas pedagógicas de professores em uma escola pública |
| A problematização das tarefas de casa no contexto da educação inclusiva: um estudo de caso | Beatriz Aparecida Spagnol (2012) |
Escola municipal/ aluno com SD | Investigar quais as propostas das tarefas de casa |
| Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende? | Adriana Rodrigues Saldanha de Menezes (2012) |
Professoras do ensino comum com alunos com autismo | Analisar o papel da educação especial como suporte ao processo de inclusão de alunos com autismo na escola comum |
| Ensino colaborativo com estratégia de formação continuada de professores para favorecer a inclusão escolar | Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo (2012) |
Professoras do ensino comum, estagiária, professoras do ensino especial das salas de recursos multifuncionais e alunos com autismo | Analisar potencialidades e limites do ensino colaborativo na formação continuada de professores |
| O (des)preparo do/a professor na presença dos/as estudantes com deficiência: os significados/sentidos da formação continuada na perspectiva da relação com o saber | Walquíria Silva Lúcio (2013) |
Professores/as da educação básica | Compreender os significados e sentidos da formação continuada |
| Educação física e deficiência intelectual: prática pedagógica para a inclusão escolar | Vinícius Carlos de Oliveira (2013) |
Alunos com DI | Compreender quais dizeres de alunos das práticas pedagógicas possibilitam a inclusão na aula de E.F. |
|
Dos desafios às possibilidades: a prática pedagógica do professor do atendimento educacional especializado com o aluno que apresenta deficiência intelectual |
Maria Rejane Araruna (2013) |
Professoras de salas de recursos multifuncionais de escolas públicas do município de Fortaleza |
Investigar os desafios e possibilidades da prática pedagógica |
| A prática pedagógica do professor de atendimento educacional especializado para aluno com deficiência intelectual | Adelaide de Sousa Oliveira Neta (2013) |
Professora da rede municipal com alunos com DI | Analisar a prática pedagógica do professor que atua no atendimento educacional especializado, lidando com o aluno com deficiência intelectual na unidade de recursos multifuncionais |
| Ministério Público de São Paulo: atuação frente à pessoa com deficiência na inclusão escolar | Sandra Regina dos Santos Lago (2013) |
Documentos educacionais | Identificar e analisar os procedimentos instaurados no Ministério Público no interior do estado de São Paulo envolvendo a temática de direitos à inclusão escolar da pessoa com deficiência na rede regular de ensino |
| A matemática como caminho da inclusão escolar | Carlos Alberto Barbosa Silva (2013) |
Crianças com SD | Verificar se os recursos lúdicos são adequados para mediação dos conteúdos a serem trabalhados |
| Inclusão e ensino de física: estratégias didáticas para a abordagem do tema energia mecânica | Karla Silene Oliveira Marinho Sathler (2014) |
Professor de física e aluno cego | Apresentar uma sugestão didático-metodológica para o ensino do tema energia mecânica que permita ao aluno cego o acesso e a construção do conhecimento com os demais colegas |
|
Alfabetização científica com um olhar inclusivo: estratégias didáticas para abordagem de conceitos de astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental |
Carolina Tereza de Araújo Xavier Medeiros (2015) |
Estudantes com deficiência visual em classes comuns das escolas regulares |
Verificar as possibilidades e os obstáculos encontrados para se construir um processo de alfabetização científica |
| Práticas pedagógicas e inclusão escolar: o processo de ensino-aprendizagem de alunas com deficiência intelectual | Mirela Granja Vidal Monteiro (2015) |
Escola municipal - RN/aluno com DI/ professora auxiliar/ coordenadora pedagógica | Conhecer e analisar as práticas pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem de alunas com DI |
| A inclusão de estudantes com deficiência intelectual na educação básica primária da Colômbia: políticas públicas e práticas pedagógicas | Diego Fernando Rosero Ruiz (2015) |
Estudantes com deficiência intelectual na educação básica primária de duas escolas públicas de uma cidade da Colômbia |
Analisar a inclusão de estudantes com DI, a partir das concepções e práticas pedagógicas desenvolvidas nos processos de ensino e aprendizagem na educação básica primária de duas escolas públicas de uma cidade da Colômbia |
|
Práticas pedagógicas aos educandos com deficiência intelectual numa escola de ensino fundamental com alto Ideb |
Wilma Carin Silva Porta (2015) |
Professoras de ensino comum que tinham em sala educandos com deficiência intelectual | Analisar práticas pedagógicas aos educandos com deficiência intelectual numa escola de ensino fundamental |
| Inclusão escolar: a implementação da política de educação inclusiva no contexto de uma escola pública | Rogério Augusto dos Santos (2015) |
Políticas públicas de educação inclusiva implementadas no estado de Minas Gerais |
Compreender a implementação da política de educação inclusiva no contexto de uma escola pública |
| A inclusão escolar vivenciada no Instituto Federal do Ceará (IFCE) - campus Jaguaribe no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem nos cursos técnico e superior | Wagnólia de Mendonça Nunes Leal (2015) |
Plano de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Regulamento de Organização Didática, Planejamento Estratégico e leis do curso no IFCE |
Evidenciar a inclusão escolar vivenciada no Instituto Federal do Ceará (IFCE) |
|
Práticas inclusivas e representações sociais do aluno com deficiência intelectual (DI) |
Cristianne Beda de Queiroz Mendes (2016) |
Professores com experiência no trabalho com alunos com DI | Percorrer os caminhos da inclusão dos alunos com deficiência intelectual, por meio do estudo das práticas pedagógicas inclusivas e das representações sociais do aluno com DI |
| Escolarização de alunos com deficiência intelectual: a construção de conhecimento e o letramento | Rosiney Vaz de Melo Almeida (2016) |
