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O estresse acontece quando, na relação entre o sujeito e o ambiente, há uma situação avaliada como potencialmente capaz de afetar seu bem-estar subjetivo (Tibus & Ledesma, 2021; Lazarus & Folkman, 1984), podendo gerar estratégias de coping (enfrentamento do estresse) insuficientes do indivíduo para lidar com as circunstâncias advindas de pressões tanto internas quanto ambientais. Quando isso acontece, o estresse pode ser o principal res-ponsável no aumento de níveis de ansiedade, depressão e ideação suicida (Perveen et al., 2022; Faro, 2013; Fayda-Kinik, 2022), além de consequências de ordem física (Cesar et al., 2021).
Sendo o estresse um fenômeno derivado da relação do sujeito com o ambiente, deve-se considerar o contexto no qual os estressores acontecem, dentre os quais, pode-se observar o estresse no contexto organizacional e do trabalho (Hirschle & Gondim, 2020; Paschoal & Tamayo, 2004), familiar (Malagris et al., 2009) e acadêmico (Freires et al., 2018). No contexto universitário, o estresse acadêmico está relacionado à opressão autopercebida de estudantes universitários devido a atividades acadêmicas (de la Fuente et al., 2020), e pode gerar consequências diretas em fatores como o desempenho de estudantes (Trigueros et al., 2020) e a qualidade de suas pesquisas (Moss et al., 2021).
Para professores universitários, o estresse acadêmico está diretamente relacionado ao estresse no trabalho (Oliveira et al., 2022). Contudo, os estressores acadêmicos frequentemente apresentam-se com diferenças substanciais quando comparados ao contexto laboral ‘padrão’. No Brasil, ressalta-se a Escala de Estresse no Trabalho (EET; Paschoal & Tamayo, 2004), que é composta de itens que avaliam aspectos como receber ordens contraditórias do(a) superior (item 26) e o tipo de controle que existe no local de trabalho (item 5). Por outro lado, a Escala de Estresse Acadêmico para Docentes (EEA-D; Oliveira et al., 2022) apresenta estressores substancialmente diferentes, e adequados ao contexto acadêmico, como a competitividade na universidade (item 11) e as formas como as disciplinas são distribuídas na instituição (item 1). Esses exemplos apoiam a ideia de que mesmo que o contexto acadêmico para professores universitários seja também o seu contexto laboral, os estressores decorrentes do contexto acadêmico são de fato muito específicos, como a sobrecarga de trabalho (Pace et al., 2021), restrições de tempo e falta de reconhecimento da instituição (Carvajal & Guedea, 2021), e por isso devem ser considerados para a investigação acurada do estresse em professores universitários.
Para estudantes universitários, as incertezas quanto ao futuro, pressões sociais e familiares, instabilidade financeira, a dificuldade na adaptação ao contexto do ensino superior, má relação com professores, carga horária de atividades elevada, pressão psicológica por performance e competição contra os pares (Paudel et al., 2024; Sahão & Kienen, 2021; Silva & Marsico, 2022; Rodrígues-Fernandez et al., 2020) aparecem descritos na literatura atual enquanto elementos estressores na vivência acadêmica. Tais estressores contribuem para altos índices de estresse e ansiedade em estudantes de graduação, podendo levar a agravos na saúde mental e diminuição da performance acadêmica (Fayda-Kinik, 2023; Sahão & Kienen, 2021).
É possível identificar estressores semelhantes no contexto da pós-graduação, incluindo problemas relacionados a aspectos financeiros (Liu & Yan, 2019; Tibus & Ledesma, 2021; Boehs & Costa, 2025), a falta de uma política pública de amparo específica no nível da pós-graduação (Bleicher & Oliveira, 2016), a lógica da produção acadêmica acelerada, relações não satisfatórias com o(a) orientador(a) (Silva & Marsico, 2022), e outros aspectos sociais envolvidos, a exemplo do gênero (Faro, 2013). As consequências disso também aparecem no âmbito do desempenho acadêmico (Faro, 2013; Tibus & Ledesma, 2021; Strom et al., 2022; Perveen et al., 2022), adoecimento mental e risco de suicídio (Perveen et al., 2022; Gallardo-Lolandes et al., 2020).
No estudo de Oliveira et al. (2025), o estresse acadêmico de professores universitários foi maior em professoras autodeclaradas do sexo feminino, além de profissionais sem filhos (sendo a parentalidade um fator protetor encontrado no estudo). Ademais, o estresse acadêmico apresentou relação de mediação entre o medo da COVID-19 e a ansiedade-traço, indicando que o medo da COVID-19 aumentou o estresse acadêmico, que, por sua vez, também impactou no aumento da ansiedade-traço no contexto da pandemia (Oliveira et al., 2025). Além disso, os achados da revisão de literatura conduzida por Carvajal e Guedea (2021) estimam que cerca de 20% dos professores universitários apresentam alta pressão e níveis moderados de estresse, enquanto cerca de 39% das reclamações de professores universitários relacionadas ao trabalho estão relacionadas a depressão, ansiedade ou estresse (Pace et al., 2021), e 75% dos(as) professores(as) acreditam que seu trabalho é estressante.
