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Introdução
A formação de professores, reconhecida como um campo de conhecimento determinante para pensarmos o processo educativo (Nóvoa, 1995; 1997), convida-nos a ampliar discussões sobre as dimensões humanas em suas subjetividades reconhecendo seus desdobramentos numa situação em que mudanças ocorrem, especificamente no processo da gestão escolar e da constituição do grupo de professores. Na pesquisa apresentada teremos como abordagem teórica as contribuições da teoria de Wallon (2007) para pensarmos, tendo como foco principal as emoções e os sentimentos que nascem num processo coletivo em que a mudança da gestão escolar se evidencia.
A dimensão da afetividade se desenvolve de maneira permanente no desenvolvimento humano e se integra às outras dimensões, cognitiva e física, constituindo assim a pessoa; reconhecer os processos que mobilizam as ações individuais e coletivas nos possibilita compreender a complexidade da construção num momento em que as mudanças são constantes.
O movimento contemporâneo nos aponta importantes aspectos para pensarmos a mudança, que são constantes, nos contextos coletivos e seus desdobramentos no processo educativo, o que possibilita aprofundar as teorias sobre o desenvolvimento humano e suas relações individuais, bem como seus impactos sociais (Wallon, 2008).
A pesquisa, de abordagem qualitativa, tem como objetivo analisar quais sentimentos e emoções decorrem de uma situação de transição vivida por um grupo de professores numa reflexão à luz da teoria de Henry Wallon, que nos aponta para a construção humana de dimensões integradas que se articulam e se envolvem num processo permanente de relações.
Para evidenciarmos o desenvolvimento da análise, apresentaremos a seguir a metodologia com o processo de levantamento de dados, organização, análise e discussões para evidenciarmos considerações sobre a temática abordada.
Método
A pesquisa de abordagem qualitativa, segundo Lüdke e André (1986), apresenta algumas características tais como: o ambiente natural como sua fonte direta de dados e a pesquisadora como um importante instrumento; a preocupação com o processo é maior do que o produto e os significados que as pessoas dão às coisas e à vida são focos de atenção especial na pesquisa.
A instituição que sedia a pesquisa foi fundada em 1972, por um religioso, nasceu do trabalho voltado às crianças da primeira infância com o intuito de fortalecer valores cristãos e religiosos. Primeiramente, era desenvolvido um trabalho catequético na casa paroquial, depois nasceu a proposta para a Educação Infantil e na década de 1980 a escola se expandiu e foi criado o segmento do Ensino Fundamental. Com caráter filantrópico e religioso, o colégio tem marcas de um trabalho inovador em sua proposta educacional.
No contexto da instituição a escola vivenciou sucessivas mudanças na gestão escolar, por meio da figura da direção (diretora, diretor), o que marcou a equipe de professores no que se refere a experiências e expectativas diversas, com vários modelos e lógicas de gestão.
A escola foi escolhida para a pesquisa por ser uma referência educacional e por vivenciar transições contínuas na gestão escolar, dando possibilidade de se estudar os sentimentos e emoções envolvidas no processo. Este momento de transição pedagógica possibilita a aproximação dos aspectos que interessam à pesquisa sobre a dimensão afetiva dos docentes num momento de transição frente à gestão escolar.
Participaram da pesquisa 12 professores nos diferentes segmentos da Educação Básica, são eles: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Usaremos para identificar os professores nomes fictícios para garantir o anonimato.
Utilizamos como instrumentos metodológicos, inicialmente, um questionário de caracterização para levantamento dos aspectos pessoais e profissionais; num segundo momento narrativas feitas por meio de depoimentos orais e escritos para levantamento das evidências relacionadas aos sentimentos e emoções vividos no momento da transição da gestão escolar.
A análise dos dados ocorreu após exaustivas leituras das narrativas dos professores, o que permitiu criar categorias e organizá-las agrupando os dados (Bardin, 2011), o que resultou na organização da análise e discussão. São eles:
- Explicitação das questões abordadas;
- Sentimentos e emoções explicitados pelos participantes;
- Situações indutoras dos sentimentos e emoções.
