EDITORIAL

 

"Chega mais": o grupo reflexivo como espaço de acolhimento para ingressantes no ensino superior

 

 

Lucas Rossato¹; Fabio Scorsolini-Comin²

Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil

Endereço para correspondência

 

 

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(Carlos Drummond de Andrade, Procura da poesia)

 

Nas últimas décadas, a implementação de políticas públicas criou condições para inserção dos profissionais de Psicologia em espaços antes pouco explorados, mas que careciam de atenção psicológica, como nos campos da saúde, assistência social e educação. Novas demandas emergiram, principalmente do setor público, impulsionando a ampliação de atendimentos para a população que procurava os diferentes serviços de atenção como os descritos por Rasera e Rocha (2010), Paula, Zaqueu, Thais, Lowenthal e Miranda (2011). Nos serviços públicos o aumento na procura de atendimentos psicológicos, a criação e reorganização de programas de atenção e o desenvolvimento de novas abordagens para se pensar o atendimento da população criaram condições para a implementação de atendimentos para além da prática clínica individual, motivadas por um contexto histórico, político, econômico e social que estava em vigente transformação.

Neste contexto, as novas demandas exigiram do profissional a ampliação de atendimentos na modalidade grupal (Rasera & Rocha, 2010). É importante destacar que a modalidade grupal não surge como uma prática substitutiva dos atendimentos individuais ou como uma forma de suprir as demandas de atendimentos individuais, mas como uma nova maneira de se pensar os atendimentos considerando os sujeitos como autônomos, políticos, sociais, culturais; como uma forma de socialização, de inclusão como descrito por Jucá, Medrado, Safira, Gomes e Nascimento (2010), Rasera e Rocha (2010).

Na atualidade, resultados de pesquisas e intervenções, como as que serão apresentadas neste volume, demonstram o amplo campo de atuação dos profissionais na atenção psicológica à população, sendo entre estas práticas atendimentos na modalidade grupal. Em volumes anteriores a este,publicados pela Revista da SPAGESP, é possível observar produções que refletem atividades grupais realizadas no ensino (Almeida, Melo-Silva, & Santos, 2017; Hur, Mendonça, & Viana, 2016; Santeiro, Santeiro, Souza, Juiz, & Rossato, 2014), na assistência social (Rossato & Souza, 2014; Sicari, Oliveira, & Pereira, 2015), na saúde (Queiroz, Ferreira, & Silva, 2013; Zago, Terzis, & Padilha, 2014) e na clínica privada (Fernandes, 2013), demonstrando as particularidades, potencialidades e relevância desta modalidade de atendimento para a atuação prática em Psicologia.

O fazer do(a) psicólogo(a) desde a formação deve ser marcado por experiências que o preparem para a atuação tanto em atendimentos individuais como grupais, seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Psicologia (Brasil, 2011).As vivências e implementação de atendimentos grupais por profissionais de Psicologia podem ser sistematizadas e implementadas em diferentes contextos e com diferentes objetivos. Entre estas possibilidades está a implementação de grupos de discussão e reflexão no contexto do ensino superior, uma modalidade que já vem sendo adotada e que tem se mostrado frutífera, como exposto e descrito em publicações científicas (Diniz & Aires, 2018; Franco & Volpe, 2011; Santeiro et al., 2014; Santeiro, Souza, Santeiro, & Zanini, 2012).

As experiências em atividades grupais tornam-se relevantes na medida em que podem servir de subsídio e orientação na implementação de ações, como destacado por Franco e Volpe (2014). Experiências semelhantes as descritas anteriormente têm sido vivenciadas na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP) da Universidade de São Paulo (USP). Nesta instituição, desde 2018, têm sido realizados grupos de discussão e reflexão com estudantes ingressantes nos cursos de Bacharelado em Enfermagem e de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem com o objetivo de compreender como estes vivenciam a transição do ensino médio para o ensino superior, a adaptação ao curso, dificuldades enfrentadas e transformações vividas nas relações sociais, pessoais e acadêmicas.

