2.1 Neuropsicología. Algunos contenidos conceptuales de la asignatura

El objetivo de estudio de la asignatura Psicolingüística es, fundamentalmente, el lenguaje. Si bien en la unidad I se describen las teorías de adquisición y la ontogenia, reservamos la unidad II para desarrollar sus procesos de aprendizaje, fisiológico y fisiopatológico, del lenguaje. En la unidad III vemos la importancia que éste tiene para el aprendizaje pedagógico del código lectoescrito.

Consideramos, desde nuestro enfoque neuropsicológico, que el lenguaje se adquiere fisiológicamente sólo mediante la interacción con los hablantes del medio y que cumple un rol indispensable en el aprendizaje pedagógico, no exclusivamente por brindar la materia prima para la adquisición de la lectoescritura y por ser vehículo de transmisión de los contenidos culturales sino por el papel reforzador de los desempeños académicos. Como si esto no fuera suficiente, sin él no accederíamos al pensamiento verbal, indispensable para los procesos lógicos que se ponen en juego en algunos aprendizajes.

Para desarrollar estos conceptos que guían nuestra práctica y que intentamos transmitir a nuestras cohortes, comenzaremos por abrevar en algunas fuentes.

El lenguaje es la facultad o capacidad propia del hombre de comunicarse a través de sistemas de signos verbales. Según esta definición, dada por lingüistas, lenguaje es sinónimo de lenguaje verbal y, por extensión, de lengua. Fue Ferdinand de Saussure quien con el fin de delimitar el objeto de estudio de la lingüística, además de la clásica oposición lengua/habla, formuló la de lenguaje/lengua, considerando que el lenguaje tiene un lado individual (el habla) y un lado social (la lengua) y está a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico. La lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. Como facultad semiótica -capacidad humana para comunicarse mediante cualquier sistema de signos- no debemos olvidar que las lenguas constituyen el principal sistema de signos dado que es el único que posee la función metalingüística (propiedad de referirse a las diversas unidades que lo constituyen) y el único que puede funcionar en calidad de metalenguaje (propiedad de referirse a todos los otros sistemas de signos). De modo que el uso del vocablo lenguaje para referirnos a otros sistemas organizados en metasistemas implica que el uso del término sea metafórico (^{Coto, 2004}). Casi no existe actividad humana que no comporte como parte integrante el empleo del lenguaje (^{Ducrot y Todorov, 2003}). El uso del lenguaje oral tiene dos facetas: hablar y escuchar, y escuchar implica comprender, interpretar lo que se vehiculiza a través de la palabra oral (^{Camps, 2002}).

Desde nuestro marco teórico dentro de la neuropsicología, el lenguaje es su objeto de estúdio por ser considerado, junto con las Gnosias y las Praxias, una Función Cerebral Superior (FCS) las que, siendo específicas del hombre, se adquieren mediante un proceso de aprendizaje sustentado en la actividad cortical cerebral; son biológicas por su naturaleza y sociales por su génesis e imprescindibles para otros aprendizajes (^{Azcoaga, 1979a}). Este aprendizaje, considerado fisiológico, es un proceso de carácter bastante estable que afecta tanto al comportamiento de un animal como al de un ser humano, que se elabora frente a modificaciones, también de carácter bastante estable, del ambiente externo. Es una reorganización del comportamiento que da lugar a la organización de las FCS (^{Azcoaga 1979a}, ¹⁹⁸⁷). Esta modificación es producto de la interacción del organismo con el ambiente, condición sine qua non para el surgimiento del lenguaje. Esta interacción, si bien está considerada en las diferentes teorías de adquisición, como las que postularon ^{Piaget (1977)}, ^{Vigotsky (1993)}, Skiner (1957, citado en ^{Peña-Correal y Robayo-Castro, 2007}), entre otros, no está explícitamente desarrollada más que por pocos autores (Bruner, 1982; ^{Luria 1984}; ^{Mark y Picard, 1992}). Es impensado que el DAL de ^{Chomsky (2004)} pueda salir a la luz sin la interacción con otros. Para ^{Vigotsky (1993)} los signos elaborados por el hombre mediatizan la formación, estructura y el transcurso de todos los procesos psicológicos. ^{Bruner (1989)}, quien nunca negó la influencia recibida de Vigotsky, sostuvo que el medio de comunicación mediante el que se realiza la educación -que es el lenguaje- nunca puede ser neutral, impone un punto de vista no sólo acerca del mundo al que se refiere sino también sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. Para Pavlov, el lenguaje mediatiza la interpretación y aprovechamiento de la realidad creando un segundo sistema de señales, que es una señal de señales que nos separa de la realidad y, a la vez, nos hace humanos (^{Azcoaga, 1992}). “Se trata del lenguaje, función que introduce un principio nuevo en la actividad de los hemisferios. Si nuestras sensaciones y las imágenes del mundo exterior son para nosotros las primeras señales de la realidad, las señales concretas, el lenguaje (...) son las señales segundas, las señales de señales” (^{Azcoaga, 1992, p.96}) Siguiendo estos postulados, ^{Vigotsky (1993)} consideró que la transmisión racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, tal como es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación. Para ^{Piaget (1977)} el lenguaje le permite al sujeto relatar sus actos, reconstruir el pasado y, por lo tanto, evocarlo en ausencia de los objetos; además le permite anticipar los actos futuros, aún no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos. De modo que, como una de las formas más complejas de los procesos psicológicos, desempeña un papel fundamental ya que ninguna actividad psicológica compleja transcurre sin la participación directa o indirecta del lenguaje (^{Quintanar Rojas, 2002}).

