Introdução

De acordo com o Decreto de nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (^{Brasil, 1999}), a deficiência intelectual (DI) apresenta manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho (^{Voos, 2019})

A deficiência intelectual não é uma doença, mas sim uma limitação atribuída a alguns sujeitos, que em sua grande maioria, apresentam o funcionamento cognitivo que não corresponde à idade esperada, ou seja, está muito abaixo dos padrões de normalidade (^{Leite, 2022}). Porém, a DI não é um impedimento para que os sujeitos possam ter um desenvolvimento de forma satisfatória através do contexto educacional em contribuição com as das salas de AEE (^{Brites, 2019}).

Na criação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, são assegurados todos os direitos juridicamente da pessoa com deficiência no Brasil (^{Brasil, 2015}). Isso representa uma conquista importante para efetivação da inclusão escolar da pessoa com deficiência.

Nesta perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) às pessoas com deficiência deve acontecer, preferencialmente, na rede regular de ensino, corroborando com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que orienta que estados e municípios transformem seus sistemas educacionais, de modo que se tornem mais inclusivos (^{Brasil, 2015}).

Sendo assim, é possível assegurar que é dever do Estado a capacitação dos profissionais para o sucesso da inclusão escolar, não impedindo a busca constante de novos aprendizados (^{Maciel, 2019}). Desse modo, os professores que atuam com crianças na Educação Inclusiva devem também conhecer o desenvolvimento neurocognitivo e as práticas de um modelo inclusivo, necessitando de uma formação pedagógica que seja mais dinâmica, multidisciplinar e científica (^{Moreira, 2019}).

Esses saberes apoiados no conhecimento acerca da Neuroeducação, alinhando os princípios da Educação e das Neurociências, podem contribuir para o processo educativo e a solução de problemas relacionados a aprendizagem escolar. Os docentes necessitam de qualificação em suas práticas, por meio de formações contínuas e investimentos em sua formação inicial (^{Brandão & Caliatto, 2020}).

Os estudos devem ser conduzidos com base em tais princípios, de modo planejado, capacitando os docentes para respeitar às necessidades individuais de cada aluno, pensando no desenvolvimento de habilidades sociais e linguísticas, bem como competências de leitura, escrita e matemática (^{Moreira, 2019}).

A pessoa com DI necessita desenvolver habilidades acadêmicas para o sucesso no aprendizado da leitura e escrita. Dentre as principais competências, destaca-se a consciência fonológica, que é a habilidade de refletir e manipular intencionalmente os sons das palavras (^{Rosal et al., 2020}; ^{Morais, 2019a}).

O papel da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura é amplamente referenciado na literatura, assim como a importância da realização de atividades de consciência fonológica como forma de estimulação para o processo de alfabetização (^{Capovilla & Capovilla, 2000}; ^{Barrera & Maluf, 2003}; ^{Hermann & Sisla, 2019}).

Apesar de vários estudos já evidenciarem o valor da instrução explícita da consciência fonológica, ainda é um desafio para o sistema educacional brasileiro a utilização sistemática das habilidades metafonológicas no período de alfabetização (método fônico), como preconiza a nova Política Nacional de Alfabetização (PNA) (^{Brasil, 2019}).

A PNA instituída para fomentar programas e ações baseadas em evidências científicas com o intuito de combater o analfabetismo absoluto e funcional. A política deve ser vista não como solução, mas como uma possibilidade de padronizar e direcionar o processo de alfabetização, este que depende de vários fatores educacionais, sociais, econômicos e políticos (^{Marinho & Bochembuzio, 2021}).

Com base no exposto, considera-se válido conhecer as atuais práticas docentes de alfabetização, especialmente com crianças com deficiência intelectual, as quais exigem uma demanda específica do educador. Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo desvelar a atuação prática de educadoras sobre a alfabetização fônica de escolares com deficiência intelectual.

Método

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Todas as etapas atenderam a resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde (CNS/MS), sob o parecer nº 3.929.169.

Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, de natureza exploratória/descritiva e transversal. O estudo foi desenvolvido em uma escola municipal pública na cidade de Salvador-BA.

Os sujeitos da pesquisa foram 17 educadoras que atuavam com escolares com deficiência intelectual. A fim de ocultar os nomes próprios, as participantes foram denominadas de P (participantes). Como critérios de inclusão, foi estabelecido que tivessem nível superior (graduação ou licenciatura) na área de educação; e com mais de três anos de atuação na instituição. Como critérios de exclusão, foram adotados a não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), aquelas que não atuam com alunos com deficiência intelectual e com tempo inferior a três anos de atuação na instituição.