 

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

No primeiro semestre de 2019, a EERP planejou e implementou uma semana de atividades para recepção dos calouros com atividades científicas e culturais que procuravam integrar os estudantes novatos com os estudantes veteranos, professores e a equipe técnica. Neste sentido, apresentar-se-á uma das atividades que foram disponibilizadas, sendo esta realizada no último dia da semana de recepção aos calouros. A atividade foi denominada "Chega mais, somos a EERP: Construindo nossas experiências universitárias" e constituiu-se por um grupo de discussão e reflexão, coordenado por um professor do curso de Enfermagem com formação em Psicologia e co-coordenado por um estudante de doutorado, também com formação em Psicologia. Essa atividade fez parte da semana oficial de recepção aos calouros da EERP-USP. Na USP, todas as atividades de recepção, em suas diferentes unidades, tiveram como slogan em 2019 a expressão "Chega mais", destacando o convite para que os ingressantes pudessem se integrar e conhecer todo o repertório de possibilidades acenado pelo ingresso no ensino superior desta Universidade.

A atividade contou com a participação de 38 estudantes, entre calouros (n=29) e veteranos (n=9), com média de idade de 18 anos, de ambos os sexos, sendo sete do sexo masculino e 31 do sexo feminino, oriundos de diferentes cidades e estados e teve duração de aproximadamente uma hora e quarenta minutos. Dos 38 estudantes presentes, 32 eram alunos do Bacharelado em Enfermagem e seis eram do Bacharelado e da Licenciatura em Enfermagem. Também estava presente uma professora do curso de Enfermagem que era responsável pela programação das atividades da semana de acolhimento. A atividade foi realizada em uma sala de aula, sendo montado um círculo em que todos conseguiam ver e ouvir os demais participantes. No planejamento deste grupo considerou-se o mesmo como uma totalidade, organizando-o a serviço dos seus participantes e esperando a reciprocidade dos mesmos como descrito por Zimerman (2000).

Inicialmente foram expostos os objetivos, forma de organização e orientação quanto a dinâmica de funcionamento, descrevendo que o propósito era criar um espaço de fala, escuta e reflexão, num movimento dialético. Foi explicado que pela perspectiva grupal adotada, entendia-se que cada sujeito contribuiria com sua singularidade (verticalidade), mas o objetivo era produzir algo coletivo (horizontalidade) semelhante ao movimento descrito por Pichon-Rivière (1983/2009), em busca da integração.

Cada participante se apresentou falando nome, idade, de onde vinha e se morava com a família ou não. A apresentação mostrou-se uma etapa essencial do grupo, pois como os estudantes ainda estavam se conhecendo tiveram a oportunidade de falarem um pouco de si, de suas famílias e sobre suas vivências. Este momento de abertura foi de constante interações marcadas por surpresas, risos e choros, uma vez que falar sobre a experiência de estar ali e em muitas situações longe da família em um novo ambiente, pôde ser observado como uma situação ansiogênica típica do campo grupal conforme sinalizado por autores como Pichon-Rivière (1983/2009), Bleger (1979/2007), sendo estas ansiedades acolhidas entre os participantes que se mostraram atenciosos e acolhedores com os conteúdos manifestados.

Posteriormente às apresentações, o coordenador instigou os participantes a falarem sobre como havia sido a transição do ensino médio para a universidade. Procurou-se, neste momento, compreender como ocorreu a experiência de transição, proporcionando uma escuta ativa frente as demandas trazidas e a troca de experiências com os veteranos de modo a promover a integração. Deste modo, a tarefa explícita foi trocar experiências sobre a entrada no ensino superior e as vivências na enfermagem.