Além disso, a literatura científica aponta que a população de estudantes de pós-graduação apresenta maior risco de transtornos psiquiátricos comuns quando comparados à população geral ou outros grupos (Moss et al., 2021). O estudo de Milicev et al. (2023) aponta que um a cada três estudantes de pós-graduação (cerca de 33%) podem apresentar risco de transtornos psiquiátricos, como ansiedade e depressão, enquanto um a cada dez estudantes de doutorado (cerca de 10%) já experienciaram ideação suicida. Além disso, em comparação com outros públicos acadêmicos, estudantes de pós-graduação apresentam maiores níveis de estresse psicológico quando comparados a estudantes de graduação (Moss et al., 2021), indicando que o contexto da pós-graduação apresenta estressores que impactam com maior magnitude no público acadêmico, quando comparados a estressores do contexto de cursos de graduação.
O estudo de Zhang et al. (2024) investigou as associações entre estresse acadêmico com motivação acadêmica, inteligência emocional e mindfulness de estudantes universitários em dois momentos de mensuração (com distância temporal de um ano). Os resultados indicaram associações negativas entre o estresse acadêmico e a motivação acadêmica, inteligência emocional e mindfulness, com efeito mediador da inteligência emocional e mindfulness no estresse acadêmico. Já Rico e Bunge (2020) avaliaram os níveis de estresse percebido e bur-nout de estudantes de doutorado em psicologia em uma amostra dos Estados Unidos da América (EUA), e indicaram que estudantes de doutorado no terceiro e quarto ano apresentaram maiores níveis de exaustão emocional e estresse percebido quando comparados aos estudantes dos primeiros anos.
Diante do que foi exposto, pode-se inferir que a investigação do estresse acadêmico se torna necessária, uma vez que essa população está associada com altos níveis de ansiedade, depressão, ideação suicida e abuso de substâncias, por exemplo (Barbayannis et al., 2022; Chyu & Chen, 2022; Ho et al., 2023; Murakami et al., 2019). Além disso, uma vez que o fenômeno do estresse acadêmico apresenta situações estressoras (e níveis de estresse) diferentes a depender do público-alvo (Oliveira et al., 2022), torna-se necessária a mensuração do estresse a partir de ferramentas que considerem tais especificidades, como é o caso da Escala de Estresse Acadêmico que apresenta a sua versão para estudantes de graduação (Freires et al., 2018), pós-graduação (Costa, 2024) e docentes universitários (Oliveira et al., 2022), que, na sua versão para estudantes de graduação, inclui estressores como falta de autonomia, falta de tempo para desenvolvimento de atividades acadêmicas e necessidade de se dedicar a atividades além da capacidade (Freires et al., 2018). Enquanto na versão para estudantes de pós-graduação, o instrumento conta com estressores como financiamento de pesquisas, incertezas quanto à inserção no mercado de trabalho e lacunas na formação acadêmica (Costa, 2024). E na versão para docentes, são inclusos estressores relacionados à distribuição de carga horária de disciplinas, falta de qualificação da formação docente e competitividade na universidade(Oliveira et al., 2022).
Além disso, estudos apontam para o papel de variáveis como a resiliência como fatores protetores do estresse (Wang et al., 2020). A resiliência pode ser considerada a capacidade de um sujeito de se adaptar e ter estratégias de coping eficazes em situações de estresse elevado (Askeland et al., 2020; Wang et al., 2020). Além disso, estudos apontam que a resiliência está associada a outros fenômenos psicológicos, como baixos níveis de depressão, perfeccionismo e vício no trabalho (Milicev et al., 2023), além de apresentar associações com funcionamento social saudável, saúde mental e física (Okechukwu et al., 2022). Desta maneira, pode-se inferir que os efeitos dos eventos estressores são atenuados em indivíduos com maiores níveis de resiliência (Kumulasari & Akmal, 2021).
No contexto acadêmico, a resiliência apresenta efeito direto no entusiasmo e desempenho dos estudantes (Kumalasari & Akmal, 2021; Romano et al., 2020), sendo um dos principais fatores para a satisfação dos estudantes universitários. Sendo assim, percebe-se que a resiliência aparece como um contraponto para os efeitos do estresse, gerando desfechos positivos na vida dos estudantes. Estatisticamente, estudos apontam para o efeito moderador da resiliência na relação entre o estresse e a satisfação com o aprendizado online de estudantes (Kumalasari & Akmal, 2021), ansiedade (Havnen et al., 2020) e ideação suicida (Okechukwu et al., 2022).