Pero volviendo a de Saussure fue él quien, al definir ese objeto de estudio que es la lengua, conceptualizó el signo lingüístico como una relación de interdependencia entre un significante (imagen acústica) y un significado (concepto), elementos que se presuponen uno al otro desde el punto de vista de la lengua (^{Rodríguez, 2004}) y dio lugar al surgimiento de las nociones de sintagma y paradigma. Esto permitió a ^{Jakobson (1974)} postular mecanismos intelectuales independientes para cada una de las relaciones que se den en estos niveles de análisis de las unidades lingüísticas, que fue posible a partir del estudio de las perturbaciones del lenguaje que hiciera con Luria (^{Azcoaga, 1985}). Este origen de la neurolingüística dio lugar a la concepción de la existencia de dos códigos en el lenguaje: el fonólogico y el semântico y, a la vez, que jerárquicamente el segundo subordine al primero a pesar de que sin él no tiene existencia concreta (^{Azcoaga, 1986}; ^{Geromini, 1996}, ²⁰⁰⁰).

Ahora bien, son los significados vehiculizados a través de ese código semántico quienes permiten el acceso al pensamiento lógico formal descripto por ^{Piaget (1977)}. En el lenguaje interior el habla se transforma en pensamientos internos, mientras que en el lenguaje externo es la transformación del pensamiento en palabras, es decir su materialización y objetivación. Al transformarse en lenguaje, el pensamiento se modifica o reestructura. Es decir, que al encontrarse el pensamiento y el lenguaje, surge tanto el pensamiento verbal como el lenguaje intelectual. En este surgimiento es importante la aparición de los conceptos, debido a que el niño aprende que cada uno de los objetos que se encuentran en su entorno tiene un nombre y por lo tanto, aprende a clasificarlos de acuerdo a sus características particulares (^{Vigotsky, 1993}). Para ^{Azcoaga (1979b}, ¹⁹⁹³) el pensamiento se caracteriza por ser un flujo ininterrumpido a lo largo de la vida, por tener contenidos cognitivos, cumplir una función adaptativa, donde los contenidos cognitivos son los conceptos, y por estar constituido por componentes no lingüísticos y del lenguaje. El lenguaje interior es una parte del pensamiento y éstos, según ^{Azcoaga (1979b)}, suelen confundirse si no se establecen precisiones. “Por otro lado es innegable que se trata de un tema apasionante: para nuestro bien o para nuestro mal, convertimos nuestros sentimientos y nuestras emociones al lenguaje interior y los rumiamos incesantemente. O por el contrario, inadvertidos de tales emociones y sentimientos, no alcanzamos a expresarlos en lenguaje interior y siguen hasta cierto punto dirigiendo nuestro comportamiento sin que nos apercibamos de ello” (^{Azcoaga, 1979b}: XV). El pensamiento es un proceso cognitivo cuyo resultado son los conceptos y para éstos es indispensable el lenguaje. El progreso cognoscitivo tiene como vehículo principal al lenguaje que amplía el “mundo interior” o sea, forma la propia conciencia. Comienza con el uso del lenguaje externo en soliloquios y diálogos pero este proceso tiene su mayor desarrollo cuando se ha interiorizado el lenguaje y con él el pensamiento discursivo que es uno de los componentes principales de la formación de la conciencia. El diálogo interior es el que posibilita la formación de la actividad consciente y la consolidación de hábitos intelectuales que le son propios (^{Azcoaga et al., 1981}).

El lenguaje cumple un papel fundamental en el aprendizaje pedagógico La lengua oral impregna la vida escolar con funciones muy diversas: regular la vida social escolar; aprender contenidos y aprender a pensar, a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la literatura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales (^{Camps, 2002}).

El lenguaje interviene como principal instrumento de comunicación, como material para la adquisición del código lectoescrito y para las nociones matemáticas y las series del lenguaje necesarias para la automatización del cálculo (^{Azcoaga et al., 1982}).

La lectura y la escritura, desde el punto de vista neurofisiológico, conforman un nuevo código, que no es un nuevo lenguaje sino una nueva forma de él (^{Solovieva y Quintanar, 2007}) que para ver la luz debe inexorablemente pasar por un proceso de transcodificación y que posee subsistemas. Una lengua se considera “transparente” si la lectura y/o la escritura pueden realizarse mediante reglas de conversión de grafemas en fonemas (lectura) o de fonemas en grafemas (escritura) (^{Azcoaga, 1986}). En este sentido, y sin profundizar en el concepto de estereotipo (como nuestra escuela llama a las unidades funcionales que se organizan en el aprendizaje fisiológico de los códigos del lenguaje), sí debemos recordar, como anticipamos, que son dos: el fonológico y el semántico (^{Azcoaga, 1991}, 2007; ^{Geromini, 1996}, ²⁰⁰⁰).