Nos diálogos estabelecidos pelos estudantes foi possível perceber que os mesmos teceram considerações sobre vivências do ensino médio, motivações para a escolha do curso e as implicações decorrentes desta, o estresse do processo seletivo, o resultado da seleção, as implicações advindas com a aprovação, o planejamento e as adaptações necessárias para o início dos estudos, sendo todo este conjunto de situações perpassado por questões familiares, relacionais, econômicos e culturais. Também foram enfatizadas nas discussões como havia transcorrida a primeira semana de aula e a importância do acolhimento promovido pela EERP e pelos estudantes veteranos. Durante os relatos dos estudantes foi possível observar como a entrada no ensino superior marca uma cisão entre o antes e o agora, movido por um conjunto de mudanças que se inicia no memento de decisão da escolha do curso superior.

A perspectiva grupal adotada mostrou-se frutífera e os diálogos fluíram de forma dinâmica e sem a manipulação da fala ou desvios dos objetivos propostos. Durante as conversações foi possível perceber movimentos de construção e desconstrução de significados além de um jogo ativo de identificações quanto aos aspectos vivenciados entre/por os estudantes. Esse aspecto, como mencionado por Zimerman (2000), denota que o grupo, a partir da experimentação de situações que se assemelham, cria um senso de identidade, uma vez que compartilhava de experiências. Entre as identificações estavam as relacionadas às relações familiares, às expectativas de entrada no ensino superior e com o curso escolhido, à criação de novos vínculos, à saída de casa e dos desafios advindos da separação familiar, aos medos, anseios, entre outras.

Por meio das vivências que eram compartilhadas, o coordenador foi organizando a comunicação dos participantes de modo que a palavra não ficasse centrada em algumas pessoas. Devido ao grande número de participantes foi solicitado que levantasse a mão quem gostaria de falar. Assim, um aluno falava primeiro e se o assunto fosse de interesse de algum outro estudante, o segundo levantava a mão e contribuía na discussão. Esse modelo foi seguido sucessivamente até o momento em que o coordenador trazia um novo tópico ou realizava alguma interpretação e aí o processo retomava nos mesmos moldes.

Coordenar a comunicação no grupo e realizar interpretações sobre o que os participantes trazem e que às vezes podem não ser conteúdos explícitos, estão entre as principais tarefas de quem planeja e executa uma intervenção grupal. É pela comunicação que se farão presentes os diferentes tipos de papéis que os membros do grupo desempenham (Zimerman, 2000), bem como a exposição das ansiedades, dos conflitos, etc. É através dela também que as diferentes lideranças se manifestam. A comunicação no grupo poderá ocorrer de diferentes formas como pela fala, pelo olhar, por movimentos/gestos e até mesmo pelo silêncio. O coordenador deve estar atento para que a palavra circule entre os participantes, deve interpretar gestos e o silêncio que muitas vezes se impõe, descentralizar a fala quando algum dos participantes tende a monopolizá-la, evitar julgamentos e mediar possíveis conflitos que possam surgir advindos da comunicação e da forma como ela se fez presente.

Outro aspecto relacionado à comunicação entre os participantes durante a atividade grupal foi em relação à ordem de exposição das falas. Inicialmente o coordenador destinou o discurso aos alunos ingressantes e posteriormente aos veteranos que fizeram comentários e discorreram sobre as vivências dos calouros e em que ponto as mesmas se assemelhavam com o que eles tinham vivido no período que entraram na graduação. Neste momento foi possível perceber que determinados aspectos como a ansiedade, o medo, as angústias, o ato de lidar com as transformações advindas da entrada no ensino superior se assemelhavam.

Em determinados momentos ocorreram interpretações por parte do coordenador, com objetivo de sintetizar e procurar esclarecer o que os participantes apresentavam. A interpretação do coordenador é um mecanismo importante na prática grupal e constitui-se como o elemento que possibilitará que o desenvolvimento da atividade ocorra de forma dinâmica. Por meio dela o coordenador auxilia o grupo a resolver entraves que possam ocorrer, além de criar, fomentar e manter as discussões ligadas à tarefa conforme descrito por Pichon-Rivière (1983/2009). Além disso, o coordenador, com o uso da técnica, favorece o vínculo entre o grupo e o campo de sua tarefa numa situação triangular. Ele cumpre o papel de ajudar os membros a pensar a tarefa, aborda os obstáculos advindos das ansiedades, auxilia na comunicação, integrando-se na equipe.