Escola estadual do município de Ipameri - Goiás/ DI/sala de recursos multifuncionais | Analisar a construção de conhecimento e o letramento de estudantes com deficiência intelectual matriculados em salas comuns de escolas regulares do ensino fundamental |
|
Estudo de caso sobre inclusão escolar: reflexões de uma professora de classe comum |
Juliana Henrique Silvério Bernardo (2016) |
Aluna com deficiência intelectual | Analisar um estudo de caso de inclusão escolar de uma aluna público-alvo da educação especial com deficiência intelectual e produzir conhecimentos e reflexões na forma de videodocumentário sobre a experiência de ser professor regente nessa situação |
| Os processos de significação presentes nas interações professor-aluno e a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual | Maria Aparecida de Carvalho Correia (2016) |
Professores | Analisar como os significados construídos por professores e manifestados nas interações em sala de aula refletem na inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual |
| Representações de professores sobre a inclusão escolar | Ana Paula Abdalla (2016) |
Professores de uma escola municipal que atuam há pelo menos dez anos como docentes efetivos | Analisar quais são as representações dos professores de uma mesma escola da rede municipal acerca da inclusão de alunos com deficiência nas classes de ensino regular |
| O trabalhador surdo nas indústrias de Pelotas: uma reflexão sobre a inclusão escolar na educação de jovens e adultos | Raquel Massot Siqueira (2016) |
Documentos das instituições Sesi e da Escola de Ensino Médio Sesi Eraldo Giacobbe |
Reconhecer os motivos que levaram os trabalhadores surdos a deixar de estudar |
| A atuação do diretor e as contribuições da formação na construção de uma cultura escolar inclusiva | Enita Alves Ferreira Rodrigues 2017 |
Diretores da rede municipal de Diadema |
Contribuir com a análise dos sentidos e dos significados da educação inclusiva para diretores da rede municipal de Diadema |
| Diálogos formativos para práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil | Amanda Fernandes da Silva (2017) |
Professora regente e criança com TEA | Analisar as práticas inclusivas da educação infantil a partir dos espaços de diálogo e formação de professores em uma escola do município de Nossa Senhora do Socorro/SE |
|
Política de inclusão escolar: uma análise do Programa Escola Acessível |
Maviel Leonardo Almeida dos Santos (2017) |
Programa Escola Acessível | Analisar as repercussões no cotidiano escolar, no que concerne aos cinco pilares norteadores que o regem, a saber: o arquitetônico, a comunicação, a informação, o didático e o pedagógico |
| Cultura de paz e inclusão escolar: sentidos da política humanizadora no trabalho das professoras do atendimento educacional especializado (AEE) da rede pública municipal de Fortaleza | Ana Patrícia da Silva Mendes Paton Viegas (2018) |
Professoras do atendimento educacional especializado da Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza |
Analisar como a cultura de paz é promovida, a partir da compreensão dos sentidos políticos do trabalho inclusivo de sete professoras do atendimento educacional especializado |
|
A tecnologia assistiva para a inclusão de estudantes com deficiência na educação superior: concepção e avaliação de um portal educacional para auxiliar a prática docente |
Ana Paula de Sousa Lopes (2019) |
Professores da educação superior para trabalharem com os estudantes com deficiência | Conceber um portal educacional sobre o uso da Tecnologia Assistiva (TA), voltado aos professores da educação superior para trabalharem com os estudantes com deficiência |
| Escolarização de alunos com TEA: práticas educativas em uma rede pública de ensino | Luiza Pinheiro Leão Vicari (2019) |
Aluno com TEA / professora e auxiliar de professora | Analisar as práticas educativas adotadas no cotidiano escolar de dois alunos com TEA em uma escola pública de Belo Horizonte/MG |
| Adaptações curriculares para alunos com deficiência intelectual: das concepções às práticas pedagógicas | Maria Alice de Araújo (2019) |
Alunos com deficiência intelectual e professores de salas de aula comuns |
Analisar a realização das adaptações curriculares para estudantes com deficiência intelectual nas práticas pedagógicas dos docentes de escolas do ensino fundamental I, de uma cidade de pequeno porte do estado de Goiás |
| Inclusão escolar de estudantes com deficiência intelectual: estudos sobre as práticas pedagógicas em sala de aula | Daniela Pereira Nantes (2019) |
Alunos da rede municipal de Sidrolândia | Investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas para promover a aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual na classe comum de uma escola de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Sidrolândia |
| Mulheres ditas com deficiência intelectual: limites e possibilidades dos contextos inclusivos |
Alcilene Rodrigues Pereira (2019) |
Instituições públicas | Compreender como as mulheres ditas com deficiência intelectual lidam com o corpo e a sexualidade e como os discursos acadêmicos produzem e reproduzem discursos sobre os corpos dessas mulheres |
|
Ensino de Ciências da Natureza e Matemática: perspectivas de inclusão escolar em aulas de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola do interior paulista |
Osório Augusto de Souza Neto (2019) |
Escola pública | Verificar se as aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (CPCTs) proporcionam (ou não) elementos para aulas inclusivas de Ciências Naturais e Matemática para alunos com NEE |
| Transtornos globais do desenvolvimento e a inclusão escolar: adequações curriculares para o ensino de História no ensino médio | Guilherme Cortez Ervilha (2019) |
Escola de ensino médio da rede estadual de ensino do interior do estado de São Paulo |
Investigar a disponibilidade, aplicação e efetividade dos recursos pedagógicos atuais destinados aos alunos com TGD. Elaborar um produto educacional, voltado ao ensino de História, aplicado em aluno de ensino médio com TGD. Avaliar o impacto do material produzido. Desenvolver um guia para os professores sobre a aplicação do produto educacional proposto |
| Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual: prática docente nos anos iniciais do ensino fundamental público ludovicenses | Andréa Carla Bastos Pereira (2020) |
Docentes de duas unidades de educação básica da rede pública municipal de São Luís |
Analisar como ocorreu a prática docente na inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual nos anos iniciais do ensino fundamental público de São Luís |
| Os processos inclusivos de estudantes migrantes surdos em escolas da fronteira seca Brasil/Paraguai | Maria Helena Aquino Dutra (2021) |
Estudantes migrantes surdos | Caracterizar as práticas educativas relacionadas à educação inclusiva, considerando o estudante surdo migrante do Paraguai |
| As práticas educativas com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental que apresentem dificuldades de aprendizagem | Jociane de Oliveira Nunes Gonã Alves (2021) |
Professores de 4° e 5° ano, direção/ coordenação pedagógica | Identificar e analisar práticas educativas com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, dos 4ºs e 5ºs anos dos anos iniciais do ensino fundamental |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Quadro 2 Teses que compuseram a revisão bibliográfica
| Título | Autores | Público de interesse | Objetivo dos estudos |
|---|---|---|---|
| Práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa | Eliana Marques Zanata (2004) |
Três professores 2ª, 3ª e 4ª séries do ensino fundamental com um aluno surdo inserido em suas turmas |
Caracterizar práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa |
| Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental | Vera Lúcia Messias Fialho Cappellini (2004) |
Professor de ensino especial dentro da classe comum e um de ensino comum | Avaliar as possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental |
| Pensar e agir na inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais decorrentes de uma deficiência, a partir de referenciais freirianos: rupturas e mutações culturais na escola brasileira | Suely Moreira Marques (2007) |
Alunos, professores, profissionais externos às escolas, coordenador pedagógico, diretores de escola e secretários da educação do município | Demonstrar como Paulo Freire constituiu um referencial teórico e prático para inclusão escolar de crianças com NEE |
| Interação entre pares na educação infantil: exclusão-inclusão de crianças com deficiência intelectual | Erenice Natália Soares de Carvalho (2007) |
Alunos com SD | Analisar a natureza e a qualidade da interação social de crianças com deficiência intelectual no contexto escolar, em articulação com os princípios, os pressupostos e as práticas da educação inclusiva |
|
A vontade de incluir: regime de verdade, recomposição das práticas e estratégias de apropriação a partir de um dispositivo de inclusão escolar em Fortaleza |
Rémi Fernand Lavergne (2009) |
Docentes de uma escola pública de Fortaleza |
Destacar os antecedentes sobre os quais se situa essa ação de formação continuada numa perspectiva inclusiva |
| Virtuosidade em professores de inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual | Gabriela Sousa de Melo Mieto (2010) |
Professoras da educação básica | Caracterizar a contribuição dos significados dos professores e as práticas virtuosas nas práticas na inclusão do DI |
| Inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual no estado de São Paulo: identificação e caracterização | Aline Aparecida Veltrone (2011) |
Professores da rede municipal | Descrever o processo avaliativo na identificação de alunos com deficiência intelectual no estado de São Paulo |
|
Inclusão escolar: equívocos e insistência - uma história de reis, príncipes, monstros, castelos, cachorros, leões, meninos e meninas |
Cristina Abranches Mota Batista (2012) |
Documentos educacionais | Abordar o tema deficiência contemplando o diagnóstico e a definição |
| Inclusão escolar e planejamento educacional individualizado: avaliação de um programa de formação continuada para educadores | Gabriel Tannús Valadão (2013) |
Documento de legislação denominado Planejamento Educacional Individualizado (PEI) |
Desenvolver, implementar e avaliar um programa de formação continuada |
| Planejamento de práticas curriculares nos processos de alfabetização de alunos com deficiência intelectual: experiências e trajetórias em tempos de educação inclusiva | Géssica Fabriely Fonseca (2016) |
Uma escola vinculada a uma organização não governamental (ONG) de Natal - Rio Grande do Norte |
Analisar a prática curricular no processo de alfabetização de estudantes com DI no ensino fundamental |
|
Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual e expectativas de aprendizagem: análise do documento oficial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo |
Patrícia Tanganelli Lara (2016) |
Documentos educacionais | Subsidiar a avaliação do professor de sala de aula comum, que tenha alunos com DI, para analisar o processo de ensino e aprendizagem, propondo ações das práticas pedagógicas |
| Pedagogia da inclusão: a arquitetura institucional da política de inclusão escolar de pessoas com deficiência no estado de Minas Gerais | Luiz Antônio Souza de Araújo (2017) |
Documentos educacionais em três municípios mineiros | Compreender o caráter das políticas públicas de inclusão escolar de pessoas com deficiência no Brasil, considerando os programas de ação que constituem essa política a partir da década de 1990 |
| A deficiência intelectual no discurso e nas práticas de jovens nativos na pedagogia de orientação inclusiva: um estudo em representações sociais | Kátia Rosa Azevedo (2017) |
Alunos com DI de uma escola pública de Brasília - DF | Conhecer a analisar as representações sociais que os jovens de ensino médio (EM) tem sobre DI e sobre inclusão de colegas com tal diagnóstico neste segmento |
| Mediação pedagógica e deficiência intelectual: em cena a linguagem escrita | Katia de Moura Graça Paixão (2018) |