En el primer subsistema de transcodificación intervienen los fonemas, cuyo sustrato neurofisiológico, los estereotipos, constituyen el código fonológico, a los que se agrega la identificación de la forma de una letra (grafema), sílaba o palabra (gnosias visuoespaciales) para la lectura (^{Azcoaga, 1979a}) y actos motores elementales tales como los movimientos de flexoextensión de la muñeca o la prehensión digital del lápiz (praxias manuales instrumentales) que requieren de las gnosias visuespaciales para la organización del espacio gráfico, la ubicación en el renglón, el reconocimiento de la configuración particular y diferencial de cada grafema y de sus rasgos (^{Azcoaga, 1986}).

El segundo subsistema de transcodificación permite la identificación ideográfica y perceptiva: incluye la identificación global de la estructura gráfica (configuraciones visuoespaciales llamadas logogramas) y la del significado. La transcodificación semántico-gráfica es cuando el texto pasa del lenguaje interno a los automatismos práxicos que permiten la escritura comprensiva y la transcodificación gráfico-semántica es en la cual la información pasa desde los logogramas a la descodificación semántica responsable de la comprensión lectora (^{Azcoaga, 1986}).

Cuando se ha logrado la organización y consolidación de los estereotipos de la lectura y la escritura, tanto el reconocimiento como la reproducción de ellos son automáticos. Estos estereotipos son los que permiten la descodificación de los grafemas durante la lectura y la codificación durante la escritura. Se trata, por lo tanto de la conversión del grafema en fonema (lectura) o del fonema en grafema (escritura).

En síntesis, la lectura requiere de dos procesos, uno (automático: el primer subsistema) que permite la correspondencia grafema – fonema y el otro (comprensivo: segundo subsistema), responsable de la identificación ideográfica y perceptiva. Éste, a su vez, tiene dos subcomponentes: la identificación de la estructura gráfica y la del significado (^{Azcoaga, 1986}). El pasaje de un código a otro se verifica por la capacidad de abstracción y generalización dependiente del lenguaje interior (^{Zenoff, 1987}).

En relación con la patologia y desde nuestro marco teórico dentro de la neuropsicologia consideramos al lenguaje una FCS y que su estudio tiene un enfoque neurolingüístico, en tanto el órgano donde se organiza es el cerebro. Sabemos que en ese cerebro hay dos zonas predeterminadas geneticamente donde se organizan y almacenan las unidades funcionales de los dos códigos que componen ese lenguaje: fonológico y semântico. Sabemos que por diferentes etiologias ese aprendizaje del lenguaje puede ser fisiopatológico en tanto la actividad nerviosa superior que organiza esos códigos se encuentra alterada, en uno o en ambos. Sabemos entonces que las patogenias pueden ser tanto anártrica o afásica y que son las mismas que sustentan la afasia y la anartria en una persona adulta.

En relación con el aprendizaje del código lectoescrito, si alguno o ambos códigos del lenguaje se encuentran afectado, también lo estará la lectura y la escritura. Desde el modelo fisiológico y fisiopatológico de la neuropsicologia postulamos que el trastorno de aprendizaje de este nuevo código, está ocasionado por la patogenia subyacente que sustenta sintomas que no son patognomónicos, tales como la dislexia, la disortografía, la disgrafía y la discalculia (^{Azcoaga et al., 1982}; ^{Delgrosso, 2022}).

2.2 Educación. Metacognición y resultados de aprendizaje

La educación superior tanto en Europa como en Latinoamérica se encuentra en un proceso de cambio a nivel de los procesos formativos como en sus resultados y efectos, la mayoria orientados hacia las competencias de egreso. El inicio de este proceso surgió en Bolonia a mediados de 1990 como resultado de la necesidad de adaptarse a la sociedad del conocimiento y las exigencias de un mundo globalizado. Asi fue que Bolonia sentó las bases para una formación universitaria con competencias comunes, trasparencia en el proceso formativo y la generación de evidencias de los aprendizajes de los estudiantes que implican cambios en la docencia y evaluación (Jerez, 2012; ^{Ballesteros, 2020}). En el año 2001 comenzó el proyecto Tuning europeo, un programa con flexibilidad para mejorar los resultados académicos que dirige la mirada al estudiante como actor protagonista, que articula las áreas de conocimiento entre el pregrado y el posgrado y la movilidad intra y entre universidades. Estos objetivos se pusieron en marcha a partir de competencias genéricas y especificas; enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos y calidad de los programas. En Latinoamérica estos cambios comenzaron a surgir a partir de acuerdos iniciados en 1998 en el Mercosur con el fin de apoyar la creación de un espacio común de formación superior con una perspectiva de integración regional. También con la iniciativa del Alfa Tuning AL que se llevó a cabo entre 2004 y 2007 con el fin de impulsar consensos a escala regional para entender los titulos a partir de las competencias que pueden alcanzar quienes los poseen (Jerez, 2012).

^{Jerez (2012)} se interroga respecto de las diferencias que deberian existir entre actividades curriculares y los objetivos de aprendizaje, entre el enfoque tradicional y uno basado en competencias. En la búsqueda de respuestas notó una bibliografia escasa y confusa. Aun asi, infirió tres elementos clave:

El conjunto de actividades curriculares debe dar cuenta del logro de la competencia en su totalidad, de modo que lo que constituye el perfil de egreso por competencia en el proceso de enseñanza aprendizaje son las parcialidades integradas y articuladas durante el proceso formativo.