A partir destas categorias, com os significados explicitados sobre afetividade, foram criados eixos de análises com suas respectivas divisões:
Sentimentos e emoções
Antes da mudança
Na mudança
Pós-mudança
Estes eixos organizaram a análise deste artigo, que trará recortes das narrativas dos participantes da pesquisa.
Referencial teórico e discussão - Wallon e a dimensão da afetividade
Para desenvolvermos os estudos sobre afetividade e a formação de professores, utilizaremos o referencial teórico de Henri Wallon (1995), que apresenta uma teoria sobre o desenvolvimento humano numa perspectiva crítica e nos possibilita aprofundar a dimensão da afetividade.
Wallon estuda o homem, a mulher em sua constituição, em sua gênese, por isso, prioriza a infância em suas pesquisas, justificando a perspectiva genética. “Para a construção de seu método de análise, Wallon assumiu a perspectiva da psicologia genética” (Mahoney & Almeida, 2000, p. 15).
Este pesquisador tem como pressuposto a compreensão da pessoa completa, o ser humano em sua totalidade, considerando as dimensões: afetiva, cognitiva e motora num processo integrado desenvolvido num contexto coletivo e social. A emoção e os sentimentos constituídos na dimensão da afetividade exercem importantes considerações ao pensar o desenvolvimento humano:
[...] a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as emoções são capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda hoje são as emoções que criam um público, que animam uma multidão, por uma espécie de consentimento geral que escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por vezes, a razão individual. (Wallon, 1986, p. 146)
Processos coletivos se tornam robustos ao pensarmos nos desdobramentos e impactos que as emoções e os sentimentos assumem ao se deparar com a razão individual nas relações afirmando assim aspectos da teoria walloniana.
Nesta pesquisa Wallon é o referencial teórico escolhido para pensarmos os nossos dados, pois seus estudos permitem extrair implicações pedagógicas. A teoria sobre a constituição do psiquismo tem despertado o interesse dos educadores por este autor, que, segundo Mahoney & Almeida (2000), também se interessou pela educação. “[...] o interesse profundo de Wallon pela educação, como um dos campos que pode se enriquecer com os conhecimentos gerados pela psicologia, e ao mesmo tempo, fornecer conhecimentos que podem ser incorporados pela psicologia” (Mahoney & Almeida, 2000, p, p. 10).
Das diversas obras e atividades de Wallon também se voltaram para os aspectos educacionais, o projeto proposto por ele, juntamente com o físico Langevin, sobre a reforma do ensino francês (Projeto Langevin-Wallon, 1969) é o mais conhecido. O projeto enfatiza, segundo Almeida (2004):
Wallon vai enfatizar que a criança e o jovem se formam na cultura; que a escola é uma das responsáveis pela expansão da cultura; que todos os alunos têm direito à cultura, independente de sua origem étnica, religiosa ou social. (Almeida, 2004, p. 121)
Segundo Mahoney & Almeida (2000), a análise das obras de Wallon nos propicia um olhar de dois tipos, nomeando-as de pedagogia explícita e pedagogia implícita. A primeira corresponde a textos que analisam a Educação Nova e as propostas do Projeto Langevin-Wallon (1969), a segunda aborda a psicogenética e a atuação de Wallon como docente.
Wallon critica a dicotomia contida nas propostas e discussões dos pioneiros da Educação Nova, enxergando o quanto as abordagens educacionais segregavam indivíduo e sociedade, abordagens estas que fortaleciam o ensino tradicional. Para ele, dois nomes conseguem superar esta dicotomia: Decroly e Makarenko. Conforme Almeida (2004), Wallon leu Makarenko (educador soviético; 1888-1939) e se reporta a ele como um dos pedagogos que superou a dicotomia entre o desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
A integração dos polos, indivíduo e sociedade, reconhecida por Wallon como necessária, vai ser proposta no Projeto Langevin-Wallon.