Estudantes com DI | Investigar e analisar a mediação pedagógica a partir de uma pesquisa de intervenção envolvendo a linguagem escrita, direcionada a estudantes com deficiência intelectual, a fim de discutir o papel do professor diante desse processo |
| Inclusão e direito à aprendizagem de alunos com deficiência intelectual em escola municipal paulistana | Ingrid Analise Lopes (2018) |
Coordenadoras pedagógicas/ professoras de atendimento especializado e documentos escolares | Analisar e compreender a trajetória escolar de aluno(as) com deficiência intelectual em escola pública, com destaque a registros que evidenciam suas aprendizagens em classe comum ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental |
|
A inclusão escolar no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro: um olhar com os Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas |
Adriana da Silva Souza (2018) |
Estudantes sem e com deficiência, servidores(as) - professores(as) e técnicos(as) administrativos(as), gestores(as) locais e centrais, integrantes dos NAPNEs e das Coordenações Técnico-Pedagógicas dos campi do IFRJ. | Analisar como são estabelecidas as relações e as estratégias no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), a partir da inclusão de estudantes com deficiência intelectual |
| Formação e atitudes sociais sobre inclusão escolar em licenciandos de Ciências Exatas | Josiane Pereira Torres (2018) |
Cursistas/história, políticas e práticas pedagógicas |
Desenvolver e implementar um programa de treinamento de professores para testar o efeito da temática da Educação especial nas atitudes sociais de graduados em Ciências Exatas |
| Adaptações curriculares na inclusão escolar de alunos surdos: intervenções colaborativas | Lucineide Machado Pinheiro (2018) |
Alunos surdos | Investigar se e como as adaptações curriculares têm sido implementadas em escolas comuns que possuem alunos surdos matriculados |
| Formação e prática pedagógica de professores da EJA junto a estudantes com deficiência intelectual | Ana Maria Tassinari (2019) |
Professores da Educação de Jovens e Adultos que atuam no ensino fundamental II com alunos com deficiência intelectual | Analisar a formação e a atuação dos professores da EJA perante os alunos com deficiência intelectual. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Foi realizada pré-análise dos resumos; na sequência, ocorreu a exploração do material por meio da leitura dos resultados e das conclusões das pesquisas. Foram levantadas 15 categorias apresentadas no Quadro 3: 1. adaptações e estratégias de ensino; 2. concepções de deficiência; 3. formação continuada; 4. formação docente; 5. formação docente/mediações/formação continuada; 6. interação entre os estudantes com e sem deficiência; 7. mediações dos professores/relação colaborativa; 8. necessidade de atendimento educacional especializado - AEE; 9. parceria com as famílias; 10. políticas públicas; 11. procedimentos de avaliação; 12. processo de integração/desenvolvimento da aprendizagem; 13. recursos materiais/orientações de especialistas; 14. reflexões sobre inclusão; e 15. sugestão didático-metodológica. Percebe-se o agrupamento de cinco categorias - 1, 5, 7, 12 e 13 -, pois os estudos apresentaram observações complementares de uma categoria para a outra.
Quadro 3 Categorias na perspectiva da inclusão para as práticas pedagógicas
| Categorias na perspectiva da inclusão | Semântica |
|---|---|
| Adaptações e estratégias de ensino | Facilitação do processo de ensino-aprendizagem |
| Concepção de deficiência | Barreiras atitudinais referentes ao aluno com DI |
| Formação continuada | Requisitos básicos e elaboração dos planos de aula com objetivos e avaliações precisos e entendimento dos recursos materiais |
| Formação docente | Técnicas, metodologias e habilidades para lecionar e compreender os desafios da educação |
| Formação docente/mediações/ formação continuada | Mediações explícitas, ações coletivas de formação |
| Interação entre estudantes com e sem deficiência | Aulas com organizações que possibilitem vias de transmissão de informações que permitam a interação entre os alunos |
| Mediações dos professores/relação colaborativa | Participação efetiva na atuação e ações bilaterais |
| Necessidade do atendimento educacional especializado - AEE | Falta de orientações de trabalho como maior dificuldade dos professores |
| Parceria com as famílias | Incentivos e participação das famílias |
| Políticas públicas | Mais ações para atender às necessidades da escola |
| Procedimentos de avaliação | Obtenção dos resultados |
| Processo de integração/desenvolvimento da aprendizagem | Tempo parcial para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem |
| Recursos e materiais/orientações de especialistas | Estrutura física, recursos materiais e humanos especializados na sala de aula regular |
| Reflexões sobre inclusão | A inclusão à luz das teorias |
| Sugestão didático-metodológica | Implantação de um processo inclusivo, situações e problemas |
Fonte: Elaborado pelos autores.
ANÁLISE DE RESULTADOS
Inicialmente será apresentada uma perspectiva geral dos trabalhos considerados na revisão, procurando oferecer uma aproximação do material que compõe a análise. Em seguida, como forma de agrupar e melhor visualizar algumas das informações, o Gráfico 1 apresenta as dissertações e teses encontradas no banco de dados, defendidas entre 2001 e 2022. Os dados apontam uma superioridade no número de dissertações, principalmente após 2009. Posteriormente, houve um grande aumento entre 2011 e 2020, e, ainda que o número de dissertações defendidas seja superior, houve um aumento no número de teses entre 2016 e 2020.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Gráfico 1 Distribuição dos estudos ao longo do período de 2001 a 2022
Em relação às abordagens metodológicas dos estudos, a partir da Tabela 2 foi possível identificar que 58 estudos utilizaram a abordagem qualitativa; seis, a qualitativa descritiva; três, a mista; dois, a quantitativa; e um estudo utilizou a abordagem qualitativa colaborativa.
