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Introdução
A entrada dos estudantes na universidade é permeada por uma dualidade de sentimentos. Por um lado, é a concretização de um sonho, por outro, um momento desconhecido que exige adaptação. Normalmente, o ingresso no curso superior acontece no período de adolescência, quando há mudanças e estruturação da identidade (Alvarenga et al., 2020; Bezerra et al., 2021; Trigueiro et al., 2021). Além disso, fatores como metodologia de ensino, nova rotina de estudos, novos colegas, redução do tempo de lazer, sono e repouso, sedentarismo e, por vezes, necessidade de conciliar estudo e trabalho, juntamente com tarefas domésticas (Barbosa et al., 2020; Costa et al., 2019; Facioli et al., 2020; Lelis et al., 2020; Rocha et al., 2020) e, muitas vezes, distanciamento da família devido a mudança de cidade (Azevedo et al., 2020; Vaz & Vaz, 2019) contribuem para o adoecimento emocional dos acadêmicos.
Alguns estudantes podem apresentar dificuldades no enfrentamento associadas a comportamentos disruptivos. A falta de habilidades para lidar com novas situações pode afetar a integralidade física e mental, levando ao surgimento de sintomas psicossomáticos, como cefaleia, indigestão ou desconforto abdominal, além de nervosismo, sintomas de ansiedade e depressão (Lelis et al., 2020; Soares et al., 2018). Esses sintomas, por sua vez, podem repercutir negativamente na qualidade de vida (QV) e no desempenho acadêmico (Moutinho et al., 2019; Oliveira et al., 2020).
Pensando em cuidar da saúde mental desses estudantes, as instituições de Ensino Superior podem criar serviços de atendimento aos estudantes com auxílio de profissionais especializados (psicólogo, psiquiatra, serviço social, enfermeiro, psicopedagogo) (Belasco et al, 2019; Cuijpers et al., 2019a, 2019b; Gherard-Donato et al., 2020; Rocha et al., 2020; Trigueiro et al., 2021). Ferramentas de intervenção também podem ser utilizadas com o objetivo de reduzir o estresse, desenvolver estratégias de enfrentamento e promover a saúde mental no ambiente acadêmico, tais como: mindfulness, treinamento de habilidades sociais, psicoeducação, escrita expressiva, práticas de yoga (Chang et al., 2022; Simonsson et al., 2021; Sun et al., 2021). Os resultados das intervenções têm demonstrado melhora significativa no estresse, nos sintomas de depressão e ansiedade, contribuindo para a melhora da QV e no desempenho acadêmico (Alibak & Alibak, 2021; Chang et al., 2021; Chang et al., 2022; Dorais & Gutierrez, 2021; Krifa et al., 2022; Leech et al., 2021; Rackoff et al., 2022; Ritvo et al., 2021; Shabahang et al., 2021; Shehab, 2021; Simonsson et al., 2021; Sun et al., 2021).
A QV é definida como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida, no contexto da cultura e dos sistemas de valores nos quais ele vive, e em relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (WHOQOL Group, 1995). Ela abrange o bem-estar espiritual, físico, mental, psicológico e emocional, além das relações sociais (família e amigos), bem como a saúde, a educação, a habitação, o saneamento básico e outras áreas da vida (WHOQOL Group, 1995, 2012).
