Introdução

A fluência de leitura compreende a capacidade que o leitor tem em realizar o reconhecimento rápido e correto das palavras, com ritmo e entonação adequados. O conceito de fluência leitora é amplamente discutido na literatura e refere-se à combinação efetiva dos aspectos de precisão, auto-maticidade e prosódia na leitura em voz alta, que, simultaneamente, permite chegar à construção de significado pelo leitor. Sendo assim, esses aspectos são considerados como habilidades fundamentais para que se desenvolva a leitura fluente e consequentemente a compreensão de textos (^{Kuhn et al., 2010}; ^{Navas et al., 2009}; ^{Silva et al., 2024}).

Considera-se o leitor como fluente quando o mesmo se aprimora devidamente das três dimensões da fluência de leitura. Ou seja, um leitor fluente será capaz de realizar a leitura oral de maneira rápida, precisa e expressiva, o que contribui para uma melhor compreensão e percepção do texto (^{Puliezi & Maluf, 2014}). A compreensão de textos implica na construção de significados para o que está sendo lido. Define-se, ainda, a compreensão como a relação entre informações veiculadas de um texto, favorecido pelos conhecimentos de mundo e as práticas de letramento vivenciadas por parte do leitor (^{Monteiro & Soares, 2014}).

A habilidade de precisão na leitura refere-se à competência em ler as palavras de forma correta. O leitor possui conhecimento do princípio alfabético e habilidades para combinar diferentes sons. Além disso, possui um vocabulário amplo, o que se torna importante na precisão de leitura de palavras (^{Basso et al., 2018}; ^{Hudson et al., 2005}).

A automaticidade é a habilidade de executar rapidamente uma tarefa através do processamento automático. A velocidade de leitura é característica do desenvolvimento da automaticidade, sendo a ausência de esforço, autonomia e ausência de atenção consciente na leitura. Manifesta-se paralelamente com a precisão conforme o leitor realiza o hábito de ler e consequentemente acessa ao léxico de forma imediata. Desse modo, os autores afirmam que, à medida que a velocidade se desenvolve, a leitura torna-se precisa e também mais rápida. (^{Basso et al., 2018}; ^{Navas et al., 2009}).

A prosódia é a última dimensão da fluência de leitura e demonstra a forma como o leitor entoa a sua voz para dar ênfase às palavras e frases, a fim de transmitir significados e expressar emoções. Os autores definem que os aspectos prosódicos no discurso se dão por meio de: ênfase, intensidade, velocidade, ritmo e tempo (^{Kuhn et al., 2010}). A prosódia refere-se à aplicabilidade satisfatória de pausas e controle na velocidade de fala (^{Basso et al., 2018}). Dentre os aspectos significativos da prosódia na leitura, estão a acentuação gráfica, intensidade e entonação, duração e pausas. Através desses elementos é possível indicar surpresa, dúvida e/ou certeza, entre outras particularidades, além da semântica (^{Basso et al., 2018}).

As definições citadas anteriormente abrangeram três habilidades da fluência (precisão, auto-maticidade e prosódia), entretanto, é necessário compreender a sua influência na compreensão textual. Para que exista uma leitura adequada e uma compreensão eficiente, as três habilidades precisam estar relacionadas. Dessa forma, a precisão, automaticidade e prosódia participam da formação da fluência de leitura textual e operam juntamente da compreensão leitora, a qual pode-se considerar que a finalidade da leitura é a compreensão do que foi lido, sendo essa a base para aquisição de conhecimento (^{Ávila et al., 2016}; ^{Castles et al., 2018}; ^{Nation, 2019}).

Múltiplos fatores estão envolvidos no processo de compreensão. Podemos citar três dimensões que envolvem a compreensão leitora: social (conhecimento sociocultural), linguístico (vocabulário, dimensão linguística em nível de palavra, sentenças e textos como um todo) e cognitivo (processamento das informações, funções executivas e as inferências) (^{Jiang & Farquharson, 2018}). Portanto, considera-se que a leitura envolve capacidades de compreender e fazer uso da linguagem, reconhecer, empregar e saber diferenciar os sinais de pontuação, extrair a compreensão textual, buscar respostas dentro do texto e fazer reflexões sobre o que foi lido envolvendo a leitura tanto num nível de palavra, quanto sentenças ou ainda de texto (^{Novaes et al., 2019}).