Os eixos diretivos do projeto partiam de quatro princípios: justiça, dignidade igual entre todas as ocupações, orientação e cultura geral.
O projeto tinha como proposta a transformação da estrutura educacional francesa, ressignificando-a em divisões de graus e ciclos. O reconhecimento e a valorização da escola e do professor permeavam as ideias contidas no Projeto Langevin-Wallon: “[...] a escola é um meio indispensável à formação do ser humano, e o professor deve ter uma formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atuação” (Mahoney & Almeida, 2000, p. 77).
Nos termos do próprio projeto:
O conteúdo do ensino, mas também seus métodos e disciplina escolar são os meios permanentes e normais para dar a criança o gosto pela verdade, a objetividade do juízo, o espírito de livre exame e o senso crítico que farão dela um homem que escolherá suas opiniões e seus atos (Projeto Langevin-Wallon, 1969, p. 187).
Em seus livros e textos, Wallon desenvolve ideias pedagógicas implícitas, em que aborda aspectos referentes ao desenvolvimento humano, suas etapas, e coloca a importância deste processo, sugerindo investimentos diversificados para cada momento da formação humana.
A infância é considerada pela teoria de uma perspectiva funcional, isto é, como um período claramente diferenciado, com necessidades e características próprias, e cuja função primordial é a constituição do adulto. Quanto mais a sociedade investe na infância, melhor condição estará garantindo para a constituição do adulto. (Mahoney, 2004, pp. 13-14)
Focalizaremos, neste momento, três aspectos baseados na teoria de Wallon apontados por Mahoney & Almeida (2000), que é de valia para a continuidade do referencial aqui exposto. “A ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento para seu desenvolvimento; esse desenvolvimento pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora” (Mahoney & Almeida, 2000, p, p. 78).
Ao dialogar com esta ideia teórica de Wallon, deparamos com uma reflexão abrangente que questiona o meio educacional e seus objetivos e propõe que nós, pesquisadores e educadores, avancemos nos princípios educacionais.
Mais do que instruir, no que se refere à dimensão cognitiva, é preciso enxergar o ser humano, como um ser completo, integral, composto de diversas dimensões, não só a cognição, mas eminentemente afetiva e motora, que se relacionam e interdependem. “[...] a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, de suas capacidades, necessidades, ou seja, no estudo psicológico da criança” (Mahoney & Almeida, 2000, p. 78).
Wallon nos mostra, também, a importância de sermos conhecedores da natureza humana: suas características, seu desenvolvimento, suas possibilidades.
Certamente, sem o educador conhecer o ser humano em sua totalidade, suas intervenções serão restritas e condicionadas a saberes parciais. Conhecer o desenvolvimento humano contribui para abrir oportunidades reais para o seu crescimento é também um aspecto relevante que Wallon nos propõe a refletir. “É no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização; o saber escolar não pode se isolar desse meio, mas sim, nutrir-se das possibilidades que ele oferece” (Mahoney & Almeida, 2000, p. 78).
Esse aspecto valida a importância da escola, que é um dos meios enunciados por Wallon, e fortalece a urgência de termos uma escola viva, contextualizada, democrática, solidária, transformadora e geradora de práticas sociais.
O método de estudo de Wallon, segundo Mahoney e Almeida (2000):
Para a construção de seu método de análise, Wallon assumiu a perspectiva da psicologia genética. Considerava essa posição a mais adequada para estudar a transformação da criança em adulto, porque ela busca o sentido dos fenômenos em sua origem e transformações, conservando sempre sua unidade. (Mahoney e Almeida, 2000, p. 16)
Wallon (1995) elaborou seu próprio método, nomeado de análise genética comparativa multidimensional, que consiste em executar uma série de comparações entre os iguais ou diferentes, conforme necessidade da pesquisa investigada (Mahoney & Almeida, 2000).