A QV dos estudantes de graduação tem recebido destaque nos estudos publicados em diferentes regiões do Brasil nos últimos anos, devido à incidência e à prevalência de transtornos mentais nessa população: Região Sul (Bresolin et al., 2022; Fermann et al., 2021; Martins et al., 2022), Centro-Oeste (Gonçalves et al., 2022; Vieira et al., 2021); Sudeste (Azevedo et al., 2020; Gherard-Donato et al., 2020; Novais & Rezende, 2021; Ribeiro et al., 2022), Nordeste (Cotrim et al., 2021; Margotti et al., 2021; Oliveira et al., 2020). Mundialmente, o aumento de transtornos mentais comuns nos estudantes universitários também é uma preocupação, como encontrado nos estudos realizados na Ásia (Çakir & Kalkavan, 2020; Metawee & Shokier, 2022; Yao et al., 2022; Zhou et al., 2020), América do Norte (Brandau et al., 2022), África (Adegbolagun et al., 2022; Okafor et al., 2022) e Europa (Jenkins et al., 2021; Ramón-Arbués et al., 2022). Nesse sentido, surge uma iniciativa promovida pela Organização Mundial de Saúde, a World Mental Health Surveys International College Student Iniciative (WMHS-ICS). O objetivo é fomentar a realização de pesquisas para avaliar as necessidades dos estudantes do ensino superior. A finalidade é gerar dados sobre a saúde mental, os distúrbios comportamentais e o uso de substâncias para incentivar a criação e a organização de serviços de saúde para esse público (Cuijpers et al., 2019a, 2019b).
No Brasil, existe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na qual um dos objetivos do Ensino Superior é estimular o raciocínio crítico reflexivo do aluno a partir de problemas reais (Brasil, 1996). Desta forma, as Instituições de Ensino Superior (IES) precisam ir além do currículo básico, proporcionando uma formação pedagógica e emocional a seus alunos (Leão et al., 2018).
Para atender a essa demanda, faz-se necessária a criação de programas de intervenção educativa, preventiva e terapêutica (Anversa et al., 2018), espaços de acolhimento e reflexão que promovam o autoconhecimento e autocuidado, minimizando os riscos à saúde e promovendo a QV dos estudantes, contribuindo assim para a formação de cidadãos e profissionais mais completos (Fragelli & Fragelli, 2021; Gherard-Donato et al., 2020; Lelis et al., 2020; Martins et al., 2022; Mata et al., 2021; Murakami et al., 2018; Oliveira & Muszkat, 2021; Oliveira EN et al., 2019; Oliveira LS et al., 2019; Ramos et al., 2018).
A psicoeducação surgiu na década de 1970, com o objetivo de transmitir informações sobre transtornos mentais para pacientes psicóticos e seus familiares. Na década seguinte, passou a ser utilizada com os pacientes que apresentavam outros transtornos mentais, como transtorno do humor bipolar e transtorno de estresse pós-traumático (Oliveira et al., 2018). Ela passou a ser aplicada no contexto da saúde pública, visando informar o paciente e seus familiares sobre o processo saúde-doença, possibilitando a estes mudança de crenças e a adoção de hábitos de vida mais saudáveis (Ferreira & Rodrigues, 2021; Figueroa et al., 2023; Ryal et al., 2023).
A psicoeducação foi ampliada para outros contextos abrangendo conhecimentos de profissionais multidisciplinares, incluindo as áreas da psicologia, educação, saúde, entre outras (Figueroa et al., 2023; Ryal et al., 2023). Pode ser realizada de forma individual ou em grupo, utilizando recursos materiais, como folhetos, cartazes e materiais audiovisuais (Edwards et al., 2019; Rodrigues, 2022). Seu uso no contexto da saúde mental visa promover compreensão e conscientização do indivíduo sobre os fatores que desencadeiam as crises emocionais. Além disso, ela facilita o desenvolvimento de competências pessoais e estratégias de resolução de problemas, que podem ajudar a pessoa a ter mais controle sobre sua vida (Morgado et al., 2022; Ordem dos Enfermeiros, 2015).
Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi avaliar o efeito de uma intervenção psicoeducativa na qualidade de vida de acadêmicos universitários.
Método
Trata-se de um estudo longitudinal quaseexperimental do tipo antes e depois, realizado com os estudantes matriculados no Núcleo Livre (NL) Bem-Estar ofertada em duas universidades públicas brasileiras, a saber Universidade Federal de Goiás (UFG) e Universidade Federal de Jataí (UFJ), durante os semestres de 2020 e 2021.