Tabela 2 Abordagens metodológicas dos estudos ao longo do período de 2000 a 2022
| Abordagens metodológicas | N | % |
|---|---|---|
| Mista | 3 | 4,3% |
| Qualitativa | 58 | 82,9% |
| Qualitativa colaborativa | 1 | 1,4% |
| Qualitativa descritiva | 6 | 8,5% |
| Quantitativa | 2 | 2,9% |
| Total geral | 70 | 100,0% |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Outro ponto relevante foi a distribuição dos métodos utilizados nesses estudos. Identificou-se que há estudos que fizeram uso de somente um procedimento para coleta de dados, mas há aqueles que utilizaram até três diferentes procedimentos. Assim, os valores apresentados no Gráfico 2 extrapolam o número de 70 estudos. Observa-se que a entrevista semiestruturada foi o método mais utilizado (18,5%), seguida de estudo de caso (11,8%), entrevista (7,6%) e diário de campo (6,7%), pesquisa de campo e observacional (5,9%), pesquisa-ação colaborativa (5%), pesquisa documental e filmagem (4,2%), grupo focal, observação participante e questionário (3,4%), observação em sala, estudo exploratório e pesquisa-ação (2,5%), etologia, observação sistemática, etnográfica e depoimento (1,7%). Os métodos menos utilizados foram sala de aula virtual, teste sociométrico, teste estatístico, abordagem psicanalítica, histórico-cultural, informação reflexiva e metodologia do desenvolvimento, com 0,8% cada.
No cenário das regiões de origem dos estudos da revisão, percebe-se, na Tabela 3, que temos uma grande concentração dos estudos na Região Sudeste, seguida da Região Nordeste sobre a temática, podendo-se notar que ainda existe grande desigualdade entre o Sudeste e outras regiões brasileiras, como Norte e Sul.
Tabela 3 Regiões de origem de produção dos estudos da revisão bibliográfica
| Regiões | N | % |
|---|---|---|
| Centro-Oeste | 11 | 15,8% |
| Internacional | 1 | 1,4% |
| Nordeste | 15 | 21,4% |
| Norte | 1 | 1,4% |
| Sudeste | 38 | 54,3% |
| Sul | 4 | 5,7% |
| Total geral | 70 | 100,0% |
Fonte: Elaborada pelos autores.
No tocante aos grupos de interesse dos estudos, na Tabela 4 é possível identificar oito grupos: professores do 1° ao 9° ano; professores cursistas; professores de ensino especial e/ou apoio; professor auxiliar e/ou disciplinas diversas; aluno com deficiência intelectual, TEA, síndrome de Down, câncer, surdos e cegos; alunos regulares; direção, coordenação e secretário de Educação; profissionais externos.
Tabela 4 Público de interesse dos estudos da revisão bibliográfica
| Público de interesse | N° de participantes | % |
|---|---|---|
| Aluno regular | 19 | 4,51% |
| Aluno com DI, TEA, síndrome de Down, câncer, surdos e cegos | 75 | 17,82% |
| Direção, coordenação e secretário de Educação | 23 | 5,46% |
| Professores auxiliares e/ou disciplinas diversas | 18 | 4,28% |
| Professores cursistas | 88 | 20,90% |
| Professores de 1° ao 9° ano | 151 | 35,87% |
| Professores do ensino especial e/ ou apoio | 44 | 10,45% |
| Profissionais externos | 3 | 0,71% |
| Total geral | 421 | 100,00% |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Tais resultados apontam para a diversidade das interfaces estabelecidas com a DI diante do tema, bem como sugerem que existe uma tendência de pesquisas voltadas para professores do 1º ao 9º ano. A presente revisão, além de trazer um panorama sobre os grupos de interesse, apresenta em quais contextos foram analisados e os principais objetivos dos estudos nos quadros 1 e 2.
Nessa direção, foram identificados estudos sobre as práticas isoladas dos professores da educação infantil, do fundamental de 1° ao 9° ano, no ensino superior, na educação de jovens e adultos, seguido de estudos no contexto da EAD em escola particular, municipal, do estado e em escolas federais. Percebe-se ainda a existência de uma tendência de observação dos estudantes com deficiência de forma isolada, não levando em consideração a sua interface com os outros estudantes.
Em relação aos aspectos das práticas pedagógicas na perspectiva da inclusão, considerando o entendimento dos autores e os resultados das pesquisas, observou-se uma repetição dos elementos mais estudados. Foi elaborado um roteiro apontando os estudos que concluíram os resultados dentro da mesma dimensão nas teses e dissertações, apresentados na Tabela 5.
Tabela 5 Agrupamento dos estudos por categorias
| Categorias | N° de teses | % | N° de dissertações | % |
|---|---|---|---|---|
| Adaptações curriculares/estratégias de ensino | 2 | 11% | 5 | 10% |
| Concepção de deficiência | 0 | 0% | 1 | 2% |
| Formação continuada | 3 | 16% | 10 | 20% |
| Formação docente | 0 | 0% | 4 | 8% |
| Formação docente/mediação dos professores/formação continuada | 4 | 20% | 3 | 6% |
| Interação entre os estudantes com e sem deficiência | 1 | 5% | 3 | 6% |
| Mediações dos professores/relação colaborativa | 2 | 11% | 4 | 8% |
| Necessidade do AEE | 0 | 0% | 1 | 2% |
| Parceria com as famílias | 1 | 5% | 3 | 6% |
| Políticas públicas | 1 | 5% | 2 | 4% |
| Procedimentos de avaliação | 2 | 11% | 0 | 0% |
| Processo de integração/desenvolvimento da aprendizagem | 0 | 0% | 1 | 0% |
| Recursos materiais/orientações de especialistas | 0 | 0% | 4 | 8% |
| Reflexões sobre inclusão | 3 | 16% | 3 | 6% |
| Sugestão didático-metodológica | 0 | 0% | 7 | 14% |
| Total geral | 19 | 100% | 51 | 100% |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Teses
Nos dados apontados sobre as teses da Tabela 5, 11% dos estudos sobre adaptações curriculares e estratégias de ensino indicaram que os professores apresentam muitas dificuldades de implementá-las, o que corrobora achados de estudos anteriores (Pinheiro, 2018). Posto isso, identifica-se a necessidade de repensar as práticas para estabelecer o tempo de permanência do aluno com DI, ou seja, as práticas pedagógicas como ponte para a superação de desistência escolar até o entendimento das relações problematizadas no estabelecimento.