O método consiste em fazer uma série de comparações para esclarecer cada vez mais o processo de desenvolvimento: comparações da criança patológica com a criança normal; do adulto de hoje com o de civilizações primitivas; de crianças normais da mesma idade e de idades diferentes; da criança com o animal...conforme as necessidades da investigação. O fenômeno é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros conjuntos do mesmo tipo ou semelhantes. (Mahoney & Almeida, 2000, p. 16)
Em sua teoria, Wallon (1995) considera e concebe o ser humano como uma pessoa ativa, de relações, em seu processo de evolução, desenvolvendo ações, transformando-se e transformando o seu meio.
Considerando que o desenvolvimento da pessoa, do professor, se dá a partir da relação do seu organismo com o meio, e que o meio é fator importante, reconhecendo ainda o aspecto biológico determinante para o desenvolvimento do organismo da espécie, é necessário que não se pense separadamente o biológico do social, portanto, sem separações:
Separar o homem da sociedade, é opor, como é frequente, o indivíduo à sociedade, é descorticalizar seu cérebro...é da sociedade que o indivíduo recebe suas determinações; elas são para ele um complemento necessário; ele tende para a vida social como para seu estado de equilíbrio. (Wallon, 1949/1993, p. 8)
Relacionar organismo humano e construção cultural nos possibilitará compreender a constituição da pessoa na perspectiva de Wallon.
Iremos delimitar nossos estudos na dimensão da afetividade, conceito central, segundo Dantas (1992), na teoria de Wallon, entendendo-se que afetividade inclui três dimensões: a emoção, o sentimento e a paixão.
A emoção eminentemente orgânica é o externar da afetividade, o fisiológico é reconhecido como uma função de adaptação do ser, além de ser um comportamento social.
Conforme Wallon (1995):
As emoções, são a exteriorização da afetividade (...). Nelas que assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon, 1995, p. 143)
No âmbito de uma mudança, esta pesquisa se refere a um grupo de professores frente a uma nova gestão escolar, emoções transbordam imediatamente e expressam a particularidade de cada um em sinal às situações vividas; algumas vezes, ocorrem como descargas de energia, elas se sobrepõem ao raciocínio e ao conhecimento. Sobre as emoções, Dourado (2000) revela: “As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar-se como verdadeiras descargas de energia, como, por exemplo, a ira, o medo, a alegria. Elas têm o poder de se sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento” (Dourado, 2000, p. 31).
Segundo Wallon (1995), existe também o contágio das emoções: “Entre as atitudes emocionais dos sujeitos que se encontram num mesmo campo de percepção e de ação, institui-se muito primitivamente uma espécie de consonância, de acordo ou de oposição. O contágio das emoções é um fato comprovado frequentemente” (Wallon, 1995, p. 141).
As emoções unem as pessoas, seja por meio de reações orgânicas ou sociais, e se reconhece como uma forma de sociabilidade. O entendimento mútuo pode partir de acordos e reciprocidade.
Com reações mais elaboradas, os sentimentos são caracterizados, demonstrando serem mais duradouros e implícitos. O sentimento é a representação das emoções, afirma Dourado: “Os sentimentos se caracterizam por reações mais elaboradas, pensadas, são subjetivos e mais duradouros que a emoção” (Dourado, 2000, p. 31).
A paixão, terceiro componente da afetividade, implica maior controle sobre as emoções e os sentimentos; desperta a diversidade de reações, como o aparecimento da ambição, do ciúme e da necessidade de exclusividade nas relações. É por meio da paixão, que aparece aproximadamente a partir dos 3 anos, que as emoções serão contidas.
Sintetizando:
(...) pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão, que são sinalizadores de como o ser humano é afetado pelo mundo interno e externo. Essa condição de ser afetado pelo mundo estimula tanto os movimentos do corpo como a atividade mental. São recursos de sociabilidade, de comunicação, exercendo atração sobre o outro com o apoio do ato motor. (Mahoney, 2004, p. 17)
A emoção, o sentimento e a paixão, os três componentes da afetividade aparecem em situações diferentes considerando cada pessoa, suas condições orgânicas e os contextos sociais vividos, o que envolve a subjetividade de sua constituição. Sendo assim, durante toda a vida a pessoa adquire modificações com relação à dimensão afetiva.