O NL é um conjunto de conteúdo que visa promover a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade em que os estudantes de diferentes cursos possam aprofundar o conhecimento em áreas de seu interesse (Universidade Federal de Goiás, 2012). Então, no intuito de promover uma intervenção, foi criada a disciplina Bem-Estar como NL nas duas instituições de Ensino Superior.
A intervenção psicoeducativa foi realizada em 13 encontros, nos quais foram trabalhados temas utilizando estratégias de promoção do autoconhecimento, autopercepção do comportamento, dos sentimentos, das emoções e da realidade levando em consideração os movimentos humanos regidos pelo pertencimento, pela hierarquia e pelo equilíbrio. Cada encontro teve a duração de duas horas e trinta minutos e ocorreu semanalmente. Todo o processo da intervenção está descrito no Quadro 1.
Quadro 1 Descrição da intervenção psicoeducativa (encontros, temas, objetivos, estratégias)
| Encontros | Temas | Objetivos | Estratégias |
|---|---|---|---|
| 1 | Apresentação dos alunos e dos professores. Apresentação da disciplina, normas de convivência e contrato didático. Autoconhecimento e Bem-Estar: o que se sabe sobre. | - Verificar o conceito prévio dos estudantes sobre “autoconhecimento” e “bem-estar”. - Apresentar o plano de ensino da disciplina aos alunos, destacando o caráter vivencial da mesma. |
Aula expositiva dialogada. Usar o espaço de comentários do Google Meet e escrever a primeira palavra que vem à mente sobre o que é autoconhecimento e bem-estar. Em seguida abrir para discussão. Solicitação da construção de um álbum de fotos respeitando a ordem cronológica dos acontecimentos (desde o nascimento até o momento atual) para ser apresentado no último dia da intervenção. |
| 2 | Ancestralidade e transgeracionalidade: que lugar ocupo no mundo? | Apresentar as três posturas que regem o comportamento humano (pertencimento, hierarquia, equilíbrio) possibilitando ao aluno a identificar o que lugar que ocupa no mundo (familiar, social e/ou trabalho). |
Aula expositiva dialogada. As posturas pertencimento, hierarquia, equilíbrio foram trabalhadas a partir das seguintes perguntas: “Que lugar você ocupa no mundo?” “Qual o primeiro lugar que você ocupou no mundo?” |
| 3 | Como percebo o amor? | Favorecer a auto-observação do aluno em relação aos seus sentimentos, compreendendo a origem do amor e o seu destino. |
Aula expositiva dialogada. Responderam as questões elaboradas e inspiradas no Caderno de exercícios para aprender a amar-se, amar e por que não ser amado(a) de Jacques Salomé. |
| 4 | Inteligência Emocional | Ajudar os alunos a terem consciência de suas emoções. |
Aula expositiva dialogada. Reflexão a partir de perguntas elaboradas e inspiradas pelo filme “Divertida Mente” |
| 5 | Percepção do que se vê. | Apresentar a visão holística e sistêmica em busca da compreensão de que o todo é mais do que a soma de suas partes, partindo de uma visão micro para uma visão macro dos acontecimentos. |
Aula expositiva dialogada e uso das imagens do livro Zoom de Istvan Banyai. Reflexão a partir das imagens apresentadas no livro Zoom. |
| 6 | Quem sou eu? | Identificar as principais características do aluno em quatro áreas distintas: energia, percepção do mundo, maneira de tomar decisões e estilo de vida. |
Aula expositiva dialogada e aplicação da versão gratuita do Teste de personalidade MBTI disponível no site https://inspiira.org/ Responder ao teste de personalidade e refletir sobre as preferências (energia, percepção do mundo, maneira de tomar decisões e estilo de vida) de cada tipo de personalidade. |
| 7 | O dia das cores | Identificar o estilo de relacionamento e interação estabelecidos pelos estudantes, considerando o sistema familiar. |