El papel del docente ocupa un lugar de guia del aprendizaje de sus alumnos.

El proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza en torno a lo que se espera que un/a estudiante demuestre al final de la actividad curricular de manera integrada por estándares de aprendizaje y no desde intenciones formativas. Las competencias del perfil de egreso y resultados de aprendizaje plantea diferencias: las primeras son integraciones contextualizadas para toda la formación en tanto que los segundos dan cuenta de integraciones parciales articuladas en una secuencia temporal. Estos últimos, además, deben considerar criterios de evaluación, saberes a movilizar y actividades de aprendizaje y evaluación.

Es importante el papel que cumple la generación de evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, lo que implica cambios a nivel de docencia y evaluación. La Formación Basada en Competencias es una manera de dar respuestas a las necesidades que plantea la sociedad en nuestros dias.

Según ^{Jerez (2012)} los resultados de aprendizaje están en la vanguardia de la innovación educativa porque cambian el foco de la educación basada en el profesor y la enseñanza a uno basado en el estudiante y en el aprendizaje. Hay muchas definiciones pero, basicamente, refieren a que son enunciados acerca de lo que se espera que un estudiante será capaz de hacer o saber luego de una actividad de aprendizaje, de finalizar un módulo, unidad y como consecuencia de un conjunto particular de experiencias educativas de nivel superior.

Se enfocan en el contexto y las posibles aplicaciones de esos conocimientos y habilidades, favoreciendo la orientación de la evaluación y la conexión del aprendizaje con distintas situaciones de la vida cotidiana. Se deben construir de manera que logren representar una progresión general dentro del mapa curricular. Por lo tanto debe existir claridad con respecto a la alineación entre resultados de aprendizaje, estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas pero también a los perfiles de egreso de cada proyecto educativo (^{Ballesteros, 2020}).

Uno de los requisitos para la correcta utilización de los resultados de aprendizaje es que estén redactados de forma precisa y clara. En decir, que se expresen en términos simples y no ambiguos, de manera que estudiantes, profesores y examinadores externos los puedan entender de forma clara. También es conveniente acotar su número (^{Mayor Cinca et al, 2013}). En este sentido, Mclean y Locker (2006, citados en ^{Mayor Cinca et al, 2013}) recomiendan: “los resultados de aprendizaje deben ser pocos y suficientemente significativos para no olvidarlos y ser elocuentes; la mayoria de los cursos pueden optar entre cinco y diez resultados”.

Las diferencias entre competencias y resultados de aprendizaje radican en que la primera debe ser demostrada de manera total, en tanto que los resultados están comprendidos en un proceso más acotado. Los resultados son más especificos y son más fáciles de gestionar en un curso, asignatura o módulo ya que pueden diseñarse actividades de aprendizaje y de evaluación, en tanto que las competencias por su complejidad y densidad. De modo que, un conjunto de resultados de aprendizaje van a dar cuenta en la formación de una competencia. En otras palabras: las competencias son la suma integrada de un conjunto de resultados de aprendizaje que son posibles de certificar entorno a un perfil de egreso o profesional.

Para ^{Astigarraga, Mongelos y Carrera (2020)} los resultados de aprendizaje señalan los objetivos a desarrollar por las y los docentes, sugieren los contenidos asociados a los distintos tipos de competencias y las formas pertinentes de trabajo en el aula, asi como también los entornos de aprendizaje para que sean lo más parecidos y cercanos posibles a los contextos de aplicación de las competencias.

Algunas investigaciones previas refieren que aunque se ha avanzado en los diseños curriculares por competencias, queda mucho por hacer para mejorar cómo evaluarlas, concretando resultados de aprendizaje bien definidos y contextualizados en las distintas asignaturas del plan de estudios (^{Álvarez-Pérez y López-Aguilar, 2018}).

Citamos en primer término un trabajo de 2013 en el cual se pretende comprobar si existen diferencias en la percepción del grado de aprendizaje alcanzado por estudiantes universitarios, cuando se enfrentan a la estimación de competencias o a la de resultados de aprendizaje. La muestra la constituyen 151 estudiantes que asisten a dos asignaturas, una de primer cuatrimestre y otra de segundo, ambas de primer curso del grado en Psicologia de la universidad de Salamanca, que responden voluntariamente a un cuestionario a través de la plataforma Studium (Moodle), en el que valoran el grado de consecución (de 0 a 10) de 6 competencias y 9 resultados de aprendizaje -referidos a dichas competencias-asignados a las materias cursadas. Además, la/os profesores responsables puntúan en la misma escala el grado en que, en su opinión, han trabajado en el aula las 15 destrezas. Los datos se analizan con estadisticos descriptivos, correlacionales y de varianza. Los resultados del primer cuatrimestre muestran que existe una alta coincidencia entre las estimaciones ofrecidas por los estudiantes y por el profesor en una de las materias, si bien las diferencias obtenidas entre la valoración del aprendizaje, en términos de competencias frente a resultados de aprendizaje no son estadisticamente significativas (^{Mayor Cinca et al, 2013}).