Análise e discussões: Evidências da afetividade num processo de mudança
Sentimentos e emoções
Inúmeros sentimentos e emoções foram expressos no momento da mudança da gestão escolar pelo grupo de 12 professores, discutiremos separando por marcos (antes, na, pós) temporais, visto que a afetividade docente é modificada conforme os relatos a seguir:
a. Antes da mudança
Os dados mostram que muita expectativa foi gerada no momento anterior à apresentação da proposta e chegada da nova diretora na escola, afetando de maneira significativa o grupo de professores.
No primeiro momento causou apreensão, pois estou há dez anos no Colégio e passei por três mudanças de direção antes da atual, então como em toda mudança, fiquei na expectativa do que iria acontecer. (Nina)
O momento de mudança sempre gera insegurança, ansiedade e expectativas, principalmente por ter passado por cinco mudanças de direção no Colégio. (Clara)
Toda mudança gera muitas expectativas, e esta não poderia ser diferente. O novo traz alegrias e incertezas do que acontecerá posteriormente. Estes foram os sentimentos que me envolveram quando tivemos a mudança de direção no Colégio. (Natália)
A expectativa foi uma marca de sentimento inicial deixada na maioria das narrativas dos professores, visto que não conheciam a nova direção e como afirmaram já tinham passado por outras mudanças. O desconhecido gera uma espera angustiada, uma expectativa que acaba trazendo os afetos anteriores, trazendo experiências já vividas como referência para aquela situação.
Percebemos nos depoimentos um contágio das emoções no que se refere ao sentimento de expectativa gerada pela mudança. Segundo Wallon, existe o contágio das emoções e este fenômeno é observado em situações onde o coletivo é influenciado, como nos mostra:
O contágio das emoções é um facto comprovado frequentemente. Depende do poder expressivo delas, no qual se basearam as primeiras cooperações do tipo gregário, e que incessantes permutas e, sem dúvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em mímica mais ou menos convencional. (Wallon, 1995, p. 141)
A situação vivida no coletivo nos mostra o conceito de contágio na perspectiva walloniana.
A mudança estava inserida numa situação contextualizada, no ambiente escolar, e a afetividade responde a este contexto, a esta situação.
A mudança na gestão pedagógica foi a princípio um pouco difícil para mim, pois me senti insegura e com medo de mudar, tanto em diversas maneiras de agir, de trabalhar. (Amanda).
Conforme vemos no relato acima, o desconhecido gera desconforto, gera medo e aborda maneiras de agir e trabalhar. Segundo Wallon (1995): “[...] é a emoção que dá o tom do real” (Wallon, 1995, p. 140).
A situação da mudança afeta o grupo de professores, cada um responde à situação conforme suas atitudes emocionais, ao vivenciar situações parecidas pode-se, por meio das emoções, antecipar algumas mobilizações. “[...] compete precisamente às emoções, pela sua orientação psicogenética, realizar estes laços, que antecipam a intenção e o discernimento” (Wallon, 1995, p. 140).
As situações de mudanças numa instituição escolar não ocorrem de maneira individual, mas a partir de um grupo de pessoas, ou melhor, de professores. Vivenciam-na conjuntamente, visto que estão num mesmo campo profissional percebido e sentido. A este fenômeno Wallon chama de consonância: “[...] entre as atitudes emocionais dos sujeitos que se encontram num mesmo campo de percepção e de acção, institui-se muito primitivamente uma espécie de consonância” (Wallon, 1995, p. 141).