A formação continuada foi alvo de 16% dos estudos. Em linhas gerais, percebem-se o sentimento de despreparo por parte dos professores na organização de atividades e a carência de habilidades para prover a inclusão. Ao mesmo tempo, reconhece-se o ganho efetivo por parte dos professores que participam de projetos de formação (Tassinari, 2019; Torres, 2018; Lavergne, 2009).
Os textos que tratam da formação docente/mediação/formação continuada (21%) sugerem falta de colaboração entre os professores e o papel da troca de conhecimentos a fim de criar novas mediações em situações desafiadoras para a inclusão (Paixão, 2018; Fonseca, 2016; Valadão, 2013; Mieto, 2010).
Na interação entre crianças com e sem deficiência (11% dos estudos), verifica-se que o status de deficiência não interfere diretamente na relação entre os pares, mesmo com impedimentos de comunicação (Carvalho, 2007).
A mediação dos professores/relações correspondeu a 11% dos estudos. Nesses trabalhos, foi constatado que muitas são as possibilidades na tentativa de favorecer um ambiente colaborativo entre os professores regentes e os professores da educação especial. O entendimento nos trabalhos é que tal colaboração propicia a oportunidade de formação, a troca de experiências e o aprimoramento das estratégias para a inclusão (Zanata, 2004; Cappellini, 2004). No que diz respeito à parceria com as famílias, apenas 5% dos estudos sugerem que a colaboração entre os pais e a escola são determinantes para o processo de inclusão. Todavia, muitos contextos escolares, motivados por vários fatores, como perfil da gestão escolar e ocupação dos familiares, ainda estão em vias de efetivação (Marques, 2007). No que diz respeito à categoria políticas públicas (5%), ressalta-se a existência de um conjunto de orientações normativas e programáticas relativas à inclusão (Araújo, 2017), contudo o atingimento de seus objetivos esbarra na burocracia do sistema e na visão dos agentes implementadores.
No que corresponde à categoria procedimentos de avaliação (11% dos estudos), identifica-se que os professores do ensino regular são os primeiros a suspeitar e identificar precocemente alguns padrões diferentes de um aluno com deficiência para um aluno sem deficiência, pois é na avaliação desenvolvida em sala de aula que se reconhecem os atrasos de desenvolvimento, as dificuldades de aprendizagem, os comportamentos adaptativos e os problemas de comportamento (Lopes, 2018; Veltrone, 2011). Contudo, identifica-se a necessidade de um sistema de avaliação que, de fato, corresponda a um acompanhamento, monitoramento, para além de um mero diagnóstico.
Sobre a categoria reflexões sobre inclusão (16% dos estudos), sugere-se que a contemplação das questões subjetivas propõe a liberdade fora de ideais normativos e homogeneizados, destacando a diferença do mundo em que vivemos e o lugar ocupado pelo movimento da inclusão (Azevedo, 2017; Lara, 2016; Batista, 2012).
Não foram identificadas as categorias: concepção de deficiência, formação docente, necessidades do AEE, processo de integração/desenvolvimento da aprendizagem, recursos materiais/orientação de especialistas e sugestão didático-metodológica.
Dissertações
As dissertações destacam o agrupamento de 20% dos estudos sobre as questões relacionadas à formação continuada. No entanto, as ações coletivas, o desenvolvimento formativo dos profissionais, a especialização dos professores e o ensino colaborativo são essenciais para potencializar a elaboração das práticas pedagógicas inclusivas (Dutra, 2021; Pereira, 2020; Ervilha, 2019; Rodrigues, 2017; Bernardo, 2016; Abdalla, 2016; Almeida, 2016; Ruiz, 2015; Lúcio, 2013; Santos, 2012; Rabelo, 2012). A segunda categoria mais numerosa foi a de sugestão didático-metodológica, com 14% dos estudos. A partir da análise desses trabalhos, identificou-se a necessidade de que situações-problema voltadas às reflexões sobre a prática dos professores, a análise do desempenho dos estudantes, e discussões sobre intervenções e mediações para progresso dos objetivos são cruciais. As sugestões, por exemplo, envolvem uma variedade de situações, como brincadeiras, jogos, materiais que contribuam para o desenvolvimento da criação, da iniciativa, do raciocínio, da memória e da curiosidade. Destaca-se ainda a necessidade de oportunidades de interação, troca, criatividade de forma coletiva (Lopes, 2019; Santos, 2017; Medeiros, 2015; Leal, 2015; Sathler, 2014; Stiegler, 2006; Gavioli, 2006).
Em relação à formação docente (8% dos estudos), cumpre destacar uma construção sobre o aluno com deficiência. Ocorre que há um impacto negativo da formação dos professores em relação à inclusão de alunos com deficiência, que os consideram o público-alvo da educação especial. Porém, ainda há falta de compreensão sobre a deficiência e as dificuldades que caracterizam os mais diferentes grupos (Souza Neto, 2019; Mendes, 2016; Araújo, 2010; Leite, 2006).
As mediações dos professores/relação colaborativa agruparam 8% dos trabalhos e destacam ações unilaterais. A investigação das práticas pedagógicas inclusivas apresenta o suporte para adaptações curriculares. Contudo, os professores têm tomado atitudes restritivas e insuficientes nos ajustes diante de mediações. Os professores ainda usam métodos tradicionais, apoiados na transmissão de conteúdo. Nesse sentido, não é visível que mediações são utilizadas nas práticas educativas. Por esse motivo, a discussão sobre a inclusão é observada de forma generalista, evidenciando-se a necessidade de discutir de forma mais efetiva essas práticas (Araújo, 2019; Nantes, 2019; Rambo, 2010; Petrechen, 2006).