En un articulo que profundiza en la formación y resultados de aprendizaje en competencias genéricas en los titulos de grado de la enseñanza universitaria se analizó una muestra de guias docentes del grado de Pedagogia de la Universidad de La Laguna, con la finalidad de valorar el tratamiento que se le daba a las competencias genéricas y a los resultados de aprendizaje. El estudio puso de manifiesto que no se desarrollan todas las competencias genéricas que figuran en las memorias de verificación del titulo, no se contemplan actividades formativas, ni se concretan resultados de aprendizaje para este tipo de competencias. A partir de la información recogida, se diseñó una guia práctica en la que se concretaron propuestas innovadoras dirigidas al profesorado, con el fin de mejorar el desarrollo y evaluación de las competencias genéricas (^{Álvarez-Pérez y López-Aguilar, 2018}).

Un trabajo que describe la aplicación de didácticas que generarán una evidencia del logro y eficacia del aprendizaje en la educación superior fue llevado a cabo en Ecuador donde las universidades están aplicando estrategias metodológicas progresivas en cada nivel de organización curricular. Se aplicó una tipologia descriptiva y el método analitico-sintético y se utilizaron fuentes documentales impresas y digitales para llegar a la conclusión que al estructurar y orientar de manera correcta el proyecto integrador de saberes, a través de la interacción investigaciónacción, permite al estudiante adquirir competencias de la profesión, que evidencian el resultado del aprendizaje (^{Quiñonez, 2018}).

^{Jiménez-García y colaboradores (2020)} abordaron el plan institucional de evaluación de aprendizajes de la Universidad Europea de Madrid, describieron su modelo de desarrollo y evaluación de los resultados de aprendizaje de las asignaturas. El plan pretende impulsar una cultura de evaluación sistemática de la adquisición de los resultados de aprendizaje de la/os estudiantes para favorecer la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Utilizaron el modelo de diseño curricular inverso y triangularon los resultados de aprendizaje, las actividades formativas y el sistema de evaluación de 1.652 asignaturas. Basado en los resultados de la implementación del plan, concluyeron que la institucionalización de un plan de evaluación de aprendizajes contribuye a fomentar la cultura de la evaluación y mejora las instituciones de educación superior, además de permitir abordar la evaluación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de forma sistemática.

^{Gaete (2021)} sistematizó dos experiencias docentes sobre el uso de organizadores gráficos y narrativas transmedia, como estrategia de evaluación de resultados de aprendizaje en 63 estudiantes universitarios, la mayoría mujeres, que cursaron dos asignaturas en 2019 de la carrera de Administración Pública, de la Universidad de Antofagasta en Chile. Cada estudiante recibió en formato digital la pauta con las instrucciones para la elaboración de la evaluación, en grupos elegidos libremente según afinidad, sin la intervención del docente. Cada grupo debía enviar por correo electrónico como archivos adjuntos los mapas mentales, cómics y memes desarrollados, dentro de un plazo perentorio fijado desde el comienzo de semestre en la respectiva Guía de Aprendizaje y Programa de cada asignatura, plazo que también estaba indicado en la pauta de elaboración de la evaluación antes señalada. La evaluación del trabajo se llevó a cabo mediante una rúbrica que identifica los principales aspectos de cada organizador gráfico según lo expuesto en la revisión de la literatura del artículo, además de los aspectos relativos a la exposición oral, considerando una escala de calificación de 1 a 7 para evaluar cada uno de los aspectos relacionados con el resultados de aprendizaje de cada asignatura incluida en esta actividad evaluativa. Con el propósito de conocer la valoración de quienes participaron de la experiencia desarrollada, se elaboró un cuestionario ad hoc considerando una escala Likert con cuatro alternativas de respuesta, para valorar un total de 11 afirmaciones incluidas en el instrumento, relacionadas con cuatro tópicos: cómic, mapa mental, memes y trabajo grupal. En complemento a la evaluación cuantitativa, el instrumento incluye además un espacio para que, quienes lo deseen, formulen comentarios cualitativos sobre la actividad evaluativa desarrollada. El cuestionario fue aplicado individualmente al terminar la exposición oral sobre el cómic, meme y mapa mental elaborado por cada grupo, con el propósito de recabar la valoración personal de cada estudiante sobre el uso de dichos organizadores gráficos, como procedimiento de evaluación formativa del resultado de aprendizaje. En las instrucciones del cuestionario, se indica que las y los estudiantes debían leer cada una de las afirmaciones contenidas en el instrumento y evaluar cada una con “Muy en Desacuerdo” (1) o “En Desacuerdo” (2), si considera que su experiencia con la actividad evaluativa fue negativa o desfavorable para su aprendizaje; o marcando con “De Acuerdo” (3) o “Muy de Acuerdo” (4), si considera que los mapas mentales, comics y memes permiten evaluar adecuadamente el logro del RA. Los resultados mostraron que el estudiantado desarrolló satisfactoriamente los diferentes organizadores gráficos incluidos en la actividad evaluativa, expresando una mayor valoración hacia el mapa mental y el comic como metodologías más adecuadas para evaluar el logro de los resultados de aprendizaje de los contenidos estudiados. En cambio, describen al meme como un método menos pertinente para implementar procesos de evaluación en el ámbito universitario, a pesar de ser un elemento cultural muy común para los jóvenes del siglo XXI.

