Este trabalho é fruto da experiência como supervisora do NEPsI, com supervisionados no consultório e nas trocas realizadas durante as reuniões mensais das Clínicas Sociais do Círculo Brasileiro de Psicanálise (CBP). E encontra oportunidade para a sua construção a partir da apresentação sobre Supervisão da Clínica Psicanalítica da Infância e Adolescência na VIII Jornada do NEPsI – CBP-RJ (Núcleo de Estudos Psicanalíticos da Infância e Adolescência – Círculo Brasileiro de Psicanálise – Seção Rio de Janeiro) e I Jornada do NEPIA – CPRS (Núcleo de Estudos Psicanalíticos da Infância e Adolescência – Círculo Psicanalítico do Rio Grande do Sul).

Partindo do tripé analítico proposto por Freud, que nos sustenta ao longo do nosso ofício de analista – análise pessoal, teoria e supervisão –, apresentamos aqui algumas reflexões sobre a experiência de algumas décadas na supervisão de analistas em formação, que realizam atendimentos psicanalíticos de crianças e adolescentes. Qual a especificidade dessa supervisão? Quais efeitos da clínica com crianças (com o sujeito em constituição e imprimindo sua identidade) no analista em formação? Qual o lugar da supervisão com o analista em formação, que está encontrando o seu estilo?

Seguindo essas reflexões, podemos dizer que tornar-se analista é descobrir a sua mão, encontrar o seu estilo. Na formação do analista, ele vai sendo atravessado pela psicanálise, se constituindo artesanalmente como analista.

E o NEPsI, a partir de sua criação, passa a funcionar como um espaço específico de supervisão para analistas em formação que realizam atendimentos psicanalíticos das crianças e adolescentes, oriundos da Clínica Social do CBP-RJ. O NEPsI e o Centro de Atendimento Psicossocial (CAP) do CBP-RJ conformam a Clínica Social, e são recebidos pelo NEPsI os encaminhamentos de pessoas de 0 a 18 anos. Durante o trabalho, optamos por chamar de analistas em formação aqueles alunos ou candidatos que estão realizando a sua formação analítica no CBP-RJ, sua travessia do vir a ser analista, e participam do NEPsI.

Existem requisitos para participar do NEPsI. O analista em formação deve ter percorrido os dois primeiros anos de seminários teóricos; ter aprovados os trabalhos de final de semestre; apresentar declaração de estar em análise pessoal, no mínimo duas vezes por semana, há pelo menos dois anos; e ter iniciado a sua supervisão individual. Aqui esclarecemos que o CBP-RJ exige que todo analista em formação realize duas supervisões individuais, de 50 horas cada, com dois supervisores diferentes que sejam membros efetivos da instituição.

A participação do analista em formação nas atividades do CAP e do NEPsI não é obrigatória. Porém, caso ele opte por participar de suas atividades, a frequência às supervisões torna-se obrigatória e ocorrem em grupo com frequência semanal.

Logo no início das atividades do NEPsI, observou-se a importância de utilizar uma ficha específica para a realização da triagem, uma vez que as informações da ficha de triagem do CAP não atendiam às particularidades da clínica com crianças e adolescentes. A ficha de triagem do NEPsI foi reformulada e está de acordo com tais especificidades, como não é o próprio sujeito que busca atendimento; quem participa da primeira triagem são os pais ou responsáveis; existem informações importantes a serem escutadas sobre a primeira infância do sujeito que será atendido (de quem será o analisando).

Destacamos algo importante que comparece ao longo da existência do NEPsI. Com frequência, observa-se que a entrada no NEPsI ocorre após o analista em formação ter entrado no CAP. E nesse momento, escutamos relatos, falas de um certo “medo”, assustados com o infantil: “Não quero atender criança” ou “Não quero atender criança ainda”.

Nessa direção, pensamos no adulto cronológico que atendemos, que somos. O bebê, a criança e o adolescente que fomos ou somos, atualizados nas nossas relações atuais. Aqui vemos pistas para refletir sobre o lugar da supervisão dos atendimentos psicanalíticos de crianças e adolescentes na formação do analista.

Segundo ^{Gueller (2020, p. 18)}, “[c]omo o candidato, a criança é alguém em formação e que precisa ser conduzido a bom porto”, ou seja, tanto na posição da criança como na do supervisionado que inicia sua formação, há algo de inacabado.

Nessa direção, o espaço da supervisão no NEPsI com o analista em formação oferece uma forma de atenuar a solidão do lugar do analista. Solidão vivenciada no exercício do ofício do analista. O nosso ofício clínico é muito solitário.

O espaço da supervisão do NEPsI oportuniza também a troca de indicações bibliográficas, de material de trabalho com crianças e adolescentes, além de acesso a outros espaços de troca, como jornada, apresentação de trabalhos, encontro clínico e outros eventos.