A mudança na gestão pedagógica, do Colégio, para mim aconteceu como todas as mudanças pelas quais passei, individual ou coletiva, cercada por uma mistura de sentimentos e emoções, que foram desde o medo, insegurança de romper com o velho, o conhecido, até a coragem, o desafio de conhecer e construir o novo. (Madalena)
Os pressupostos da professora Madalena nos mostram que, segundo ela, o novo rompe com o velho, não há, nesta narrativa, a ideia de continuidade, de reconstruir a partir do que já existe, a ideia que se coloca é o novo começando do próprio novo. Presenciamos também, nesta fala, sentimentos antagônicos de medo e coragem, onde podemos observar a manifestação de mal-estar e de bem-estar nos apontando para a diferenciação dos estados afetivos e que está relacionada ao indivíduo. Em seu doutoramento Almeida (1999) analisou a teoria walloniana e nos mostra:
(...) que Wallon fala da passagem das manifestações de mal-estar as de bem-estar e a isso refere-se como diferenciação nos estados afetivos, mostrando-nos, novamente, que manifestações afetivas são as relacionadas ao bem-estar/ mal-estar do indivíduo, manifestações essas que ocorrem muito precocemente, já antes de que as emoções se diferenciem. (Almeida, 1999, p. 113)
Como vimos, desde o nascimento passamos por sensações agradáveis e desagradáveis, o que desperta e desenvolve a dimensão afetiva do ser humano.
Toda mudança gera um conflito interno e coletivo. Moldes novos surgem e, consequentemente, um período de adaptação se faz necessário. (Mariselma)
Interessante na fala da professora Mariselma que revela sua espera como se a nova direção fosse formatar, moldar a equipe, desconsiderando o posicionamento próprio, sua hipótese aponta para uma espera passiva por algo que será moldado.
Validamos também na fala anterior, de Mariselma, o conflito, o reconhecemos como algo presente no processo de formação humana e que é de valia para o seu desenvolvimento. Como afirma Almeida: “Wallon também enfatiza que o desenvolvimento se faz por conflitos, que provocam transformações” (Almeida, 2004, p. 124).
Conforme Almeida enfatiza, o processo de formação exige transformações e modificações, o que gera tomada de decisões, ora conflitantes, ora confortáveis.
b. Na mudança
A mudança foi necessária e concordei com ela, pois acredito que não existe progresso sem mudança. (Madalena)
Nada na vida é estático, portanto, gera mudanças que são necessárias e nem sempre são fáceis. (Verônica)
Mudanças são inevitáveis em função do progresso, e a escola não pode permanecer estática, presa a paradigmas já superados. (Nilda)
No momento da mudança, muitos professores por meio de suas narrativas nos mostram que a mudança é vista como positiva, porém, esta expressão é muito geral e pode ser uma manifestação impulsiva, fruto de um momento vivido. Segundo Wallon (1995, p. 143): “Entre indivíduos, é o acordo ou a reciprocidade das atitudes que podem em primeiro lugar realizar uma espécie de contato e entendimento mútuos, mas ainda totalmente absorvidos pelos apetites ou pela impulsividade do momento presente”.
As narrativas a seguir apontam para algumas leituras que os professores fizeram sobre marcas do momento inicial da mudança, e que revelam seus sentimentos no que se refere às ideias propostas. Além da análise, iremos considerar todo o contexto que emerge, como nos mostra Wallon (1995, p. 143): “Antes de qualquer análise, o sentido de uma situação impõe-se pelas atividades que desperta, pelas disposições e atitudes que suscita”.
Continuando a análise, é importante tornarmos evidentes os aspectos que os professores elegem do primeiro momento da mudança como: papel de cada um no projeto institucional e o ressignificar do aluno/da aluna no processo escolar, pois, como o professor Arthur nos coloca a seguir, o aluno, a partir das diretrizes da nova gestão, passa a ser visto como participante no projeto da escola, ou seja, na gestão anterior o papel dos alunos/das alunas não era colocado no centro do processo.