A porcentagem de escolares com dificuldades de aprendizagem em território nacional mostra-se preocupante, de dez alunos, cinco não atingiram as habilidades básicas para a leitura e a compreensão (^{Brasil, 2020}; ^{Oliveira et al., 2020}). Portanto, é indiscutível a imprescindibilidade de identificar as dificuldades em leitura e compreensão.

Os déficits nesses processos podem prejudicar a aprendizagem de disciplinas escolares que necessitam de boa compreensão de leitura para que o conteúdo possa ser devidamente aprendido. Desse modo, o rendimento escolar pode ser explicado por essa dificuldade (^{Cunha & Capellini, 2016}). Pensando no aumento de participação de profissionais envolvidos nos processos que se destinam à melhoria da qualidade do ensino, afirma-se que o fonoaudiólogo é um aliado importante no enfrentamento das questões acima retratadas (^{Albrecht, 2023}).

Nesse escopo o Ministério da Educação instituiu, em 2019, a Política Nacional de Alfabetização (PNA), a fim de melhorar os processos e os resultados da alfabetização no Brasil, tendo como objetivo elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. A PNA faz relação com algumas metas do Plano Nacional de Educação (^{Brasil, 2008}), principalmente no que diz respeito à meta 5, que garante a alfabetização de todas as crianças até o final do 3º ano do Ensino Fundamental (EF). Além disso, aponta a importância da fluência de leitura e apresenta dados característicos com valores de referência para a caracterização do número de palavras lidas por minuto para cada ano escolar. Em relação ao 3º ano, a média estabelecida é de 90 palavras por minuto.

No ano de 2020 o mundo passou pelo enfrentamento da pandemia COVID-19, afetada pela contaminação viral do SARS-CoV-2. A partir desse período de calamidade pública, medidas foram instituídas para isolamento e precauções sanitárias a fim de evitar a contaminação pelo vírus. Diante disso, especificamente no Brasil, as escolas foram fechadas a partir da portaria 343 instituída pelo MEC (^{Brasil, 2020}), substituindo as aulas presenciais por aulas remotas.

A suspensão das atividades escolares presenciais afetou negativamente o processo de aprendizagem e alfabetização dos escolares da educação básica. Com o fechamento de escolas e a transição para o ensino remoto, diversos escolares não tiveram acesso adequado à educação durante esse período, o que resultou em lacunas no desenvolvimento das habilidades necessárias para o aprendizado da leitura e escrita. O ensino remoto emergencial esteve em vigor durante os anos letivos de 2020 e 2021. Nesse período, o processo de aprendizagem ocorreu por meio de recursos tecnológicos, tanto na disponibilização dos conteúdos e das atividades, como para tirar dúvidas dos escolares (^{Matos, 2021}).

No entanto, essa realidade não foi possível para todas as escolas, famílias e comunidade, influenciando negativamente no processo de aprendizagem da linguagem escrita. Os impactos da pandemia refletem ainda, devido à problemática enfrentada, atualmente, que implica na consolidação do processo de alfabetização e posteriormente na efetividade da fluência e compreensão de leitura (^{Lemos & Sarlo, 2021}).

Nesse sentido, torna-se necessária a avaliação das habilidades de aprendizagem, nesse caso, precisamente, a avaliação para saber o nível de leitura e compreensão que os escolares do final do terceiro ano encontram-se, visto que passaram o primeiro e segundo ano, nos anos de 2020 e 2021, respectivamente, voltando apenas para o presencial em 2022, e concluindo o ciclo do terceiro ano no final desse ano de 2022.

Portanto, o objetivo deste estudo é o de caracterizar o desempenho da fluência e compreensão de leitura de escolares do terceiro ano do Ensino Fundamental, pós-pandemia.

Método

Trata-se de um estudo transversal de caráter quantitativo, aprovado no comitê de ética e pesquisa, sob número 64735422.1.0000.5346. Todos os participantes do estudo assinaram e consentiram sua participação no Termo de Confidencialidade Livre e Esclarecido (TCLE), além disso os pesquisadores do estudo disponibilizaram o Termo de Confidencialidade de dados, mantendo o sigilo e anonimato dos participantes. A pesquisa respeitou todos os preceitos éticos segundo a Resolução de

Saúde 466/12. Como a coleta de dados foi realizada em escolares matriculados em uma escola municipal do interior do Rio Grande do Sul (RS), o TCLE foi entregue aos pais e para aqueles que concordaram para a participação de seu filho(a), foi questionado também ao escolar se o mesmo aceitaria participar da pesquisa.