Vivimos en una sociedad inmersa en el conocimiento y quienes elegimos ser docentes tenemos la obligación de formar estudiantes capaces no solo de buscar la información pertinente a cada momento, de seleccionarla, procesarla e interpretarla para generar el conocimiento necesario que les permita resolver las situaciones que se les presenten sino también de autorregular y evaluar sus procesos de aprendizaje. De modo que, a nivel docente, debemos enfocarnos más en el aprendizaje que en la enseñanza y en el rol activo de las y los estudiantes. En este paradigma, ^{Anijovich (2018)} describe los tipos de evaluación que favorecen ese rol activo. La evaluación diagnóstica continua, la evaluación formativa y la evaluación final sumativa. Todas las evaluaciones deben incluir criterios de evaluación, públicos y transparentes que permiten y favorecen la autoevaluación, la evaluación entre pares y la co-evaluación. Dentro de las estrategias e instrumentos de evaluación desde el enfoque curricular por competencias esta autora propone, entre otras: las rubricas, que son listas de cotejo mejoradas con criterios, descriptores y niveles de calidad, y el portafolio. ^{Astigarraga, Mongelos y Carrera (2020)} consideran que así como un/a estudiante debe ser responsable de su aprendizaje (a lo largo de la vida), también debe asumir la responsabilidad de su evaluación. En ese sentido, los tres principales enfoques de la evaluación -no excluyentes entre sí- que mencionan son: la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la evaluación como aprendizaje. Relacionan el primero de estos enfoques con la evaluación sumativa y con la perspectiva certificadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y al segundo con los procesos de evaluación diagnóstica y, más específicamente, a la evaluación formativa. El tercero de los enfoques, también en un contexto de evaluación formativa, pero orientada a constatar los logros adquiridos, permite facilitar al alumno el proceso de aprendizaje sobre su propia evaluación, de manera que el aprender a aprender se desarrolle también en relación con la evaluación de su propio proceso formativo y del logro de sus aprendizajes. Este proceso de metacognición debe ser facilitado y guiado por docentes, tutores, o sea, por quienes participan en el proceso educativo-formativo del alumnado.

Casanova (citado en ^{Jiménez-García et al., 2020}) planteó en 1998 que toda evaluación formativa en el ámbito educativo supone la recolección de datos relativos al progreso y dificultades con las que se encuentran las y los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso, ^{Jiménez-García y colaboradores (2020)} plantean que la valoración en educación superior debe poner el foco en los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias que los estudiantes tienen que desarrollar, restando importancia a la exposición de contenidos por parte del docente, y centrándose en el logro de un determinado nivel de desempeño competencial.

Uno de los mayores desafíos que como docentes debemos alcanzar es la incorporación de metodologías activas y de evaluación más participativas que favorezcan adecuadamente el logro de los resultados de aprendizaje de quienes estudian como protagonistas principales de su propia formación en el ámbito de la educación superior del siglo XXI (^{Gaete, 2021}).

^{Cano García (2008)} plantea que toda cátedra debe poseer un programa de evaluación de la asignatura, es decir un conjunto de instrumentos relacionados entre sí en forma lógica (por la adecuación de los contenidos, la coherencia con los resultados de aprendizaje, la pertinencia de la metodología), cronológica (planificando los momentos de los procesos) y ontológica (dada por la finalidad, los propósitos y los valores del sujeto evaluador que otorga sentido, coherencia y valor al programa).

Para ^{García Sanz (2014)} la evaluación no es sólo una herramienta para valorar el nivel de logro de las competencias sino también para favorecer el desarrollo de las mismas y recurre a las rúbricas como medio para demostrar las competencias adquiridas por les estudiantes. La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea pero se destaca para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa (^{Alsina Masmitjà, 2013}).

Las rúbricas son un medio para demostrar las competencias adquiridas por les estudiantes, valorando aspectos complejos, imprecisos y subjetivos y aportando una evaluación interpretable, justa y transparente para profesores y estudiante (^{García Sanz, 2014}). Es importante que se promueva, en los procedimientos de evaluación, el uso de instrumentos que permitan recoger información sobre el desempeño en el proceso de adquisición de las competencias (^{Fernández March, 2010}).

La orientación metacognitiva de la educación estudia cómo los profesores median para que sus estudiantes automonitoricen y remodelen los propios procedimientos cognitivos (^{Barrero, 2001b}) con el propósito de que sea el protagonista y gestor ejecutivo de su crecimiento cognitivo y académico (^{Barrero, 2001a}). De este modo puede convertirse en un individuo autónomo capaz de reconocer sus procesos cognitivos y de aprender a controlar su proceso de aprendizaje. Su docente debe ayudarlo a aprender a aprender y a aprender a pensar (^{Torreano et al., 2017}).

Entre las estrategias didácticas o metodológicas que pueden observarse en la mayoría de los programas que se han realizado en las dos últimas décadas para el desarrollo de las estrategias de autorregulación del aprendizaje se encuentran, entre otras, la autoobservación la práctica autorreflexiva. La autoobservación es un proceso cognitivo que implica el establecimiento de metas y el feedback que suministra a través de su habla interna ayuda a determinar el progreso en las tareas y genera información sobre las acciones futuras (^{Torreano et al. 2017}).