O primeiro momento consistiu em resgatar o papel de cada um dentro da comunidade escolar onde todos devem ter como objetivo contribuir para a formação integral dos alunos. Este passou a ser visto como sujeito da sua própria formação. (Arthur)
Continuando:
Com muito profissionalismo e competência a nova direção assumiu o Colégio, tendo como principal objetivo valorizar o grupo que aqui estava e fortalecê-lo, para que juntos tornássemos o nosso colégio mais eficaz e profissional, cada um ciente que o seu desempenho em fazer sempre o melhor, e contribuir para o crescimento global da instituição. (Natália)
Afetar os professores não só no que se refere à dimensão cognitiva, mas englobando também a dimensão afetiva se faz necessário num processo de gestão escolar, pois, segundo Prandini (2004, p. 420): “É a afetividade que dá a direção às ações, que orienta as escolhas, baseada nos desejos da pessoa, nos significados e sentidos atribuídos às suas experiências anteriores, em suas necessidades não apenas fisiológicas, mas principalmente socioafetiva”.
A afetividade é uma dimensão de extrema importância no que se refere a dirigir as ações integradas do sujeito.
Percebemos o quanto foi importante a nova gestão explicitar, logo no primeiro momento, as lógicas e diretrizes do trabalho e contextualizá-las com a realidade do grupo dos docentes, desmistificando preocupações. A professora Clara, conforme narrativa, previa cobranças e pela pouca participação em cursos achava que teria problemas no exercício do ofício docente:
Fiquei assustada com a mudança, achava que como não tínhamos muitas oportunidades de cursos e formação antes de sua chegada teríamos problemas com isso. (Clara)
A preocupação com as exigências atuais de mercado, necessidade de cursar a faculdade, formação continuada com cursos e palestras, também foram motivos de “sustos” para os professores no momento da mudança.
Contudo, cuidados e melindres transparecem através do medo de errar ou desapontar, somente o convívio faz acontecer a verdadeira prática, tanto na ação pedagógica como no pessoal. (Mariselma)
A mudança não foi fácil, principalmente, porque eu sou meio rígida, inflexível. Aliás, na época eu era bem mais. (Clarissa)
O momento de mudança gerou medo, visto que envolveu mudanças atitudinais dos professores, alguns com uma rigidez assumida nas narrativas, tornando mais difícil aceitar a nova situação com movimentos de aprimoramento em relação ao trabalho.
A partir de 2002 veio a mudança, uma nova direção (em todos os aspectos), com uma visão maior, grande domínio pedagógico e principalmente um carisma arrebentador. (Sheila)
Na última mudança, em abril de 2002, o discurso foi diferente, a proposta de trabalho vinha com uma bagagem de alguém que sabia, conhecia o que estava fazendo, não veio para consertar nada e sim para trabalhar o Colégio como uma instituição educacional. (Nina)
Nestas narrativas revela-se a importância do outro, da interação e da necessidade de ser afetado, possibilitando significados. Como afirma Vieira, em sua dissertação: “Eu preciso contagiar o outro, afetá-lo e assim interagir com ele. Essa necessidade do outro, para dar significado a si, é o que torna o homem um ser social” (Vieira, 2002, p. 58).
c. Pós-mudança
Nesta última análise da categoria temporal observamos sentimentos e emoções como: ânimo, satisfação, aceitação, felicidade, alegria, prazer, esperança, sacrifício e amor, representando em sua maioria manifestações positivas, que desencadeiam identificações, renovações e aceitações. A cautela do momento anterior da mudança se transforma em satisfação e envolvimento do próprio grupo de professores.
Confesso que estava desanimado (hoje estou mais animado), mas quando nos foi dada, apresentada a nova proposta pedagógica comecei a identificar-me e renovar as esperanças de uma escola feliz onde a co-responsabilidade nos levou a tomar decisões juntos e assumi-las. (Arthur)
A nova direção trouxe uma proposta de trabalho, priorizando as metas e buscando soluções criativas para problemas concretos. (Nilda)
Antes achava que mudar, que o novo era preciso. Hoje sinto necessidade de mudar sempre. (Sheila)
Hoje tenho outra visão de tudo o que aconteceu, mas a aceitação foi um processo de alguns meses. (Clarissa).