A aprendizagem dialética proporcionada pela participação no grupo pode ser considerada como um dos aspectos mais relevantes da atividade grupal proposta, posto que, por meio do acolhimento recebido, somados com a boa percepção que tiveram da EERP, os calouros podem apreender a realidade e observá-la como um espaço de potencialidades, onde existirão recursos humanos e materiais que poderão lhe auxiliar no percurso da graduação. O estudante pode desenvolver, assim, a capacidade de observar o ambiente, internalizá-lo de acordo com a sua necessidade e transformar-se a partir deste movimento.

Cria-se, então, um interjogo dialético em que ocorre uma aprendizagem da realidade que é decorrente de confrontos, manejo e soluções de conflitos que serão importantes para sua saúde mental, como descrito por Pichon-Rivière (1983/2009). Por meio da atividade grupal desenvolvida procura-se o que Pichon-Rivière chama de adaptação ativa pois, uma vez que o estudante vivencia algo positivo na chegada a universidade ele pode inserir-se nesta realidade, transformar-se, modificar o meio enquanto também vai se modificando, num movimento contínuo de construção de desconstrução de si.

Atividades como a descrita tornam-se relevantes para esta população ao considerar-se que a transição do ensino médio para a universidade se constitui como um evento marcante na vida dos jovens que provocará transformações em todos os contextos de vida, em especial no contexto das relações sociais e na construção profissional. Ademais, participar de atividades grupais durante a entrada no ensino superior é remeter os estudantes a um contexto semelhante ao que ele vivenciou ao longo de sua vida, considerando que, como exposto por Diniz e Aires (2018), os sujeitos passam a maior parte do tempo de suas vidas se relacionando e coexistindo com grupos, sendo que a existência dos sujeitos se mantém em função dos inter-relacionamentos grupais que são estabelecidos ao longo da vida e a situações que ele viverá nas práticas profissionais.

Sabe-se que a entrada no ensino superior pode provocar, em determinadas situações, mudanças de casa e de cidade, trocas de professores e de método de ensino, cria-se a necessidade de administrar a vida financeira, tem-se o desenvolvimento de novas amizades, entre outros aspectos que merecem serem considerados (Santos, Souto, Silveira, Perrone, & Dias, 2015). Deste modo, seria pertinente que as primeiras experiências vividas no curso sejam positivas para que o estudante se sinta acolhido no ambiente acadêmicoposto que, podem ser estas experiências que influenciarão e marcarão o percurso acadêmico do mesmo. Cabe à universidade, então, criar condições para a permanência destes estudantes no ensino, como destacado por Sobrinho (2010) e semelhantes às que vem sendo desenvolvidas na EERP.

É importante destacar que o processo de transição da escola para o ensino superior, em muitos casos, é marcado por ritos, expectativas, mudanças, do estudante e de sua família, circunscrevendo um momento de passagem da vida presente para a vida do futuro do jovem, culminando na elaboração de projetos fundamentais para o que o jovem viverá posteriormente (Braga & Xavier, 2016). Neste período os jovens enfrentam novos desafios de ordem pessoal, social e acadêmicos e, na sua maioria, experimentam uma certa insegurança relativamente ao novo estilo de vida (Reis et al., 2015). As experiências vividas anteriormente no campo educacional, na família e em sociedade são elementos que impactarão na vida acadêmica (Clercq, Galand, & Frenay, 2017) e precisam, assim, ser consideradas nesta etapa de transição.

Os ritos fazem parte da vivência do ensino superior e a entrada na universidade é marcada por cerimônias de passagem que podem ser vivenciados de forma positiva ou negativa. Viver o ambiente universitário torna-se um momento de adaptação, mudanças e novas experiências. Deste modo, no início das atividades universitárias estarão presentes situações de felicidade, medo, mudança, separação, formação de novas amizades, entre outros elementos que integrarão o ambiente do estudante até o final da formação e que trarão consequências para a saúde mental desta população.