3.1 Diseño y población

Este es un trabajo descriptivo, cuantitativo y transversal cuya fuente de información es primaria ya que recoge los datos directamente de la población en estudio: 19 estudiantes de segundo año de la licenciatura en psicopedagogía de una universidad privada de la ciudad de Rosario (Argentina) que asistieron en el primer cuatrimestre a la asignatura Psicolingüística, la mayoría mujeres. Psicolingüística es correlativa con Semiología y Lingüística que se dicta en primer año. Ambas presentan una continuidad en la relación de los contenidos, las estrategias de enseñanza y los resultados de aprendizaje pretendidos. Enmarcadas en un proyecto institucional que prioriza el logro de competencias, las actividades están orientadas tanto hacia la participación activa de la/os estudiantes en la producción de trabajos curriculares y extracurriculares semanales, así como también a su autoevaluación y co-evaluación. Las asignaturas están a cargo de la misma profesora.

Las unidades de análisis fueron un alumno varón y 18 estudiantes mujeres que respondieron el formulario de revisión de contenidos III y completaron la rúbrica para presentar en el coloquio de final de cursada. Se estudiaron los resultados de aprendizaje que alcanzaron por evaluación sumativa y la autoevaluación que ellos realizan sobre esos esos alcances y otros temas vinculados al aprendizaje.

3.2 Variables

La primera variable, evaluación sumativa de los resultados de aprendizaje, es cuantitativa discreta y tiene dos dimensiones de análisis relacionadas con el tipo de pregunta, conceptuales o de análisis de caso, y el tipo de respuesta, correcta o incorrecta.

Conceptualmente, un resultado de aprendizaje se desprende de las competencias del perfil institucional y, en este caso, nuestra asignatura aporta a una competencia y una subcompetencia para que el estudiantado cuando finalice la cursada sea capaz de “Identificar indicadores de una perturbación en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura por trastorno neurolingüístico”. Para alcanzarlo se establecen y persiguen resultados específicos en cada clase o actividad en todas las unidades de la asignatura. El y las estudiantes están en conocimiento de esos resultados esperados porque se incluyen en cada uno de los planes de clases de cada unidad. La operacionalización de esta primera variable es la suma de respuestas seleccionadas correctamente en los 10 ítems del Formulario de revisión de contenidos de la Unidad III, que constituyen el puntaje o calificación individual obtenidos. Para fines estadísticos, se reúnen los puntajes en una escala cualitativa ordinal: Puntaje Regular (4 y 5), Puntaje Bueno (6 y 7) y Puntaje Muy Bueno (8, 9 y 10).

La segunda variable resulta la autoevaluación que el/las estudiantes pueden hacer respecto de los resultados de aprendizaje alcanzados. Presenta dos dimensiones: una respecto de la percepción que poseen sobre haber alcanzado los resultados de aprendizaje específicos y otra sobre la contribución que tienen todas las actividades sincrónicas y asincrónicas llevadas a cabo, diseñadas y coordinadas por la docente y al trabajo grupal en grupos pequeños con puestas comunes con pares en gran grupo. Las modalidades de resultados de aprendizaje especificos alcanzados y contribución para alcanzarlos son: mucho, bastante, suficiente, poco y nada. Los indicadores son las marcas que cada estudiante puso en cada uno de los casilleros de las 9 preguntas de la rubrica, 4 en los items específicos y 5 en los de contribución. Es por naturaleza cualitativa de escala ordinal aunque sus indicadores son cuantificados.

3.3 Instrumentos de recolección de datos

Los resultados de aprendizaje por evaluación sumativa se obtuvieron de la aplicación de un formulario, que Google denomina test de autoevaluación, en el que se obtiene el puntaje según la selección correcta de opciones. Lo llamamos “Formulario de revisión de contenidos de la Unidad III” e incluye 6 preguntas conceptuales y 4 items de análisis de un caso clinico. La autoevaluación que ellos hacen sobre esos alcances (4 items) y contribución (5 items) se tomó de la aplicación de una “Rúbrica de evaluación de resultados de aprendizaje, de la asignatura, de pares y del rol docente”.

3.4 Procedimiento

El formulario se aplicó luego de la culminación de la unidad y de la corrección de todas las actividades asincrónicas que en ella se incluyen. Es individual y “a libro abierto” para que el alumnado pueda consultar el material de cátedra con todos los contenidos conceptuales y las actividades a través de las cuales los llevan a la práctica, de modo que no hay preguntas cuyas respuestas requieran de la memorización de los contenidos sino de una reflexión y análisis del item que permita la selección de una respuesta que consideren correcta dentro de otras opciones. Pueden responderlo a través del dispositivo electrónico que deseen.

La rúbrica es una actividad domiciliaria que se les propone realizar una vez finalizada la cursada y que fue diseñada especificamente para esta cohorte con el fin de reflexionar sobre los algunos aspectos especificos desarrollados en la asignatura. También es individual porque con su aplicación tratamos que cada estudiante pueda autoevaluarse, a través de una escala cualitativa sobre, y especificamente, haber alcanzado esos resultados de aprendizaje esperados por la cátedra y también sobre la propuesta pedagógica que reciben para poder acceder a ellos a través de las actividades asincrónicas, sobre el desempeño de sus pares en las mismas, tanto en gran grupo como en los que conformaron para trabajar y sobre el rol del docente como facilitador de ese aprendizaje.