Outro fator protetivo do estresse acadêmico é a satisfação com a vida, categorizada pela avaliação comparativa do estado atual real de vida de uma pessoa com o estado ‘ideal’ para ela naquele momento de vida (Karaman et al., 2017). Desta maneira, caso a percepção estado real da vida se aproxime do ‘ideal’, a satisfação com a vida dessa pessoa é considerada alta. A satisfação com a vida está diretamente relacionada com a resiliência, e atua como fator protetivo do estresse acadêmico, na medida em que fomenta altos níveis de resiliência, e estes, por sua vez, impactam na redução do estresse acadêmico (Karaman et al., 2017). Empiricamente, estudos apontam que o estresse acadêmico está negativamente associado com a satisfação com a vida (Karaman et al., 2017), indicando que altos níveis de estresse acadêmico estão relacionados a baixos níveis de satisfação com a vida.
Diante disso, o objetivo deste estudo foi investigar comparativamente os níveis de afetividade negativa (atra-vés do estresse acadêmico, depressão, ansiedade, estresse) e bem-estar subjetivo (através da resiliência e satisfação com a vida) em uma amostra de estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários. A análise comparativa entre os grupos de vínculo acadêmico se justifica pelos diferentes estressores que impactam estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários (Tibus & Ledesma, 2021; Lazarus & Folkman, 1984).
Método
Participantes
Na primeira amostra, contou-se com a participação de 100 pessoas de cada tipo de vínculo investigado (estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários). Os critérios de inclusão do estudo foram: apresentar nacionalidade brasileira e estar vinculado(a) a Instituições de Ensino Superior (IES) em algum dos tipos de vínculo investigados. O perfil amostral analisado a partir das estatísticas descritivas da amostra podem ser conferidos na Tabela 1.
Tabela 1 Perfil descritivo das amostras
| Variáveis | Graduação | Pós | Docentes | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| n | % | n | % | n | % | ||
| Identidade de gênero | Agênero | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | 0 | 0,00 |
| Cisgênero | 6 | 6,00 | 9 | 9,00 | 11 | 11,00 | |
| Homem cisgênero | 24 | 24,00 | 24 | 24,00 | 46 | 46,00 | |
| Mulher cisgênero | 69 | 69,00 | 62 | 62,00 | 42 | 42,00 | |
| Não binário | 1 | 1,00 | 3 | 3,00 | 0 | 0,00 | |
| Não identificado | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | 1 | 1,00 | |
| Turno | Integral | 24 | 24,00 | 58 | 58,00 | 76 | 76,00 |
| Matutino | 49 | 49,00 | 18 | 18,00 | 8 | 8,00 | |
| Noturno | 4 | 4,00 | 4 | 4,00 | 13 | 13,00 | |
| Vespertino | 20 | 20,00 | 20 | 20,00 | 3 | 3,00 | |
| Não identificado | 3 | 3,00 | 0 | 0,00 | 0 | 0,00 | |
| IES | Privada | 21 | 21,00 | 15 | 15,00 | 7 | 7,00 |
| Pública | 78 | 78,00 | 85 | 85,00 | 93 | 93,00 | |
| Não identificado | 1 | 1,00 | 0 | 0,00 | 0 | 0,00 | |
| Raça/Etnia | Amarelo(a) | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | 0 | 0,00 |
| Branco(a) | 41 | 41,00 | 58 | 58,00 | 61 | 61,00 | |
| Indígena | 1 | 1,00 | 1 | 1,00 | 1 | 1,00 | |
| Negro(a) | 14 | 14,00 | 8 | 8,00 | 6 | 6,00 | |
| Pardo(a) | 37 | 37,00 | 30 | 30,00 | 31 | 31,00 | |
| Prefiro não responder | 0 | 0,00 | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | |
| Preto(a) | 7 | 7,00 | 2 | 2,00 | 0 | 0,00 | |
| Orientação sexual | Assexual | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | 0 | 0,00 |
| Bissexual | 18 | 18,00 | 15 | 15,00 | 2 | 2,00 | |
| Heterossexual | 75 | 75,00 | 71 | 71,00 | 86 | 86,00 | |
| Homossexual | 3 | 3,00 | 10 | 10,00 | 9 | 9,00 | |
| Não identificado | 1 | 1,00 | 1 | 1,00 | 2 | 2,00 | |
| Pansexual | 3 | 3,00 | 2 | 2,00 | 1 | 1,00 | |
| Estado civil | Casado(a) | 11 | 11,00 | 27 | 27,00 | 58 | 58,00 |
| Divorciado(a) | 0 | 0,00 | 3 | 3,00 | 11 | 11,00 | |
| Solteiro(a) | 88 | 88,00 | 64 | 64,00 | 25 | 25,00 | |
| União estável | 1 | 1,00 | 6 | 6,00 | 5 | 5,00 | |
| Viúvo | 0 | 0,00 | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | |
| Região do Brasil | Centro-Oeste | 0 | 0,00 | 14 | 14,00 | 3 | 3,00 |
| Nordeste | 87 | 87,00 | 52 | 52,00 | 76 | 76,00 | |
| Norte | 0 | 0,00 | 1 | 1,00 | 1 | 1,00 | |
| Sudeste | 10 | 10,00 | 29 | 29,00 | 14 | 14,00 | |
| Sul | 3 | 3,00 | 4 | 4,00 | 6 | 6,00 | |
Instrumentos
A Escala de Depressão, Ansiedade e Estresse (DASS-21), inicialmente desenvolvida por Lovibond e Lovibond (1995) e adaptada ao Brasil por Vignola e Tucci (2014). Trata-se de uma medida composta por 21 itens separados em três fatores, que investigam a intensidade de comportamentos e sensações experimentadas na última semana, sendo eles: (a) depressão (e.g., Não consegui vivenciar nenhum sentimento positivo); (b) estresse (e.g., Achei difícil me acalmar); e (c) ansiedade (e.g., Preocupei-me com situações em que eu pudesse entrar em pânico e parecesse ridículo/a). O instrumento é aplicado em escala Likert de 4 pontos, cuja amplitude de resposta é de 0 (não se aplica a mim) a 3 (se aplica muito a mim). Para fins didáticos, o fator de estresse da escala DASS-21 foi denominado “estresse geral” nesse estudo, de maneira a diferenciar essa variável do estresse acadêmico.