Também pontuamos a importância das reuniões das clínicas sociais do CBP, desde 2021, com frequência mensal. Não temos uma pauta, os assuntos vão surgindo. Os participantes dessas reuniões são os coordenadores das clínicas sociais das seis filiadas pertencentes ao CBP (CBP-RJ; CPRS; Círculo Psicanalítico de Minas Gerais – CPMG; Círculo Psicanalítico da Bahia – CPB; Círculo Psicanalítico de Sergipe – CPS e Círculo Psicanalítico do Pará – CPPA). São momentos ricos de troca entre os supervisores das filiadas que ajudam a sustentar o nosso lugar de supervisor. Um continente para as angústias dos supervisores, para que possam dar continência para seus supervisionados.

Destacamos outro ponto interessante: a escassa bibliografia sobre o tema da supervisão na clínica psicanalítica com crianças e adolescentes. E por isso, como sustentação teórica, num chão freudiano, recorremos ao texto O psicanalista e o sujeito em formação: Supervisão e análise com crianças, de Adela Judith Stoppel de Gueller. Também utilizamos outros autores: Daniel Delouya e Eliana Mendes.

Refletir sobre o lugar da supervisão no ofício do analista nos leva a pensar no tripé analítico. Se um dos pés fica bambo, a poltrona do analista bambeia. Nesse sentido, recorremos a Freud para conseguir mais ferramentas a fim de realizar a articulação da vivência da clínica psicanalítica com crianças e adolescentes, a formação do analista e o lugar da supervisão.

^{Mendes (2012)} nos diz que Freud, como fundador da psicanálise, não podia contar com o auxílio de um supervisor, mas frequentemente podemos vê-lo reavaliando o seu trabalho junto com os pacientes. Sabemos que o lugar do terceiro entre ele e seus analisandos era desempenhado pela escrita de sua obra.

^{Freud (1937/2017)}, em A análise finita e a infinita, ressalta que a análise é infinita, pois sempre encontra a rocha da castração, sempre ficam restos inanalisáveis.

Stein apud Garrafa (2006, p. 84-85) afirma:

Percebeu-se, portanto, que as extensas narrativas das sessões informam mais a respeito do analista, e de sua própria análise, do que de seu paciente, pois os atendimentos são relatados tal como o analista pode escutá-los.

Nessa direção, ^{Mendes (2012, p. 53)} vai trazer a supervisão como “um lugar de elaboração de saber do analista: antes, durante, e depois de cada encontro com o supervisor”. A supervisão não como uma sucessão de encontros, e sim como um processo.

Um momento de elaboração de saber e de confronto com a elaboração de outro analista, não como uma prova ou exame, mas de confrontação de sua pertinência e coerência sob a prova da clínica (^{Mendes, 2012, p. 53}).

Um espaço que articula o caso a caso com a teoria psicanalítica, ou seja, a supervisão “articula o universal da teoria ao particular da clínica e reabre o lugar da escuta, isto é, o lugar do analista para a subjetividade em questão” (^{Mendes, 2012, p. 54}).

^{Gueller (2020)} contribui nos apresentando uma importante reflexão: O que significa uma articulação entre teoria e clínica? Não é esse o espaço da supervisão?

O primeiro modelo de supervisão surgiu na Clínica de Berlim, onde trabalhavam Max Eitingon e Karl Abraham, que propuseram que a supervisão fosse feita por um analista diferente do que conduzia a análise do analista em formação, para promover a diversidade. Essa proposta foi formulada no Congresso de Budapeste, em 1918, ratificada em 1920 por Max Eitingon e delineou o tripé clássico da formação em psicanálise: análise pessoal, estudo teórico e supervisão.

A proposta considerava que mais supervisores e linhas teóricas aumentam o leque de opções ao analista em formação, possibilitando escolhas de como se posicionar no ofício de analista. Todavia, a supervisão acabava sendo transformada numa análise de controle, o controle da análise do analista em formação. Tal como câmeras de vigilância sobre o agir do analista em formação, visando limitar os riscos do ofício do analista.

No primeiro modelo de supervisão, que considera importante ter um leque de opções, a questão da multiplicidade de transferências que encontramos é também uma das especificidades da clínica psicanalítica com crianças e adolescentes. Somos, com frequência, convocados a fazer algum trabalho com os pais, com a escola, o pediatra ou outros profissionais que estejam em contato com o analisando.

É importante compreender a formação, com suas riquezas e incertezas. Perrier apud^{Gueller (2020)} nos provoca a pensá-la quando nos diz:

[...] não é querer tornar-se analista o que fundamenta o problema, mas antes o ter se tornado analista que o cria retroativamente. Desse modo, ele inverte o problema da formação: em vez de pensar geneticamente, propõe pensar que só depois se poderá dizer se houve análise, assim como só depois se poderá dizer se houve formação (^{Gueller, 2020, p. 28}).