Los datos asi recogidos se volcaron en una Planilla de Volcado (Anexo) que incluye las iniciales de cada estudiante según el orden alfabético del curricular, las respuestas obtenidas en cada item del Formulario y las cuatro de los items de resultados especificos de la Rúbrica. Esos datos se procesaron en tablas de doble entrada, que se muestran en el siguiente punto junto con la prueba de Jicuadrado de Pearson aplicada y las medidas de posición estadistica establecidas. Trabajamos con un nivel de significación del 5% (con un nivel de confianza del 95%), por lo que se acepta que existe asociación entre las variables estudiadas cuando el valor p es menor que 0,05.

4.1 Evaluación sumativa de los resultados de aprendizaje

El formulario de revisión de contenidos de la Unidad III de la asignatura Psicolingüistica incluye 6 preguntas conceptuales referidas al código lectoescrito y a su aprendizaje tanto fisiológico como fisiopatológico y cuatro preguntas en las que deben analizar la lectura y escritura de un caso clinico de patogenia neurolingüistica. En cada una de ellas hay sólo una respuesta correcta que se debe seleccionar entre varias opciones. De modo que el número de items que se deben marcar es de 10.

Las respuestas correctas en cada estudiante se obtuvieron entre un minimo de 4 y el máximo de 10, el promedio resultó ser 6, muy cercano a la mediana de 7 puntos (Tabla 1 de Volcado de datos y Tabla 2).

En la Tabla 3 se vuelcan las respuestas correctas e incorrectas que dieron los 19 estudiantes en cada item según el tipo de pregunta que se le formuló. Hacen un total de 190 selecciones, de las cuales en el 66% fueron dadas correctamente. Si bien se puede inferir que el comportamiento entre las dimensiones de la variable es similar, se comprueba estadisticamente que no se encontró asociación (> 0,05) entre el tipo de pregunta y la respuesta dada, ya que el estadistico Ji-cuadrado (0,2513) arrojó un valor p de 0,6161.

Según las respuestas correctas e incorrectas que dieron los 19 estudiantes en cada uno de los 10 items, se observa que la mayor frecuencia de respuestas negativas recayó en dos de las 6 preguntas conceptuales. Entre las respuestas incorrectas y los items se confirmó la asociación (< 0,05) con un Ji-cuadrado de 28,3681; grados de libertad de 9 y un valor p de 0,0008.

4.2 Autoevaluación sobre los alcances de los resultados de aprendizaje esperados

Analizaremos ahora la rúbrica de evaluación de resultados de aprendizaje, de la asignatura, de pares y del rol docente que el grupo en estudio completó asincrónicamente de manera individual para presentar en coloquio final de la asignatura Psicolingüística.

La Tabla 4 resume el total de las respuestas individuales recogidas. Distinguimos con color las 4 preguntas especificas sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. De esas 76 respuestas, la mitad de la población refirió que fue “bastante” y la cuarta parte “mucho”, el 18% dijo haber sido “suficiente” y para solo dos alumnas “poco”. El comportamiento en los 3 primeros items es similar en tanto que difiere en cuanto a los aportes que esos resultados harán en el futuro desempeño profesional. Estadisticamente no se encontraron diferencias ya que no hay asociación (> 0,05) entre las variables estudiadas (valor p 0,764).

Los porcentajes obtenidos en las preguntas sobre contribución muestran que el 66% respondió que las actividades asincrónicas y el rol del docente, tanto como el trabajo y las puestas comunes con pares contribuyen “mucho” para alcanzar los resultados esperados. La cuarta parte de la población dijo que los aportes fueron “bastante” y solo el 9% “suficiente”.

4.3 Relación entre la evaluation sumativa de resultados de aprendizaje alcanzados y la autoevaluación que de los 4 ítems específicos hacen los 19 estudiantes

Ya dijimos en la Tabla 4 que la mitad de la población refirió que el resultado de aprendizaje alcanzado fue “bastante”. Esta modalidad no fue la seleccionada por quienes obtuvieron una calificación de 4 y 7 puntos. Los de menor puntaje eligieron con mayor frecuencia “suficiente”, en tanto que los otros “mucho”. Con el fin de ver si este comportamiento se confirma estadísticamente con el Jicuadrado, y al existir muchos casilleros vacíos, unimos las dos columnas de las calificaciones más altas y agregamos los 2 “poco” a los “suficientes” (Tabla 5).

De este modo, con un grado de libertad de 10, tenemos un valor p de 0,0000. Esto significa que, estadísticamente, se observa asociación (< 0,05) entre cada puntaje y la percepción de los alcances.

Ahora bien, para observar si la percepción sobre los resultados de aprendizaje alcanzados se incrementa según la evaluación sumativa obtenida en el formulario, reunimos las calificaciones en una escala cualitativa ordinal para obtener su comportamiento estadístico (Tabla 6).

De modo que, con un Ji-cuadrado de 9,5372, un grado de libertad de 6, tenemos un valor p de 0,1455 y, por lo tanto, esta asociación no es observada.