Aula expositiva dialogada e uso da dinâmica das cores proposta no livro “Los 10 colores del talento” de Angélica Olvera e Fernando Hernández. Construção de um óculos utilizando as cores: vermelho, amarelo, laranja, rosa, verde, marrom, branco, preto, azul e roxo. Reflexão sobre os estilos de relacionamentos. |
| 8 | Saber falar e saber ouvir | Desenvolver a habilidade de comunicação dos estudantes. | Estratégia utilizada nos círculos de aprendizagem vivencial para promover e estimular a capacidade de escuta ativa. |
| 9 | Ancestralidade e transgeracionalidade: PAI e MAE | Identificar o que recebi e o que não recebi dos meus pais. |
Aula expositiva dialogada. Em uma folha de papel dobrada ao meio, escrever de um lado o que recebeu e do outro o que não recebeu dos pais. Separar os dois lados e jogar fora a parte que escreveu o que não recebeu. Reflexão: “se não recebeu, então não existe”. |
| 10 | De onde eu vim? | Conhecer as diferentes gerações de sua família, registrar as experiências marcantes e identificar os padrões familiares. |
Aula expositiva dialogada. Usar o espaço de comentários do Google Meet e responder a questão: “O que é proibido e o que é permitido no seu sistema familiar?”. |
| 11 | O pertencimento - identificando padrões familiares | Identificar os padrões familiares existentes. | Exibição do curta metragem “Vida Maria”. |
| 12 | O pertencimento -libertação | Promover consciência do que mantém os padrões familiares e trabalhar as possibilidades de romper com o padrão identificado. |
Exibição do clipe da música “Seu lugar” dos artistas Any Gabrielly, Saulo Javan, Rejani Humphreys e Mariana Elisabetsky e da música “Saber quem sou” da artista Any Gabrielly apresentado no filme: Moana - um mar de aventuras (2016). Discussão sobre a manutenção e quebra dos padrões familiares (boa consciência e má consciência). |
| 13 | Álbum de fotos | Registrar os momentos vividos e compartilhar suas experiências ao longo da vida. |
Álbum de fotos. Apresentação do álbum de fotos. |
Fonte: Elaboração própria.
Com a suspensão das aulas presenciais devido à pandemia de COVID-19, a disciplina Bem-Estar foi oferecida de forma remota. No primeiro dia de aula, os alunos foram convidados a participar do processo como integrantes da pesquisa. Aqueles que aceitaram, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e responderam ao questionário sociodemográfico e ao instrumento de qualidade de vida por meio de um link gerado pela plataforma Google Forms. A participação na disciplina foi garantida sem nenhum prejuízo os alunos que não concordassem em participar da pesquisa.
Os participantes foram avaliados em dois momentos: antes do início da intervenção e após a intervenção. Participaram da pesquisa estudantes com idade igual ou superior a 18 anos, de ambos os sexos, de qualquer curso de graduação, matriculados na disciplina Bem-Estar. Foram excluídos os participantes que estiveram presentes apenas em uma etapa da intervenção.
Os dados do questionário sociodemográfico foram utilizados para caracterizar a população do estudo, incluindo informações como idade, sexo, vive com companheiro(a), tem filhos, cor da pele autodeclarada, renda familiar, escolaridade do pai, escolaridade da mãe, morava na mesma cidade da instituição, área de graduação, ano de graduação, horas de sono por noite, leitura extra faculdade, saídas com amigos, uso de redes sociais, hábito de ouvir música, assistir a programas de TV e prática de atividade física.
Para avaliar a QV, foi utilizado o instrumento WHOQOL-bref, traduzido e validado para a versão em português, desenvolvido pelo Grupo de QV da Organização Mundial da Saúde. Este instrumento é composto por 24 questões distribuídas em quatro domínios (físico, psicológico, relações sociais e meio ambiente) e duas questões gerais que avaliam a autopercepção da QV e a satisfação com a saúde (Fleck et al., 1999; WHOQOL Group, 2012). Os domínios e as facetas estão descritos no Quadro 2.