Os estudos compreendidos na categoria recursos materiais/orientações de especialistas (8%) sugerem que há carência de recursos materiais e humanos especializados, precariedade das orientações dadas pelos especialistas e infraestrutura física sem acessibilidade. Sendo assim, há ausência de objetivos gerais e específicos, indefinições de requisitos básicos para a elaboração de planos, e inconsistência nos esclarecimentos sobre os materiais e a descrição das atividades. A revisão realizada confirma que a inclusão para alunos com DI não é alcançada. Observaram-se ausência de capacitação e a carência de materiais e de recursos humanos especializados, o que configura um impeditivo constante para a inclusão escolar de alunos com deficiência (Silva, 2017; Tinti, 2011; Mondaini, 2011; Rocha, 2007).
Foram agrupados 10% dos trabalhos na categoria adaptações curriculares/estratégias de ensino. O conjunto deles destaca que diversas estratégias podem ser adotadas com o intuito de conscientizar os docentes quanto aos aspectos inclusivos que os cercam. Não é incomum encontrar docentes que vejam a inclusão de estudantes com DI tão somente a partir de um aspecto isolado, de modo que as abordagens devem ser pensadas em um sentido de complexidade e sistêmico.
O enfoque das práticas pedagógicas orientadas por adaptações e estratégias de ensino em relação à inclusão deve contemplar sobretudo o reconhecimento da individualidade do estudante com DI e a verificação da complexidade da inclusão. Trata-se de um novo panorama relacionado à prática educativa com enfoque na inclusão de estudantes com DI. A orientação de trabalho é apontada como a maior dificuldade pelos professores com diferentes formas de instrução em práticas e estratégias utilizadas em sala de aula (Vicari, 2019; Araruna, 2013; Spagnol, 2012; Menezes, 2012; Rocha, 2009). Desse modo, ocorre a necessidade do AEE, como apontam 2% dos estudos. Tal necessidade surge porque os professores regentes sentem-se despreparados para atuação em sala de aula. Em virtude do desempenho docente, os alunos com DI são preparados em salas especiais e depois encaminhados para salas regulares. Nesse entendimento, busca-se maior comprometimento com a inclusão. Tal procedimento condiz com o processo de integração (Santos, 2015).
Evidencia-se um distanciamento entre o corpo docente especializado e o professor de sala. As atividades desenvolvidas em classes especiais têm contribuído para reforçar ainda mais a exclusão do aluno com deficiência, em justificativa por não dispor a educação aos demais. Nessa perspectiva, o aluno com DI mostra-se sem aptidão para participar das atividades na sala regular (Lopes, 2009). Isso aconteceria em razão da falta de diálogo e sinergia entre os docentes.
Na formação docente/mediação dos professores/formação continuada (3% dos estudos), destaca-se que se faz necessário considerar o envolvimento das parcerias entre profissionais da escola, as intenções, expectativas, bem como as disposições do ensino e os espaços. A principal finalidade de tais práticas direciona-se a estimular a aprendizagem por meio de atuações facilitadoras (Monteiro, 2015; Oliveira Neta, 2013; Oliveira, 2013).
As parcerias com as famílias (3% dos estudos) revelaram a busca pelo comprometimento com a inclusão e que o sentido político atribuído às relações intersubjetivas contribui para o respeito às diferenças e para a busca de parcerias entre professores da sala comum, gestores, equipe multidisciplinar e famílias (Silva, 2013; Porta, 2015; Viegas, 2018).
Identificam-se em 6% dos estudos o papel da interação entre os estudantes com e sem deficiência, e a existência de momentos de identificação entre as crianças, mas, muito além disso, observa-se que os alunos com DI não são escolhidos para a formação de subgrupos no decorrer dessa interação, sendo assim segregados (Correia, 2016; Cabral, 2011; Pereira, 2019).
Sobre a categoria de políticas públicas (4% dos estudos), cumpre destacar que, embora existam as normas, os direitos de educação para todos, não há investigação e fiscalização na realidade; por isso, faz-se necessária a participação da sociedade e de instituições eficientes (Lago, 2013; Santos, 2015; Siqueira, 2016; Alves, 2021).
Na concepção de deficiência (2%), enfatiza-se que a divisão entre alunos com e sem deficiência se encaminha para inúmeras dificuldades no processo de aproximação, pois o discurso que envolve o ambiente escolar em relação a alunos com deficiência destaca a marginalização por marcas discursivas. Isto é, caracteriza-se pela reprodução de expressões que não os levam a um lugar de acolhimento, nem mesmo de inclusão. Nesse espaço, tal discurso é confirmado pelos estudos sobre a ocorrência de problemas de alunos sem deficiência que alegam que o aluno com DI não acompanha a atividade proposta. Na perspectiva de professores, os alunos com DI não são considerados capazes de aprender. Sendo assim, é necessária uma nova visão sobre a deficiência identificada pela ruptura com as barreiras e os obstáculos que os levam à exclusão (Rodrigues, 2006).
No Quadro 4 observam-se práticas educativas utilizadas na educação inclusiva em alguns estudos.