Escala Breve de Resiliência (BRS), desenvolvida por Smith et al. (2008) e adaptada ao contexto brasileiro por Coelho et al. (2016). Trata-se de um instrumento reduzido, composto por seis itens e de estrutura unifatorial. A escala de resposta varia de 1 (Discordo fortemente) a 5 (Concordo fortemente). Itens negativos são invertidos a fim de compor um escore geral que apresente altos níveis de resiliência (e.g., Na?o costumo demorar para me recuperar de eventos estressantes).
Escala de Satisfação com a Vida (ESV), desenvolvida por Diener et al., (1985) e adaptada ao Brasil por Hutz et al. (2014). Trata-se de uma medida adaptada sobre a Satisfação com a Vida, contando com cinco itens de escala de resposta Likert de 7 pontos, com amplitude de resposta de 1 a 7 (e.g., A minha vida está próxima do meu ideal).
Escala de Estresse Acadêmico, construída por Freires et al. (2018) no contexto da graduação, adaptada ao contexto docente por Oliveira et al., (2022) e para estudantes de Pós-Graduação por Costa (2024). Trata-se de uma medida unifatorial de 13 itens, aplicada em escala Likert de 5 pontos e amplitude de resposta de 1 (Discordo totalmente) a 5 (Concordo totalmente). A medida avalia o estresse proveniente do contexto universitário (e.g., Fico de mau humor por me sentir isolado na Universidade). Ademais, o estudo de Costa et al. (2022) aponta que a escala não apresentou mudanças na estrutura fatorial durante a pandemia da COVID-19, indicando ser uma medida precisa para diversos contextos.
Procedimentos
A coleta de dados foi realizada de maneira online, através da plataforma Google Forms. O formulário em questão foi compartilhado em redes sociais, como Instagram, Facebook e grupos de WhatsApp. No questionário, evidenciou-se o caráter voluntário da participação na pesquisa, além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ademais, a construção do questionário de aplicação se baseou na Carta Circular N°1/2021 (CONEP/SECNS/MS), publicada pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep). Além disso, a presente pesquisa foi aprovada no Comitê de Ética em Pesquisas com seres humanos (CEP-Universidade Federal de Alagoas), sob o parecer n° 5.836.137. É importante ressaltar que esse estudo conta com uma amostragem não probabilística por conveniência; sendo assim, a capacidade de generalização dos resultados é limitada, devido à falta de representatividade no contexto brasileiro.
Análise de dados
A linguagem R de programação foi empregada (R Core Team, 2022) para avaliar comparativamente os grupos de Vínculo acadêmico (estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários), Turno (matutino, vespertino, noturno e integral) e Tipo de instituição (privada e pública), quando consideradas as variáveis de estresse acadêmico, afetividade negativa psicológica (depressão, ansiedade e estresse) e bem-estar psicológico (resiliência e satisfação com a vida). Para tanto, utilizou-se o pacote vegan (Oksanen, 2019) para a Análise Multivariada de Variância por Permutações (PERMANOVA), além do uso de 9.999 reamostragens para investigar as diferenças entre os grupos. A partir disso, comparações pareadas foram realizadas através do pacote pairwiseAdonis (Arbizu, 2022).