Em relação aos riscos e benefícios, foi explicado no TCLE, assim como aos escolares. Para os riscos, caracterizam de ordem mínima, podendo ser cansaço e fadiga durante as avaliações, e os benefícios comportam o acompanhamento acadêmico de cada escolar, o relatório das avaliações entregues e explicadas aos pais/responsáveis e também para a escola, assim como, o intuito de beneficiar a comunidade científica.

Os critérios de elegibilidade da amostra caracterizam-se por: critérios de inclusão, escolares devidamente matriculados, sem repetência escolar, com desenvolvimento neurotípico, acuidade visual e auditiva considerados normais; critérios de exclusão, diagnósticos de síndromes, doenças, deficiências que impactam no neurodesenvolvimento infantil, além de transtornos dos sons da fala. Além disso, foram excluídos os escolares que estavam iniciando o processo de decodificação de leitura, caracterizado pela rota fonológica de leitura. Portanto, compuseram a amostra 64 escolares, matriculados no terceiro ano do Ensino Fundamental. Torna-se válido ressaltar que esses escolares passaram pelo primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental, com atividades remotas, compreendendo os anos de 2020 e 2021. Não é possível inferir o quanto os escolares foram adeptos a essa modalidade de ensino e o quanto foi o nível de aprendizado durante esse período.

Os procedimentos metodológicos para a coleta de dados foram avaliações fonoaudiológicas relacionadas à linguagem escrita e seus aspectos e também relacionadas à linguagem oral. Para a avaliação da fluência e compreensão de leitura, aplicou-se o teste Avaliação da Fluência de Leitura Textual – AFLET. O instrumento pertence à coleção ANELE-5 e é destinado a crianças de 7 a 10 anos, estudantes do 2° ao 4° ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas e privadas.

A aplicação do instrumento foi em sala silenciosa, na escola, com a gravação da leitura em voz alta do texto narrativo “O Papagaio”. A leitura do texto foi gravada e cronometrada para posterior análise. Após a leitura do texto, o material escrito é retirado do escolar, para que ele responda oralmente a um questionário que consiste em 10 questões de múltipla escolha sobre o texto lido, sendo cinco questões literais e cinco questões inferenciais. As questões são lidas oralmente pelo avaliador e acompanhadas visualmente pelo estudante, que deve responder conforme a alternativa correspondente.

Ao final da aplicação do instrumento, os dados foram analisados, corrigidos e concluídos e tabulados em planilha eletrônica MS-Excel, em sua versão do MS-Office 2013, específica destinada à pesquisa. O parâmetro de avaliação do instrumento deu-se em relação aos anos escolares completos de ensino, portanto, todos os escolares foram avaliados no início do ano de 2023, no início do período letivo em que estavam ingressando no 4° ano, tendo o 3° ano completo de estudo.

Para a análise categórica do instrumento AFLeT, realizou-se a análise quantitativa, para os parâmetros de precisão, automaticidade (velocidade) e compreensão leitora, análise quanti-qualitativa para os parâmetros precisão e prosódia (tipos de erros) e pontuação final disponibilizada pelo instrumento.

Além disso, foram verificadas e utilizadas as seguintes variáveis do instrumento para análise: Questionário literal (QL); Questionário Inferencial (QI); Questionário Total (QT); tempo de leitura (T); palavras lidas corretamente por minuto (PLCM) e total de erros de prosódia (TEP). Ademais, realizou-se a estatística descritiva da amostra e das variáveis mencionadas (média, mediana, desvio padrão e percentis) e aplicou-se a Análise de Correlação de Spearman, com o intuito de verificar o grau de relacionamento entre as variáveis de PLCM, QL, QI e QT.

Resultados

A amostra deste estudo foi constituída por 64 crianças, com média de 9,3 anos de idade. Em relação ao sexo, 59,4% caracterizam o público masculino, enquanto 40,6%, o feminino. A Tabela 1 apresenta a relação entre as variáveis de PLCM, QL e QI e QT.