A pesquisa ocorreu no período de outubro a dezembro de 2021. Inicialmente, as participantes foram informadas sobre a pesquisa, os objetivos, critérios de inclusão/exclusão e o procedimento para a realização da entrevista semiestruturada, e as que concordaram em participar como voluntárias assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Desta forma, as educadoras que aceitaram participar da pesquisa, compartilharam suas vivências referentes à atuação com escolares com deficiência intelectual por meio de uma entrevista semiestruturada individual, contendo coleta de dados pessoais, usando como base as seguintes perguntas norteadoras: 1. O que você entende por consciência fonológica/método fônico? 2. Qual a importância da consciência fonológica/método fônico para a área da educação? 3. Quais os profissionais podem utilizar na prática a consciência fonológica? 4. Como você utiliza a consciência fonológica para alfabetização de escolares com deficiência intelectual? 5. Quais as principais dificuldades encontradas na alfabetização de escolares com deficiência intelectual?

As entrevistas foram previamente acordadas com as educadoras, sendo realizadas em uma sala na instituição, o mais silenciosa possível, com duração de 30 minutos a 1 hora. Os pesquisadores fizeram todos os registros em diário de campo. As entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas na íntegra e analisadas por meio da análise de conteúdo na modalidade temática proposta por Bardin (^{Bardin, 2011}).

Tal análise consiste em um conjunto de técnica de análise qualitativa de comunicações, visando obter, por meio de procedimentos sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens, de modo a permitir a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção das mensagens, agrupando-as em categorias temáticas.

A análise de conteúdo (^{Bardin, 2011}) é organizada em três fases: 1) Pré-análise: compreende a leitura inicial do material elaborado a partir da transcrição das educadoras e sistematização das ideias iniciais; 2) Exploração de materiais: consiste na análise, classificação e agregação das informações em categorias temáticas; e 3) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação: sendo realizada a justaposição das diversas categorias, ressaltando os aspectos considerados semelhantes e os que foram concebidos como diferentes.

Resultados

Discussão

Os professores possuem uma demanda de trabalho exaustiva, muitas vezes lecionam em vários lugares, como relatam as participantes do presente estudo. Dentre as principais dificuldades enfrentadas pelos professores da educação básica, um estudo (^{Krug et al., 2019}) destaca baixos salários, as condições de trabalho difíceis/precárias, falta de experiência profissional, dentre outros.

Vale ressaltar que as participantes do estudo também destacaram limitações em sua formação acadêmica, o que corrobora com a literatura (^{Uzêda & Barbosa, 2020}), que aponta as dificuldades dos docentes desde a graduação, não sendo proporcionados conteúdos básicos, que são só vivenciados na prática de sala de aula. Dessa forma, os docentes sentem-se despreparados para acolher as demandas específicas de seus alunos, essa sensação de despreparo parece alcançar proporção ainda maior quando eles se encontram diante do desafio de ensinar um estudante público-alvo da Educação Especial.

O docente necessita de um processo formativo inicial e continuado com maiores investimentos na educação e nos profissionais, contribuindo para minimizar as práticas pedagógicas excludentes, tendo em vista que a inclusão requer não somente a inserção do aluno com deficiência em sala de aula, mas uma educação na qual são respeitadas as diferenças e peculiaridades de cada indivíduo, buscando assegurar para todos os estudantes o direito de aprender (^{Lima & Santos, 2020}).

Fica evidente a necessidade de se trabalhar os saberes específicos demandados para uma atuação profissional qualificada e eficaz, bem como o reconhecimento das peculiaridades e diversidade do processo de aprendizagem. De modo que possa planejar práticas pedagógicas, promovendo a adaptação do currículo escolar, isto é, modificar objetivos, formas de mediação pedagógica, metodologias, recursos didáticos, tempo de ensino e aprendizagem ou instrumentos de avaliação, quando necessário, tornam-se fatores importantíssimos na formação docente (^{Lima & Santos, 2020}).

Dentre os desafios da prática docente, destaca-se a alfabetização de escolares com deficiência intelectual. No presente estudo foi possível perceber as principais dificuldades com habilidades cognitivas de memória, concentração e atenção. Em encontro com a literatura (^{Castex & From, 2019}), que destaca que as características cognitivas limitam, significativamente, o domínio de habilidades acadêmicas, sendo importante a utilização de um currículo funcional, direcionado às especificidades de cada indivíduo.

Para o aprendizado da leitura e escrita, as crianças com DI necessitam de investimentos em habilidades sensoriais e de motricidade, como também oferecer situações em que o aluno possa participar, utilizar materiais concretos, apresentar experiências da vida cotidiana, e incentivar a escrita e a leitura como função social (fazer pequenas redações, como escrever bilhetes, desenvolver trabalhos com o nome do aluno), trabalhar com a cultura popular, dentre outros (^{Castex & From, 2019}).