Pode-se dizer que a atividade grupal desenvolvida na EERP proporcionou um espaço, para além das vivências em sala de aula, de diálogos, escuta, reflexão, compartilhamento de experiências e aprendizados com os colegas de curso que estão há mais tempo na universidade.Atividades como a descrita servem como dispositivo para dar voz aos sujeitos que estão adentrando ao espaço universitário, possibilitar a troca de experiências, bem como integrá-los ao ambiente para que construam vínculos.

A vinculação grupal parte de questões pessoais que devem ser consideradas e desencadeará vínculos bons ou maus que influenciarão na aprendizagem da realidade (Pichon-Rivière, 1983/2009). Como é sabido, o mundo interno das pessoas é construído por um processo de progressiva internalização dos objetos e vínculos que possibilitarão o desenvolvimento as subjetividade e autonomia (Pichon-Rivière, 1983/2009). Logo, se bons vínculos são construídos na chegada à universidade, os estudantes podem se tornar multiplicadores de boas práticas de acolhimento no ambiente universitário e, considerando a Enfermagem enquanto profissão do cuidado ao outro, consequentemente levarem estas experiências paras suas vivências profissionais futuras.

Os grupos têm sido cada vez mais utilizados no ensino como ferramenta para diálogos, discussões e reflexões, sendo uma ferramenta eficaz na transmissão de conteúdos e na elaboração destes. Busca-se através desta ferramenta ampliar as capacidades de autonomia dos sujeitos por meio do desenvolvimento de sua capacidade reflexiva e, como afirma Fernandes (2003), privilegiando a discussão, em vez de apenas se oferecer informação.

Por fim, há que se considerar que o desenvolvimento e a práxis grupal são desafios de cada encontro. Cada participante possui uma singularidade que está marcada pelo tempo, pelo contexto e pelo repertório de vida. Cada grupo se apresentará e funcionará de uma maneira e mesmo em atividades que sejam realizadas com um mesmo grupo de pessoas, a forma de funcionamento pode variar a depender do momento e do contexto. Assim, o desenvolvimento de atividades grupais é um processo em transformação que mudará os sujeitos participante e os coordenadores da ação que vão ganhando experiência prática pela ação. Cada nova tarefa proposta constitui-se como uma nova experiência para ambos que participam, podendo ser enriquecedora se os mesmos se entregarem ao que é proposto. Assim, como exposto por Bleger (1979/2007), a práxis se torna enriquecedora da tarefa e a tarefa se ocupará em enriquece o ser humano.

 

REFERÊNCIAS

Almeida, F. H., Melo-Silva, L. L., & Santos, M. A. (2017). Grupo operativo com pais de jovens em processo de escolha da carreira. Revista da SPAGESP, 18(1), 80-100.         [ Links ]

Bleger, J. (2007). Temas de psicologia: Entrevista e grupos. (3ª ed.). (R. M. M. Moraes, Trad.). São Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1979)         [ Links ]

Braga, M. J., & Xavier, F. P. (2016). Transição para o ensino superior: Aspiração dos alunos do ensino médio de uma escola pública. Educar em Revista, (62), 245-259.         [ Links ]

Brasil. (2011). Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Psicologia: Resolução n. 5, de 15 de março de 2011. Brasília: Conselho Nacional de Educação / Câmara de Ensino Superior.         [ Links ]

Clercq, M., Galand, B., & Frenay, M. Transition from high school to university: A person-centered approach to academic achievement. European Journal of Psychology of Education, 32, 39-59.         [ Links ]

Diniz, N. F. P. S., & Aires, S. (2018). Grupo de escuta e reflexão com estudantes universitários. Vínculo, 15(1), 61-75.         [ Links ]

Fernandes, B. S. (2013). Surpresas e analogias na construção e continuidade dos grupos. Revista da SPAGESP, 14(1), 4-10.         [ Links ]

Fernandes, W. J. (2003). A importância dos grupos hoje. Revista da SPAGESP, 4(4), 83-91.         [ Links ]