Quadro 2 Domínios e facetas do WHOQOL-bref
| I – DOMÍNIO FÍSICO |
| Dor e desconforto |
| Energia e fadiga |
| Sono e repouso |
| Mobilidade |
| Atividade da vida cotidiana |
| Dependência de medicação ou de tratamentos |
| Capacidade de trabalho |
| II – DOMÍNIO PSICOLÓGICO |
| Sentimentos positivos |
| Pensar, aprender, memória e concentração |
| Autoestima |
| Imagem corporal e aparência |
| Sentimentos negativos |
| Espiritualidade/religiosidade/crenças pessoais) |
| III – DOMÍNIO DAS RELAÇÕES SOCIAIS |
| Relações pessoais |
| Suporte/apoio social |
| Atividade sexual |
| IV- DOMÍNIO DO MEIO AMBIENTE |
| Segurança física e proteção |
| Ambiente no lar |
| Recursos financeiros |
| Cuidados de saúde e sociais: disponibilidade e qualidade |
| Oportunidade de adquirir novas informações e habilidades |
| Participação em, e oportunidade de recreação/lazer |
| Ambiente físico (poluição, ruído, trânsito, clima) |
| Transporte |
Fonte: Fleck et al. (1999).
As alternativas de resposta do WHOQOL-bref variam de um a cinco, utilizando uma escala de intensidade (nada, muito pouco, mais ou menos, bastante, extremamente), capacidade (nada, muito pouco, mais ou menos, bastante, completamente), frequência (nunca, algumas vezes, frequentemente, muito frequentemente, sempre) e avaliação (muito insatisfeito, insatisfeito, nem satisfeito nem insatisfeito, satisfeito, muito satisfeito) (Fleck et al., 1999; WHOQOL Group, 2012).
Os dados foram analisados no software de estatística Stata versão 14.0®. Para as variáveis numéricas, foi aplicado o teste de normalidade (Shapiro-Wilk). As variáveis que apresentaram distribuição normal foram descritas em termos de média e desvio padrão, enquanto as variáveis não normais foram descritas em mediana e intervalo interquartil. As diferenças das variáveis nos diferentes momentos do estudo, antes e após a intervenção, foram analisadas por meio do teste t de Student pareado e pelo teste não paramétrico de Wilcoxon. O teste de McNemar foi utilizado para comparar as variáveis sociodemográficas e comportamentais antes e após a intervenção.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Goiás, com parecer nº 5.303.284 e CAAE 31942620.5.0000.5083.
Resultados
Um total de 86 estudantes participou deste estudo, sendo a maioria do sexo feminino, autodeclarados pardos, menores de 23 anos, vinculados à UFG e graduandos da área da saúde (Tabela 1).
Tabela 1 Caracterização dos acadêmicos da Universidade Federal de Goiás e Universidade Federal de Jataí 2020/2021 (n=86)
| Variáveis categóricas | n (%) |
|---|---|
| Instituição de Ensino Superior | |
| UFG | 49 (56,98) |
| UFJ | 37 (43,02) |
| Idade (anos) | |
| <23 | 50 (58,14) |
| ≥23 | 36 (41,86) |
| Sexo | |
| Masculino | 24 (27,91) |
| Feminino | 62 (72,09) |
| Cor de Pele Autorreferido | |
| Branca | 33 (38,37) |
| Parda | 35 (40,70) |
| Amarela | 04 (4,65) |
| Preta | 11 (12,79) |
| Área de Graduação | |
| Saúde | 57 (66,28) |
| Outras áreas | 29 (33,72) |
Fonte: Dados da pesquisa.
UFG – Universidade Federal de Goiás. UFJ – Universidade Federal de Jataí.
Frequências absoluta e relativa apresentadas como: n (%).
Ao comparar a QV dos acadêmicos antes e após a intervenção psicoeducativa, observou-se uma melhora significativa em todos os domínios avaliados no WHOQOL-bref: físico, psicológico, relações sociais, meio ambiente, bem como na auto avaliação da QV e na QV geral (Tabela 2).