O processo de leitura e da escrita dos alunos com DI exige que o professor utilize várias práticas pedagógicas, para facilitar o registro na memória do aluno. Portanto, é essencial que tais estratégias sejam desenvolvidas de diferentes maneiras, de forma que o ensino proporcione ao aluno melhor interação, participação e desenvolvimento em atividades propostas, possibilitando-lhe o acesso ao conhecimento (^{Rosa, 2021}).

Crianças com DI podem apresentar certas dificuldades para aprender, dentre elas, destacam-se a autoverificação e autorregulação, que implicam na aptidão de montar estratégias e de dar passos necessários para resolver problemas ou completar tarefas. No âmbito escolar, estes sujeitos podem apresentar fraco desempenho em uma área específica, como na leitura e matemática, além da pouca coordenação fina que implicará tanto na sua escrita como também na capacidade de desenvolver ações do cotidiano, dominar e controlar o corpo e realizar movimentos minuciosos (^{Lima & Sobreira, 2019}).

Apesar de todas as dificuldades mencionadas para o processo de alfabetização, as educadoras entendem e destacam a importância do ensino da consciência fonológica para o aprendizado da leitura e escrita. Em consonância com a literatura (^{Barrera & Maluf, 2003}; ^{Rosal et al., 2020}), que refere que a consciência fonológica é essencial para o processo de alfabetização.

Sendo assim, métodos fônicos, que defendem a apropriação do código alfabético pela criança, acreditando que a alfabetização passa pelo desenvolvimento da consciência fonológica e pela descoberta das correspondências grafemas-fonemas, parecem ser bastante indicados para uma alfabetização adequada (^{Ferreira, et al., 2021}).

Neste sentido, houve uma reformulação nas políticas de alfabetização, como a Política Nacional de Alfabetização (PNA), estabelecida pelo Decreto n.º 9.765, de 11 de abril de 2019, que deixa claro e definido que não defende nenhum método de ensino, mas evidencia a importância das neurociências e ações baseadas em evidências (^{Brasil, 2019}). No Brasil, o método fônico não é a metodologia regente, porém possui evidências científicas de sua importância para aprendizagem eficaz da leitura e escrita.

Sabe-se que o método fônico é referência de ensino em outros países, mas no Brasil é muito pouco utilizado pelo fato da alfabetização ter uma série limite para ser concluída, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) porém não é cumprida (^{Brasil, 2019}).

Atualmente, existe uma discussão teórica sobre os pontos apresentados pela PNA, dentre eles destacam-se o uso da instrução fônica. Para alguns autores (^{Morais, 2019b}; ^{Mortatti, 2019}), o método fônico é limitado, apresentando atividades repetitivas, descontextualizadas, dificultando a construção de palavras e frases, assim como, a compreensão da leitura e produção textual, que são necessárias para o processo de alfabetização.

Por outro lado, com base nas descobertas das neurociências, existem comprovações científicas de que a instrução fônica é eficaz para a aquisição das habilidades cognitivo-linguísticas, contribuindo diretamente no processo de alfabetização (^{Pontes et al., 2020}; ^{Neves, 2021}). Apesar da discussão teórica sobre a instrução fônica presente na política, ressalta-se a relevância de ensinar a correspondência entre o som e as letras, bem como, partir do mais simples para o mais complexo na aprendizagem da linguagem escrita (^{Grisa et al., 2022}).

Destarte, nota-se a importância do investimento em políticas educacionais, que priorizem a inserção de equipes multiprofissionais nas escolas, com a participação do fonoaudiólogo educacional. Vale destacar a atuação do fonoaudiólogo educacional, que prioriza a promoção da educação. Atuando na educação especial e/ou inclusiva, buscando sensibilizar e capacitar educandos, educadores e familiares para a utilização de estratégias comunicativas que possam favorecer a universalização do acesso ao ambiente escolar, o aprendizado e a inclusão escolar e social (^{Seno & Capellini, 2019}).

O fonoaudiólogo educacional pode dar apoio tanto na aprendizagem de crianças com DI, corroborando com o desenvolvimento integral e garantindo o direito de aprendizagem desses sujeitos, como, também, poderá dar um maior suporte aos educadores acerca de suas práticas pedagógicas, capacitando e orientando nas suas demandas relacionadas ao desenvolvimento da aprendizagem escolar desse alunado.

Considerações

Conclui-se que as educadoras demonstraram ter experiência e conhecimento na alfabetização fônica de escolares com deficiência intelectual. Suas práticas são pautadas na estimulação de habilidades de consciência fonológica, de forma lúdica e diversificada.

Nota-se a importância do investimento na formação inicial e continuada do professor, especialmente alinhando os saberes da saúde e educação para uma prática baseada em evidências.

Desse modo, vale ressaltar os inúmeros benefícios de uma equipe multidisciplinar no âmbito escolar, contemplando o fonoaudiólogo educacional, que vai ajudar diretamente a consolidar a aprendizagem dos escolares.