A relação entre as variáveis de interesse é dita estatisticamente significante; por isso, pode-se afirmar que, no geral, quanto melhor o desempenho do escolar nas questões de compreensão leitora, maior será o número de palavras lidas corretamente por minuto por ele. Quanto menor for o número de acertos, ou seja, o desempenho nas questões de compreensão leitora, menor será o número de palavras lidas corretamente por minuto.

Para representar o desempenho dos escolares nas variáveis dos tipos de erros de precisão, de acordo com as normativas do AFLeT, realizou-se uma análise estatística descritiva. Na Tabela 2, são apresentados os tipos de erro de precisão: regularização (REG), neologismo (NEO), desconhecimento de regra contextual (DRC), substituição de fonemas surdos e sonoros (SS), paralexia semântico-fonológica (PRL), paralexia verbal (PRLV), não resposta (NR), intrusões (INT), inversão de duas palavras existentes no texto (INV) e outros erros (OR), com os valores mínimos e máximos de cada variável.

A Tabela 2 apresenta a distribuição do número de escolares, média, desvio-padrão, valor mínimo e máximo do desempenho obtido pelos escolares, em relação aos erros de precisão.

A Tabela 3 complementa a Tabela 2 em relação à frequência e percentual de erros de acordo com a tipologia estabelecida pelo AFLeT.

A variável de velocidade de leitura (automaticidade) foi mensurada da seguinte forma: pelo tempo total de leitura textual (T); o número de palavras lidas por minuto (PLM) e pelo PLCM. A Tabela 4 apresenta a análise descritiva da velocidade de leitura. Realizou-se a descrição estatística das variáveis de tempo de leitura em segundos e o tempo de leitura em minutos e pelo número de palavras lidas (PL), palavras lidas por minuto (PLM), palavras lidas corretamente (PLC), palavras lidas corretamente por minuto (PLCM), índice de precisão de leitura (IPL%) e número de autocorreção de precisão (APc). Os erros de prosódia também foram descritos. Além disso, a tabela apresenta os erros de pausa (EPa), erros de entonação (EEn) e erros de fluidez (EFlu). Considerado o número amostral de 64 escolares.

Na Tabela 5, é apresentada a pontuação final do instrumento, com o desempenho da fluência de leitura e sua interpretação. Essa pontuação considera as variáveis representativas do AFLeT palavras lidas corretamente por minuto (PLCM), tipos de erros de prosódia (TEP) e questões totais de compreensão textual (QT) e seu percentil correspondente, transformado a partir dos dados brutos obtidos por cada escolar, de acordo com os critérios normativos do teste.

Discussão

A leitura é uma atividade complexa na qual estão envolvidos diversos processos cognitivos, visuais, fonológicos, semânticos e linguísticos. O processo da leitura depende da decodificação das palavras, aprimorando para fluência e compreensão leitora (^{Caribé, 2017}). A fluência leitora é considerada a habilidade de ler com precisão, automaticidade, expressividade, com velocidade e prosódia de forma adequada (^{Alves et al., 2021}). A compreensão envolve competências como a fluência, o vocabulário e a motivação.

Nesse sentido, em relação à compreensão do texto, observamos que tanto as questões literais quanto às questões inferenciais encontram-se correlacionadas com a variável da PLCM, uma vez que a habilidade de compreensão se apresenta altamente associada ao amadurecimento da precisão do reconhecimento de palavras e da fluência leitora. Dificuldades na precisão da leitura podem ser decorrentes de déficits na decodificação. Conforme ocorre o domínio da decodificação, a taxa de leitura e da fluência aumenta (^{Alves et al., 2015}; ^{Martins & Capellini, 2019}).

O leitor é capaz de realizar inferências e processar informações pela memória de trabalho. Ao término da leitura, acontece a retirada de significado do conteúdo escrito (^{Gentilini et al., 2020}). Desse modo, o leitor, a partir de um texto narrativo, conforme foi utilizado na pesquisa, deve extrair o entendimento das questões literais e inferenciais, a partir do conteúdo apresentado.