Tabela 2 Comparação entre os domínios do WHOQOL-bref antes e após a intervenção (n=86)
| Domínios | Antes | Após | p-valor* |
|---|---|---|---|
| Físico | 13,71 [12,00 - 15,43] | 14,86 [13,14 - 16,00] | 0,001*2 |
| Psicológico | 12,67 [10,67 - 14,67] | 14,40 [12,67 - 16,00] | <0,001*2 |
| Relações Sociais | 14,67 [12,00 - 16,00] | 15,33 [12,00 - 17,33] | 0,001*2 |
| Meio Ambiente | 13,63±2,53 | 14,30±2,54 | 0,001*1 |
| Autoavaliação da QV | 13,90±2,72 | 14,93±2,95 | 0,001*1 |
| Geral | 13,41±1,95 | 14,43±1,97 | <0,001*1 |
Fonte: Dados da pesquisa.
QV: Qualidade de Vida
Valores apresentados em média (desvio padrão) ou mediana [intervalo interquartil]. Realizado Teste t-Student pareado1 ou Teste Wilcoxon2.
Foi considerado estatisticamente significativo p≤0,05*.
Para verificar se a mudança na QV havia sido realmente proporcionada pelo processo de intervenções psicoeducativas adotado e não por alterações nas variáveis sociodemográficas e comportamentais, estas foram comparadas e foi possível verificar que não houve diferença significativa entre essas variáveis, exceto na situação conjugal (Tabela 3).
Tabela 3 Comparação das variáveis sociodemográficas e comportamentais considerando-se antes e o após a intervenção (n=86)
| Variáveis | p-valor* |
|---|---|
| Situação conjugal | 0,0451 |
| Filhos | 0,136 |
| Morava na mesma cidade da IES | 0,109 |
| Renda | 0,772 |
| Trabalha | 1,000 |
| Mora sozinho(a) | 0,751 |
| Número de horas dormidas | 0,382 |
| Leitura extra | 0,211 |
| Sair com os amigos | 0,772 |
| Usar redes sociais | 1,000 |
| Ouvir música | 1,000 |
| Ver programas da TV | 1,000 |
| Praticar atividade física | 0,789 |
Fonte: Dados da pesquisa.
IES: instituição de Ensino Superior
*Teste McNemar
1Foi considerado estatisticamente significativo p≤0,05*.
Assim, observou-se uma melhora na QV dos estudantes possivelmente devido à intervenção psicoeducativa e não em decorrência da mudança nas variáveis sociodemográficas e comportamentais.
Discussão
A qualidade de vida dos estudantes universitários melhorou significativamente quando comparados os escores de todos os domínios WHOQOL-bref antes e após a intervenção. Esta melhora pode ser, provavelmente, atribuída à tomada de consciência dos estudantes sobre o seu funcionamento familiar e suas relações sociais, além do reconhecimento e gerenciamento de suas próprias emoções proporcionado pela intervenção. Por outro lado, o domínio meio ambiente não se mostrou associado à intervenção realizada, possivelmente porque as temáticas da intervenção psicoeducativa não contemplaram as facetas relacionadas a este domínio.
As temáticas trabalhas durante a intervenção contribuíram para a melhora dos domínios psicológico e relações sociais. O uso do filme de animação “Divertida Mente”, em que as emoções foram trabalhadas, pode ter contribuído substancialmente para a melhora do domínio psicológico. Ao trabalhar essa temática, os alunos entraram em contato com os seus sentimentos, aprendendo a nomeá-los, legitimá-los e acolhê-los. Puderam entender a função de cada emoção e sua importância dentro das relações humanas (Portugal & Melim, 2018; Rangel & Silva, 2019).
Ao trabalhar os pilares sistêmicos dos relacionamentos humanos (pertencimento, equilíbrio e hierarquia), mediante reflexões sobre os sistemas familiares, sociais e/ou organizacionais (Bernárdez-Gómez & Belmonte, 2021; Cherulli, 2021; Hellinger, 2001), os alunos foram munidos de novas possibilidades de raciocínio, de contato com sentimentos e emoções que, provavelmente, contribuíram para compreenderem o lugar deles nos sistemas nos quais estão inseridos. Ter consciência da própria postura diante das relações interpessoais, seja na família ou nas demais relações, pode ter auxiliado no aumento dos escores dos domínios relações sociais e psicológico.