Resultados
Comparações entre os grupos
Os resultados da análise comparativa através da PERMANOVA evidenciaram diferenças multivariadas entre os tipos de vínculo [F(2)= 6,763, p = 0,001,R2 = 0,043], conforme aponta a Tabela 2. Contudo, não foi possível observar diferenças entre os grupos de turnos diferentes ou tipos de universidade, além das interações entre as variáveis, considerando apenas o modelo multivariado (PERMANOVA), que testa a combinação linear de todas as variáveis dependentes (estresse acadêmico, depressão, ansiedade, estresse, resiliência e satisfação com a vida). A partir disso, Análises de Variância (ANOVAs) foram realizadas para cada variável dependente separadamente, de maneira a avaliar possíveis diferenças estatisticamente significativas considerando os níveis de estresse acadêmico, afetividade negativa psicológica (depressão, ansiedade e estresse), e bem-estar psicológico (resiliência e satisfação com a vida). As médias dos grupos podem ser conferidas na Figura 1.
Tabela 2 Comparações Entre Grupos
| Vínculo acadêmico | Turno | Tipo de universidade | |
|---|---|---|---|
| PERMANOVA |
F(2) = 6,763 p = 0,001 R2 = 0,043 |
F(3) = 0,451 p = 0,721 R2 = 0,004 |
F(1) = 0,088 p = 0,762 R2 < 0,001 |
| Estresse acadêmico |
F(2) = 6,357 p = 0,002 R2 = 0,040 |
F(3) = 1,387 p = 0,241 R2 = 0,014 |
F(1) = 1,187 p = 0,276 R2= 0,004 |
| Depressão |
F(2) = 10,865 p < 0,001 R2 = 0,068 |
F(3) = 1,329 p = 0,259 R2 = 0,012 |
F(1) = 2,439 p = 0,117 R2 = 0,008 |
| Ansiedade |
F(2) = 15,609 p < 0,001 R2 = 0,094 |
F(3) = 0,937 p = 0,426 R2 = 0,008 |
F(1) = 0,016 p = 0,896 R2 < 0,001 |
| Estresse |
F(2) = 14,472 p < 0,001 R2 = 0,088 |
F(3) = 1,492 p = 0,218 R2 = 0,014 |
F(1) = 0,061 p = 0,804 R2 < 0,001 |
| Satisfação com a vida |
F(2) = 18,544 p < 0,001 R2 = 0,112 |
F(3) = 1,103 p = 0,350 R2 = 0,010 |
F(1) = 0,038 p = 0,849 R2 < 0,001 |
| Resiliência |
F(2) = 4,569 p = 0,012 R2 = 0,028 |
F(3) = 2,801 p = 0,037 R2 = 0,026 |
F(1) = 0,426 p = 0,513 R2 = 0,001 |
Nota. ANS = Ansiedade; DEP = Depressão; EEA = Estresse Acadêmico;EST = Estresse; RES = Resiliência; SAT = Satisfação com a vida
Figura 1. Médias entre os grupos
A partir das análises de ANOVA, foi possível observar que todas as variáveis dependentes apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de Vínculo acadêmico (estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários). Contudo, as interações entre as variáveis independentes não apresentaram diferenças significativas entre os grupos, indicando que o turno (de estudo ou de trabalho) e o tipo de universidade (privadas ou públicas) não influenciam significativamente nos níveis de estresse acadêmico. Sendo assim, as comparações pareadas foram realizadas considerando apenas os grupos de vínculo acadêmico, com exceção dos níveis de resiliência, que foram comparados em relação de vínculo acadêmico e turno de trabalho/estudo, devido às diferenças significativas nos níveis de resiliência entre os turnos e vínculos acadêmicos constatadas através dos modelos de ANOVA com bootstraping.
Os resultados das comparações pareadas indicaram que estudantes de graduação apresentaram os maiores níveis de estresse acadêmico, quando comparados a estudantes de pós-graduação [F(1) = 9,233, p = 0,018, R2 = 0,044,I-J = 0,334] e docentes universitários [F(1) = 10,547, p = 0,009, R2 = 0,051, I-J = 0,384]. Por outro lado, pode-se inferir que estudantes de pós-graduação apresentaram níveis semelhantes de estresse acadêmico quando comparados a docentes universitários. De maneira semelhante, quando considerados os níveis de depressão, docentes universitários apresentaram os menores resultados, quando comparados a estudantes de graduação [F(1) = 22,519, p = 0,003, R2 = 0,102, I-J= -0,578]e estudantes de pós-graduação [F(1) = 8,146, p = 0,009,R2 = 0,039, I-J= -0,356]. A partir disso, observou-se que estudantes de graduação e pós-graduação apresentaram níveis de depressão semelhantes, e superiores à amostra de docentes universitários.
Por outro lado, a análise comparativa dos níveis de ansiedade apresentou diferenças estatisticamente significativas entre todos os grupos. A amostra de docentes universitários apresentou os menores níveis de ansiedade quando comparados a estudantes de graduação [F(1) = 31,129, p = 0,003, R2 = 0,136, I-J = -0,612] e estudantes de pós-graduação [F(1) = 9,208, p = 0,006, R2 = 0,044, I-J = -0,310]. Além disso, estudantes de pós-graduação apresentaram menores níveis de ansiedade quando comparados a estudantes de graduação[F(1) = 6,615, p = 0,036, R2 = 0,032, I-J = -0,302]. Sendo assim, pode-se inferir que estudantes de graduação apresentaram os maiores níveis de ansiedade, seguidos de estudantes de pós-graduação e docentes universitários.