Franco, E. M., & Volpe, A. J. (2011). Sentidos para a formação em um grupo de reflexão. Psicologia Ensino & Formação, 2(1), 33-42.         [ Links ]

Hur, D. U., Mendonça, G. S., & Viana, D. A. (2016). Educação Física e formação: O grupo operativo como um dispositivo de avaliação. Revista da SPAGESP, 17(2), 96-107.         [ Links ]

Jucá, V. J. S., Medrado, A. C., Safira, L., Gomes, L. P. M., & Nascimento, V. G. (2010). Atuação psicológica e dispositivos grupais nos centros de atenção psicossocial. Mental, 8(14), 93-113.         [ Links ]

Paula, C. S., Zaqueu, L., Thais, V., Lowenthal, R., & Miranda, C. (2011). Atuação de psicólogos e estruturação de serviços públicos na assistência à saúde mental de crianças e adolescentes. Psicologia: Teoria e Prática, 13(3), 81-95.         [ Links ]

Pichon-Rivière, E. (2009). O processo grupal (8ª ed.). (M. S. Gonçalves, & M. A. F. Velloso, Trads.). São Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1983)         [ Links ]

Queiroz, Y. L., Ferreira, C. B., & Silva, A. M. F. (2013). Práticas em um CAPS de Minas Gerais: O relato de uma experiência. Revista da SPAGESP, 14(2), 126-137.         [ Links ]

Rasera, E. F., & Rocha, R. M. G. (2010). Sentidos sobre a prática grupal no contexto de saúde pública. Psicologia em Estudo, 15(1), 35-44.         [ Links ]

Rossato, L., & Souza, T. M. C. (2014). Psicologia e adolescentes em conflito com a lei: Reflexões a partir do estágio. Revista da SPAGESP, 15(1), 112-122.         [ Links ]

Santeiro, T. V., Santeiro, F. R. M., Souza, A. M. O., Juiz, A. P. M., & Rossato, L. (2014). Processo grupal mediado por filmes: Espaço e tempo para pensar a Psicologia. Revista da SPAGESP, 15(1), 95-111.         [ Links ]

Santeiro, T. V., Souza, A. M., Santeiro, F. R. M., & Zanini, D. S. (2012). Grupo de encontro e reflexão: Experiência com servidores em estágio probatório. Revista da SPAGESP, 13(1), 44-53.         [ Links ]

Santos, A. S., Souto, D. C., Silveira, K. S. S., Perrone, C. M., & Dias, A. C. G. (2015). Atuação do psicólogo escolar e educacional no ensino superior: Reflexões sobre práticas. Psicologia Escolar e Educacional, 19(3), 515-524.         [ Links ]

Sicari, A. A., Oliveira, T. R., & Pereira, E. R. (2015). Grupos de discussão no CRAS: Problematizando a pobreza e seus desdobramentos. Revista da SPAGESP, 16(2), 88-101.         [ Links ]

Sobrinho, J. D. (2010). Democratização, qualidade e crise da educação superior: Faces da exclusão e limites da inclusão. Educação & Sociedade, 31(113), 1223-1245.         [ Links ]

Zago, M. C., Terzis, A., & Padilha, B. M. (2014). Comunicação inconsciente entre singular e plural: Grupo de pacientes psiquiátricos. Revista da SPAGESP, 15(1), 04-16.         [ Links ]

Zimerman, D. E. (2000). Fundamentos básicos das grupo-terapias. (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed.         [ Links ]

 

Endereço para correspondência
Fabio Scorsolini-Comin
E-mail: fabio.scorsolini@usp.br

 

 

¹ Lucas Rossato é doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Enfermagem Psiquiátrica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo e membro da equipe da Revista da SPAGESP.
² Fabio Scorsolini-Comin é professor do Departamento de Enfermagem Psiquiátrica e Ciências Humanas e do Programa de Pós-graduação em Enfermagem Psiquiátrica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Editor da Revista da SPAGESP.