Quadro 4 Práticas educativas utilizadas na educação inclusiva
| Atividades neuropedagógicas de Fischer; utilização do corpo, das mãos utilizando massinha, atividades com sucatas para construção de brinquedos pelos alunos e pintura de tinta guache. Aquisição da escrita com o corpo e materiais lúdicos. Atividades com exercícios mimeografados com base no método sintético-analítico, com cantigas extraídas das coleções pedagógicas ou de livros didáticos; jogo da memória, jogo do bingo, jogo de boliche, jogo da trilha confeccionados pelos alunos (Stiegler, 2006). |
| Jardinagem e horta; conjunto de temas propostos pelos pais; construções de painéis sobre outros países; oficinas de marcenaria; nutrição, papéis reciclados; tecnologia como informática; cerâmica; parque de areia; casinha de alvenaria; aula-passeio; atividades de ordem corporal, musical, plástica, oral e escuta; elaboração de um diário coletivo “livro da vida”; pinturas de autorretrato e atividades de livre expressão (Araújo, 2010). |
| Planos de aulas (componente curricular) Artes - história do avião Ciências - conhecendo a organização do trânsito Educação Física - Você sabe para que serve o esporte? Ética - Índios: quem são eles Geografia - os meios de transportes História - reciclar papel: uma atitude consciente Língua Portuguesa - O corpo humano Matemática - criando uma história em quadrinhos com tangran Meio ambiente - lixo e natureza não combinam Orientação sexual - meninos e meninas iguais, mas diferentes Pluralidade cultural - folclore Saúde - por que comemos? (Tinti, 2011). |
| Pintura a dedo, espaço delimitado - coordenação motora fina. Movimento da escrita, traçado de linhas retas e curvas - lateralidade e trabalho óculomanual; identificar cores e figuras geométricas; atividades com vogais e atividades para trocar letras de palavras (Menezes, 2012). |
| Confecção de painéis de histórias e de cartazes com dias da semana; utilização de jogos pedagógicos; jogos pedagógicos virtuais (Arurana, 2013). |
| Escuta espontânea Português - exercícios no caderno, circular as letras que formam o nome do aluno e escrever o nome Geografia - diálogo sobre a utilização da água e procurar imagens em revistas e colar no caderno Matemática - dominó com formas geométricas ou jogo de encaixe (Monteiro, 2015). |
| Recursos didáticos como lousa mágica para apoio no ensino da escrita e de numerais; fichas que ilustrem as letras do alfabeto cursivas e de bastão, maiúscula e minúscula (Araújo, 2019). |
| Confecção de materiais pelo próprio aluno; ilustração para textos com desenhos e figuras (Dutra, 2021). |
| Atividades para estimular a comunicação com a leitura e escrita, escuta, raciocínio e operações matemáticas com uso de objetos e materiais manipuláveis; atividades de expressão corporal; modificações do espaço físico com sinalizações (Zanata, 2004). |
| Alfabeto sensorial; leitura, produções de histórias em quadrinhos com enredo, ilustração relacionando com outras temáticas (Fonseca, 2016). |
| Tarefas de leitura de palavras, identificação das sílabas, da letra inicial, contagem das sílabas de uma palavra (Paixão, 2018). |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Conclusão
Este estudo, identificado por uma revisão integrativa da literatura, possibilitou identificar que os trabalhos concentram-se, sobretudo, na Região Sudeste brasileira, muito provavelmente em razão da prevalência de programas de pós-graduação na área. Essencialmente, as abordagens de estudo são de natureza qualitativa e os métodos mais utilizados correspondem às entrevistas e estudos de caso. A atuação de profissionais nas práticas inclusivas no contexto escolar não avança e evidencia lacunas existentes no período em que os estudos foram realizados.
De modo geral, o principal achado dos estudos desenvolvidos é que os docentes reconhecem a necessidade de realizar as adaptações curriculares, contudo não conseguem implementá-las. Os programas de formação continuada parecem exercer forte influência para o aprimoramento das práticas e a segurança dos professores. Destaca-se ainda a necessidade de aproximação entre os diferentes atores, como pais com professores e professores com professores como requisito para o avanço em propostas inclusivas. Identifica-se ainda a necessidade de revisarem metodologias que ainda são muito ancoradas em modelos tradicionais, bem como os sistemas de avaliação, que podem ser considerados pouco flexíveis.
Para finalizar, esta revisão integrativa constituiu-se numa contribuição para o conhecimento da complexidade da inclusão na prática pedagógica dos docentes, ou seja, no momento da execução de uma prática pedagógica realizada por um aluno com DI, observam-se constantes modificações para sua realização. Nesse sentido, é necessário saber adaptá-la para que o aluno tenha melhor proveito em sua atuação, e as maiores intercorrências sobre esse aspecto são direcionadas para a formação docente.
Dada a importância do tema, considera-se que muito há ainda que se percorrer no âmbito da investigação nessa área. Nesse sentido, esta revisão aponta a necessidade de estudos futuros analisando as práticas pedagógicas docentes na sala de aula regular com a presença do estudante com DI para uma melhor compreensão da inclusão e de sua complexidade, assim como estudos relacionados à adaptação e personalização das metodologias de ensino, à oferta de recursos e materiais adequados e ao estabelecimento de parcerias entre professores, pais e profissionais da área, que podem fornecer contribuições significativas para uma educação inclusiva de estudantes com DI.
As limitações do presente estudo decorrem da utilização de uma única base de dados, que impossibilitou o mapeamento da produção nacional em outras bases de dados. Entretanto, a BDTD tem se destacado no cenário nacional e internacional por assegurar normas e padrões de qualidade compatíveis com o cenário internacional de base de dados. Apesar das limitações identificadas e de outras que podem ser apontadas, considera-se que a realização desta revisão integrativa permitiu conhecer melhor a percepção da prática educativa no contexto da inclusão de alunos com DI. Por esse motivo, entende-se que futuros trabalhos também devam se orientar por outras bases de dados e pela produção realizada em periódicos de estratos qualificados.