Ademais, quando considerados os níveis de estresse geral, os resultados apontam que docentes universitários apresentaram os menores escores, quando comparados a estudantes de graduação [F(1) = 28,631, p = 0,003,R2 = 0,127, I-J = -0,560] e pós-graduação [F(1) = 15,133, p = 0,006, R2 = 0,071, I-J = -0,435]. Diante disso, pode-se inferir que estudantes de graduação e pós-graduação apresentaram níveis de estresse geral estatisticamente semelhantes.
Ademais, as comparações pareadas entre os níveis de satisfação com a vida evidenciaram diferenças estatisticamente significativas entre todos os grupos de vínculo acadêmico, com docentes universitários apresentando os maiores níveis de satisfação quando comparados a estudantes de graduação [F(1) = 33,959, p = 0,003, R2 = 0,147, I-J = 0,601] e pós-graduação [F(1) = 9,816, p = 0,012,R2 = 0,047, I-J = 1,186]. Além disso, estudantes de pós-gra-duação apresentaram maiores níveis de satisfação quando comparados a estudantes de graduação [F(1) = 10,167,p = 0,009, R2 = 0,049, I-J = 0,601]. Sendo assim, observa-se que o vínculo acadêmico se associa positivamente com os níveis de satisfação com a vida, indicando que quanto maior a titulação, maior será sua satisfação.
Por fim, quando considerados os níveis de resiliência, os resultados apontam diferenças estatisticamente significativas apenas entre os grupos de estudantes de pós--graduação e docentes universitários, com pós-graduandos apresentando maiores níveis de resiliência [F(1) = 7,091, p = 0,033, R2 = 0,034, I-J = 0,177], enquanto estudantes de graduação não apresentaram diferenças significativas entre os grupos. Já quando considerados os turnos dos participantes, foi possível observar que pessoas que estudam ou trabalham no turno vespertino apresentaram maiores níveis de resiliência em comparação com pessoas que estudam ou trabalham em turno integral [F(1) = 10,068,p = 0,018, R2 = 0,052, I-J = -0,315].
Discussão
Este estudo se propôs a investigar possíveis diferenças entre estresse acadêmico, afetividade negativa, resiliência e satisfação com a vida no contexto universitário, considerando uma amostra de estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários de universidades públicas e privadas brasileiras. Para tanto, utilizou-se de testes comparativos, para investigar possíveis diferenças estatisticamente significativas dos construtos supracitados entre a população acadêmica. Ainda, é importante ressaltar que esse estudo contou com a participação de 100 pessoas de cada vínculo acadêmico investigado (graduação, pós-graduação e docentes universitários), limitando a capacidade de generalização dos resultados. Além disso, ressalta-se que a delimitação equitativa dos grupos só foi possível para a variável de vínculo acadêmico, sendo as demais preditoras (turno e tipo es instituição) com números desiguais de participantes, limitando ainda mais a capacidade de generalização por falta de poder amostral.
Os resultados encontrados a partir da comparação entre grupos, mostram que os estudantes de graduação aparentam ser o grupo mais vulnerável a apresentar níveis altos de estresse acadêmico e afetividade negativa (depressão, ansiedade e estresse) quando comparados com os outros dois grupos. Os pós-graduandos, por sua vez, figuram em um nível intermediário de vulnerabilidade, já que apresentaram níveis equivalentes aos dos graduandos em termos de depressão e estresse, mas ainda assim inferiores aos dos docentes, grupo que, por sua vez, apresentou os maiores níveis de satisfação com a vida em relação aos demais.
Uma hipótese explicativa plausível para o resultado encontrado de que os estudantes de graduação são os mais afetados pelo estresse acadêmico se refere ao de-senvolvimento de boas estratégias de coping. O conceito de coping se refere a tentativas de mudar a percepção do evento estressor, ou suas características, sendo exemplos de estratégias de coping adaptativas regulação emocional, pensamento positivo e reestruturação cognitiva (Guerra et al., 2023). A literatura aponta uma boa adaptação ao meio acadêmico, incluindo o desenvolvimento de habilidades ajustadas de coping, como um fator crucial para que os estudantes consigam manejar com mais facilidade as adversidades específicas deste contexto. Desta maneira, pode-se inferir também que estudantes mais estressados tendem a apresentar estratégias de coping mais desajustadas (Paudel et al., 2024; Sahão & Kienen, 2021; Rodrígues-Fernandez, et. al, 2020). Dessa forma, supõe-se que devido aos estudantes de pós-graduação já terem passado pela etapa de graduação e acumularem mais experiências relacionadas à vivência acadêmica, eles possuem estratégias de coping melhores e que os ajudam a lidar melhor com o contexto da pós-graduação.