Acredito que esta transformação foi algo indispensável para o crescimento do Colégio e de todos nós funcionários e também sei que foi um ‘pontapé’ inicial para nosso aprimoramento que deve ser sempre algo para nos preocuparmos e corrermos atrás, uma meta a seguir. (Amanda)
Enfim, acho que toda mudança é positiva, quando recebemos apoio profissional competente, como o que estamos tendo agora. Estou feliz. (Verônica)
Em resumo, as narrativas nos mostram a pluralidade de manifestações, colocando possibilidades de crescimento profissional e pessoal.
Alegria, prazer, sacrifício, amor e esperança alimentam hoje, o meu ser educador. As mudanças pelas quais estamos passando vêm alargando os horizontes e exigindo de nós uma alma grande, aperfeiçoando trabalho em equipe, solidariedade, dedicação, respeito e competência. (Arthur)
As narrativas aqui apresentadas e que revelam o processo pós-mudança congregam o processo da afetividade em diferentes momentos, evidencia-se o importante papel da diretora na escola, a presença e a proposta da gestão ganham o processo coletivo e a segurança e sentimentos de satisfação e encorajamento se fortalecem na relação estabelecida.
Evidencia, com o mesmo grupo de professores, sentimentos que se alteram, considerando os marcos temporais a partir da mudança.
Considerações
Ao final da elaboração desta pesquisa, afirmamos a relevância de trazer a temática da afetividade vivenciada numa trajetória em que os sentimentos e as emoções foram evidenciados nas narrativas produzidas no processo.
Revisitamos o objetivo desta investigação, o de analisar quais sentimentos e emoções decorrem da situação de uma mudança da diretora e da gestão escolar, vivida por um grupo de professores, numa reflexão à luz da teoria de Henry Wallon consideramos a importância da dimensão afetiva para o desenvolvimento humano, sejam eles nas relações pessoais ou profissionais.
Conforme os marcos temporais apresentados e suas análises evidenciamos, num processo de momento de mudança, a construção de sentimentos e emoções importantes para um trabalho coletivo, e se faz de valia, na construção dos projetos reconhecer, não só a dimensão cognitiva, que é sempre tão valorizada, mas reconhecer a integralidade de todos os conjuntos funcionais que compõem o desenvolvimento humano.
Reconhecemos que outros estudos com novos focos de análise podem se originar desta nossa pesquisa, que vale a pena continuar a investir no tema “afetividade no contexto de mudanças da gestão escolar”, pois temos clareza de que as manifestações afetivas têm forte impacto nas dinâmicas de interação que se estabelecem nas situações singulares e subjetivas vividas nas escolas, das quais a gestora escolar é um importante agente desencadeador. Não sem razão, a gestão participativa, como teoria de administração, tem a sua origem no “movimento das relações humanas” que mostrou a importância de se levar em conta o fator humano dos processos.
Ficou evidente que um momento de transição, mesmo que para uma situação reconhecida como necessária, leva a sentimentos de desconforto e insegurança que devem ser considerados em qualquer processo de organização escolar.
Evidenciou-se, também, que uma gestão com lógica participativa é situação indutora de sentimentos de satisfação, alegria, envolvimento, além de contribuir para elevar a autoestima e autoconfiança do grupo de professores e mobilizá-los para ações coletivas de formação continuada.
Embora as narrativas tenham focalizado apenas os aspectos da transição da afetividade no processo de mudança da gestão escolar e da atuação profissional, acreditamos que os sentimentos e as emoções vivenciados nessa situação trouxeram impactos tanto para a vida profissional como para a vida pessoal, o que pode gerar um novo objeto de pesquisa.
Por fim, afirmamos a importância da psicologia e da educação, nesta pesquisa específica considerando as contribuições de Wallon que se mostram contemporâneas e necessárias para se pensar a afetividade nos processos educativos.