Como diz ^{Gueller (2020, p. 21)}:

Assim como não há autoanálise, também não há como autoavaliar a condução de uma análise. É, pois, falando a um outro que podemos escutar o que nós mesmos dissemos ou não dissemos no campo transferencial. Assim, a supervisão deve favorecer a elaboração disso que transcorre no espaço analítico, no après-coup do ato e do dito, do tempo do acontecimento em que é impossível pensar.

Esse é um desafio da supervisão. Encontrar uma matriz diferente, tanto da matriz do modelo patriarcal de transmissão quanto da matriz do modelo do amor. ^{Gueller (2020, p. 29)} pergunta/interroga/questiona: “Seria possível aventar que o modo como se aprende o ofício de analisar tem relação como de tomar/ser tomado pela linguagem?”.

^{Gueller (2020)} prossegue levantando questões: se a psicanálise é um modo de aprender uma função que habita o inconsciente de todo ser falante, será que o ofício de analista se aprende do mesmo modo como se aprende a falar? A linguagem se ensina?

Aprende-se a falar falando com os outros e, para isso, é preciso que esse outro seja situado como suposto interlocutor. Assim, que possamos pensar em tomar a apreensão da língua como matriz para conceituar a formação dos analistas, saindo do modelo pedagógico tradicional que delineia os lugares de mestre e aluno.

A clínica psicanalítica com crianças vem recriando a teoria psicanalítica e seus modos de intervenção. Apresentando uma proposta de formação que se detenha nas particularidades desse atendimento. Uma prática psicanalítica marcada pela impureza, pela sujeira e por entrar em cena o corpo do analista, uma vez que não podemos intervir no brincar sem vibrar num jogo, sem pôr as mãos na massinha, sem deixar respingar de tinta, sem mudar o tom de voz.

Como exemplo desse movimento, o CPRS, onde está o NEPIA, compreendendo tais especificidades, criou em 2022 e ofereceu o primeiro Curso Complementar de Formação Psicanalítica – Psicanálise da Infância e da Adolescência, com duração de um ano, contando com a participação das filiadas do CBP.

Afinal, atender crianças e adolescentes muda a maneira de pensar a análise com adultos. Como diz ^{Gueller (2020, p. 31)}, “fico mais livre para brincar, menos abstinente e formal, sem medo de me fazer de bruxa, capitão, dinossauro, mãe, pai ou professor”.

Todos os analistas foram criança um dia, e aqui abordamos dois pontos cruciais na clínica com crianças e adolescentes: as múltiplas transferências em jogo e o lugar do brincar. Nesse sentido, o supervisor precisa dispor de experiência clínica, um certo dom da transmissão e familiaridade com a metapsicologia. Por isso, concordamos com ^{Delouya (2020)} que diz que enquanto supervisor ajudamos ao supervisionado a se tornar analista para o seu paciente. Ajudamos a escutar!

A metapsicologia é um órgão de percepção da transferência, assim como da configuração clínica a ela implícita: de nomeação e de articulação das cenas e dos processos que comparecem em meio à regressão em relação ao material trazido, e que se tornam, assim, objeto de diálogo e elaboração da dupla da supervisão. Como na análise, as elaborações na supervisão tendem a propiciar no supervisionado a rede associativa do campo transferencial, que se segue às formulações construtivas.

A prática clínica da supervisão diz respeito à percepção, no atendimento psicanalítico, das próprias transferências do analista, valorizando a supervisão como um instrumento para analisar a contratransferência do analista em formação.

E, de acordo com ^{Delouya (2020, p. 29)}, “é preciso que haja um descolamento, um desprendimento, lenta e progressivamente, das miragens identificatórias e contra identificatórias do supervisionado”, possibilitando ao analista em formação se apropriar da posição de se tornar analista do seu paciente.

Pensando que o conhecimento produzido no dispositivo da supervisão não é exterior à experiência vivida na clínica, e que vem a ser sua característica própria, trazemos o espaço da supervisão no NEPsI. Espaço que possibilita abordar a singularidade da experiência psicanalítica com crianças e adolescentes e a particularidade de sua transmissão.

Se a escuta do caso em supervisão traz as marcas daquele que o escutou, o espaço da supervisão no NEPsI pode ser compreendido como um lugar de acolhimento da escuta do analista em formação, na clínica psicanalítica com crianças e adolescentes, com a delicadeza necessária para a releitura compartilhada de uma experiência de escuta. Criando a possibilidade para o analista em formação de escutar o que fala a sua criança, assim como ajudá-lo a encontrar o seu próprio estilo, a constituir-se enquanto analista. Dessa forma, oportunizando que mais crianças e adolescentes encontrem mais espaços de escuta.