O estudo de Meeks et al. (2021) comparou estudantes universitários com membros da instituição (professores e funcionários), e apontaram que não houve diferenças entre os grupos quanto aos níveis de depressão, ansiedade e estresse, quando comparados os níveis normais e severos. Por outro lado, o estudo aponta que estudantes e funcio-nários apresentam diferentes estratégias de coping (Meeks et al., 2021), o que pode acarretar diferenças nos níveis de estresse. Sendo assim, é possível que devido a estra-tégias de coping adaptativo mais funcionais, na medida em que um indivíduo evolui academicamente, avançando em níveis mais altos da carreira (i.e., da graduação para a pós-graduação, e posteriormente para a docência), tende a apresentar menores níveis de estresse. Além disso, uma vez que o estresse atua diminuindo a satisfação com a vida de pessoas acadêmicas e que a satisfação com a vida tem relação direta com a resiliência (Karaman et al., 2017), é plausível observar que grupos com coping adaptativo menos funcional terão maiores níveis de estresse, diminuindo a satisfação com a vida e a resiliência, além de aumentar níveis de afetividade negativa (Perveen et al., 2022; Faro, 2013; Fayda-Kinik, 2022).
A partir disso, no que se refere à comparação destes grupos com o grupo de professores, os dados apontam que os docentes são comparativamente o grupo menos afetado pelos impactos da afetividade negativa, e o grupo com os escores mais altos em satisfação com a vida. Ainda, entende-se que os docentes estariam em um estágio da vida com mais estabilidade em termos financeiros, mais adaptados ao contexto acadêmico e essa satisfação com a vida refletiria na diminuição da afetividade negativa. Entretanto, inferir que docentes universitários não sofrem os impactos da afetividade negativa ou do estresse acadêmico é uma interpretação equivocada do fenômeno (Freitas et al., 2021; Oliveira et al., 2025).
Nesse sentido, os estressores de docentes universitários podem ser derivados de vários fatores, incluindo a pressão de trabalho relacionada às múltiplas demandas de ensino, pesquisa e extensão, competição por recursos financeiros com os pares, esforços na progressão da carreira, cargos de gestão, entre outros (Pinho, et al., 2023, Campos et al., 2020). Tais fatores combinados podem estar relacionados com um alto índice de casos de Síndrome de Burnout, estresse ocupacional e de Transtornos Mentais Comuns entre os docentes (Oliveira et al. 2022, Campos et al., 2020). Nota-se então, que o contexto acadêmico, em interação com todos os três grupos, se apresenta enquanto um verdadeiro potencializador da afetividade negativa, devido às suas estruturas de funcionamento que reproduzem um modelo capitalista neoliberal de produtividade (Pinho et al., 2023), e que acaba por produzir tensionamentos que impactam de maneira negativa na saúde de docentes, estudantes de graduação e pós-graduação.
De maneira semelhante, quanto à análise comparativa dos turnos dos participantes, observou-se que pessoas que estudam no turno da tarde são mais resilientes do que as que estudam em tempo integral. Acredita-se que fatores externos podem estar associados a esse desfecho, a exemplo do conflito de trabalho-estudo, que se refere ao efeito adverso de estudar (atividade na universidade) e ter um outro trabalho remunerado e pode impactar no engajamento, bem-estar e até na performance acadêmica (Creed et al., 2014). Nesse sentido, estudantes em tempo integral apresentam mais dificuldade em conciliar trabalho e estudo, visto que geralmente os estudantes que trabalham têm suas jornadas de trabalho/estágio no contraturno das atividades universitárias (Macêdo & Aguiar, 2023).
A literatura aponta que estudar e trabalhar simultaneamente demanda organização, planejamento e uma gestão eficaz do tempo. Essa dupla jornada frequentemente consome grande parte do tempo livre e da convivência familiar do estudante, sendo mais um fator estressor na vivência universitária e causadora de estresse acadêmico e agravos na saúde mental (Macêdo & Aguiar, 2023). Dessa forma, estudantes que concentram suas atividades acadêmicas em um só turno podem ter mais oportunidades para desenvolver a resiliência do que estudantes que estudam nos dois turnos. O estudo de Najwa et al. (2023) levanta a hipótese de que a resiliência seria um fator protetivo dos impactos negativos do conflito trabalho-estudo, devido ao caráter de enfrentamento e adaptação a situações estressoras da resiliência. Sendo assim, ainda que o estudo supracitado não tenha encontrado associações entre a resiliência e o nível de conflito trabalho-estudo, os resultados encontrados neste estudo sugerem associação com a hipótese de Najwa et al. (2023).
Ainda, é importante ressaltar que não houve controle do número de participantes na análise comparativa entre turnos e tipo de IES (privada ou pública), limitando a capacidade de generalização dos resultados, devido ao número desigual de participantes por grupo. Além disso, considera-se que a variável turno é mais precisa de ser analisada quando considerados os grupos de estudantes de graduação e pós-graduação, que conseguem mais frequentemente condensar suas atividades acadêmicas em turnos, enquanto para professores universitários, a delimitação de turnos da manhã ou tarde é mais comum apenas quando o professor apresenta mais de uma atividade laboral, diferente da docência.