Em se tratando do sistema familiar, a árvore genealógica ou genograma foi a ferramenta utilizada pelos estudantes para conhecerem a sua estrutura familiar em dois sentidos: horizontal (família nuclear) e vertical (diferentes gerações). Esta atividade permitiu ao estudante buscar informações sobre a qualidade dos relacionamentos, bem como identificar as alianças, triangulações, hierarquia e padrões familiares (Araújo & Silva, 2020; Bello & Marra, 2020; Bernárdez-Gómez & Belmonte, 2021; Pinheiro-Carozzo et al., 2020; Rodrigues Júnior & Reis, 2020). Trabalhar com a árvore genealógica e identificar os padrões familiares existentes na dinâmica familiar do aluno também pode ter contribuído para a melhoria da QV baseada na observação do aumento dos escores do domínio psicológico e relações sociais.
A montagem do álbum de fotos foi um compilado das temáticas anteriores e, assim como a árvore genealógica e a abordagem dos pilares sistêmicos, também pode ter contribuído para o aumento dos escores dos domínios psicológico e relações sociais. Esta atividade possibilitou materializar o aprendizado, recriando sentidos dos momentos vividos, a partir da auto-observação e da observação do seu sistema familiar (Araújo et al., 2010; Justo & Vasconcelos, 2009).
De forma geral, ao se trabalhar as temáticas propostas nesta intervenção, o estudante aprendeu a se conhecer, a fortalecer as relações interpessoais saudáveis, respeitar os seus próprios limites. Isso reflete na redução de sentimentos negativos, aumento de sentimentos positivos, aumento da autoestima e, consequentemente, da imagem corporal e aparência física (domínio psicológico). Reflete também nas relações pessoais e no suporte/apoio social (domínio relações sociais). Da mesma forma, influencia na capacidade de administrar as atividades diárias da vida, na capacidade para o trabalho, refletindo no gasto consciente de energia e melhora da qualidade do sono (domínio físico).
As variáveis sociodemográficas e comportamentais foram analisadas antes e depois por um teste estatístico padrão-ouro para esta abordagem (Pembury Smith & Ruxton, 2020) e não houve diferença relacionada a estes aspectos. O grupo de estudo foi constituído por jovens do sexo feminino, em sua maioria, e pardos (Barros & Mourão, 2018; Freitas et al., 2022; Miguel et al., 2021) e de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), houve um crescimento de 25% na proporção de jovens pretos ou pardos no Ensino Superior entre 2009 e 2015 (Silva, 2020). Portanto, a melhora da qualidade de vida da população analisada não sofreu influências dessas variáveis.
Estudos do tipo antes e depois que tenham utilizado o WHOQOL-bref para avaliar a qualidade de vida dos participantes, após uma intervenção psicoeducativa como a que foi realizada, são muito escassos. Este estudo trouxe uma avaliação que mostrou que a intervenção psicoeducativa baseada nos princípios sistêmicos por si só, promoveu oportunidades para os alunos adquirirem novas informações e habilidades, bem como ofereceu ferramentas para a melhoria do cuidado com a saúde e com o meio social.
Considerações
Este estudo foi realizado nos anos 2020-2021 durante o período de pandemia e, por isso, tanto a intervenção quanto a coleta de dados foram conduzidas de forma remota. O modelo remoto parece não ter comprometido a intervenção nem mesmo os resultados alcançados após. Mas estudos envolvendo a abordagem presencial são estimulados.
A intervenção psicoeducativa voltada para o autoconhecimento e autopercepção da realidade mostrou-se útil na promoção de qualidade de vida dos estudantes universitários e pode ser uma prática adotada pelas Instituições de Ensino Superior, investindo não apenas com a formação pedagógica, mas também na formação emocional de seus alunos (Martins et al., 2022; Watte et al., 2022).