Quanto aos instrumentos utilizados nesse estudo, ressalta-se a necessidade de evidências de validade nas populações acadêmicas considerando os diferentes tipos de vínculo acadêmico, a fim de investigar a estrutura fatorial dos instrumentos nos grupos investigados nesse estudo. A Escala de Depressão, Ansiedade e Estresse (DASS-21), por exemplo, apresenta evidências de validade no Brasil apenas com amostra de estudantes de graduação (Martins et al., 2019; Zanon et al., 2020), mas não com docentes universitários. Já a Escala de Satisfação com a Vida (ESV) apresenta evidências de validade no contexto brasileiro com amostras compostas por vários grupos diferentes, dentre eles estudantes de graduação (Gouveia et al., 2009; Silva et al., 2021). A Escala Breve de Resiliência (EBR) apresenta evidências de validade no contexto brasileiro com amostras que também apresentaram estudantes universitários(as), mas não somente esse grupo (Monteiro, et al., 2022). Sendo assim, apenas a Escala de Estresse Acadêmico (EEA) apresentou evidências de validade com os três grupos investigados nesse estudo, sendo estudantes de graduação (Freires et al., 2018), pós-graduação (Costa, 2024) e docentes universitários (Oliveira et al., 2022).
Diante do que foi exposto, os resultados analisados oferecem um montante de evidências a respeito da ne-cessidade do incentivo à adoção de medidas protetivas que tornem possível o combate e a prevenção dos fatores estressores no contexto universitário. É necessário operacionalizar ações com o objetivo de melhorar a qualidade do trabalho e estudo nas universidades, desenvolver estratégias adaptativas funcionais relacionadas ao desenvolvimento da resiliência, e proporcionar um contexto favorável à promoção da satisfação com a vida na academia.
Considerações finais
O ambiente acadêmico é conhecido por ser um campo repleto de desafios e pressões, no qual estudantes e professores frequentemente enfrentam demandas intensas que podem afetar significativamente sua saúde mental e bem-estar. Dentre esses desafios, o estresse acadêmico surge como uma preocupação central, com sua prevalência e impacto sendo amplamente reconhecidos na literatura, com diversos instrumentos na literatura nacional e internacional.
Estudos têm demonstrado consistentemente que o estresse acadêmico pode ter efeitos adversos não apenas na saúde mental, mas também no desempenho acadêmico e na qualidade de vida dos envolvidos. Nesse contexto, compreender os fatores que influenciam a experiência do estresse acadêmico e suas consequências torna-se essencial para desenvolver estratégias eficazes de apoio à saúde mental na comunidade acadêmica.
A partir disso, o estudo se propôs a investigar comparativamente os níveis de estresse acadêmico, afetividade negativa, resiliência e satisfação com a vida com estudantes de graduação, pós-graduação e docentes universitários. Os resultados apontaram que a população acadêmica apresenta diferentes níveis de afetividade negativa, estresse acadêmico, satisfação com a vida e resiliência, a depender do vínculo acadêmico com que o indivíduo está relacionado. Diante disso, os testes comparativos indicaram que, majoritariamente, a população de docentes universitários apresentou os menores indicadores de afetividade negativa e estresse acadêmico, e maiores níveis de satisfação com a vida e resiliência. Sendo assim, pode-se inferir que as etapas iniciais do percurso acadêmico apresentaram impacto negativo na saúde mental desses estudantes (graduação e pós-graduação).
Contudo, esse estudo não carece de limitações, sendo a primeira delas referente à representatividade da amostra. Em se tratando de uma amostra não probabilística, com estratégia de coleta de dados por conveniência, o estudo não se propõe a generalizar esses dados a nível nacional, uma vez que o recorte utilizado para investigação desses resultados não permite esse tipo de generalização. Sendo assim, percebe-se a necessidade da investigação das hipóteses aqui levantadas a partir de estudos que contemplem amostras maiores, sobretudo para delineamentos complexos envolvendo mais descritores, como trabalho e renda.
Outrossim, sugere-se a replicação do estudo a nível nacional, através de uma amostra representativa da população, que considere não só variáveis do recorte acadêmico, como as consideradas neste estudo, mas características individuais dos sujeitos, como gênero, faixa etária, região do Brasil e etnia, por exemplo. Por fim, sugerem-se estudos que contemplem o recorte longitudinal, considerando o desenvolvimento acadêmico dos indivíduos, de maneira a investigar como o fenômeno do estresse acadêmico e vari-áveis de afetividade negativa e fatores protetores evoluem desde o início da graduação até o fim da pós-graduação (mestrado e doutorado). Para tanto, sugerem-se análises de Modelagem por Equações Estruturais longitudinais, a fim de complementar os achados encontrados.