Os achados, ilustrados na Tabela 1, mostram que houve relação entre a precisão de PLCM e compreensão textual em QL, QI e a QT também. Esses dados corroboram o estudo realizado por ^{Cunha et al. (2017)}, mesmo que em ano escolar distinto, que apresentou na comparação da fluência e a compreensão leitora de escolares do segundo ao quinto ano do EF, com e sem dificuldades de aprendizagem e encontrou diferenças significativas no tempo de leitura. Ainda, nesse mesmo estudo, os autores observaram que os grupos sem dificuldades apresentaram desempenho superior, especialmente em compreensão de leitura, devido à precisão e rapidez na identificação de palavras. A decodificação efetiva foi indicada como fundamental para a compreensão do material lido.

O presente estudo, a partir de seu objetivo norteador, caracterizou o desempenho da fluência e compreensão de leitura, dos escolares do terceiro ano do Ensino Fundamental, considerando o período pós-pandêmico. Os achados neste estudo consideram fundamental que os profissionais clínicos da interface saúde e educação conheçam sobre o desenvolvimento da fluência leitora para que possam auxiliar os escolares que apresentam dificuldades nesta habilidade no decorrer dos níveis de educação básica (^{Pires et al., 2024}). Isso justifica a importância e os resultados obtidos quanto ao escore final do instrumento AFLeT, visto que 57,9% da amostra não atingiu o nível satisfatório para a escolaridade.

Para que haja uma compreensão plena e que colabore para responder às questões relacionadas ao conteúdo, é necessário que o leitor elabore dois modelos de inferências: as inferências literais, as quais requerem respostas diretas e concretas e que podem ser encontradas no texto, e inferências implícitas, em que as respostas para essas questões não são encontradas explicitamente no texto, sendo necessário utilizar de conhecimentos prévios. Esse recurso é fundamental para construir um modelo de representação mental do texto (^{Cunha & Capellini, 2016}). A literatura aponta, também, que, além das variáveis relacionadas à fluência e compreensão, outros fatores podem influenciar na compreensão leitora, como a motivação, as condições psicológicas, ambientais e fisiológicas, bem como, o interesse, conhecimentos prévios, habilidades atencionais e de memória por parte do leitor (^{Braz & Guimarães, 2021}; ^{Catts & Kamhi, 2017}; ^{Novaes et al., 2019}).

Os testes, aos quais se tem acesso, são dedicados à fluência, ao processo de leitura e decodificação de palavras isoladas, apresentadas por listas (^{Meggiato et al., 2021}). O AFLeT trata-se de um instrumento caracterizado por sua normatização, padronização, fácil e efetiva aplicação, avaliando todas as dimensões da fluência de leitura (precisão, velocidade e prosódia). Além disso, o nível de compreensão também está disponível a partir de um texto narrativo (^{Basso et al., 2019}).

A automaticidade de leitura, sendo avaliada pelo critério de velocidade, influenciou diretamente a compreensão textual, sendo indicado aumento na decodificação e na fluência. Pode-se concluir que o desenvolvimento no processo de decodificação e fluência de leitura são preditoras para prevenir dificuldades na leitura e na compreensão.

O estudo de ^{Alves et al. (2022)} pesquisou a evolução da fluência de leitura de escolares dos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizando uma análise comparativa do desempenho pré e durante o período da pandemia de COVID-19, em ensino remoto. Foram analisadas as mesmas variáveis de PLM e PLCM. A turma do 2º ano de 2021 sofreu impacto significativo nas taxas de fluência de leitura devido à pandemia. Constatou-se no estudo que foram identificados atrasos na fluência e precisão da leitura após um ano de ensino remoto para os alunos dos anos iniciais, sem atraso significativo nos anos seguintes.

Apesar disso, o presente estudo não apresenta os dados comparativos pré-período pandêmico, pois deteve-se em analisar as habilidades com o término da pandemia, mas nas taxas de PLM e PLCM, embora assemelhem-se, foi possível identificar que mesmo a leitura sendo realizada com uma taxa de tempo considerável, a precisão de leitura foi impactada negativamente, corroborando com os resultados do estudo citado.

No que diz respeito aos erros de precisão e à tipologia de erros apresentados pelos escolares: REG, NEO, DRC, S/S, PRL, PRLV, NR, INT, INV, OR, PRL, a maioria, ou seja, 55 escolares realizaram PRL, uma palavra é lida como uma outra palavra, mantendo a semelhança fonológica ou semântica. A investigação da tipologia de erros de leitura, além de indicar a estratégia que a criança está utilizando, também permite compreender a mudança de processos cognitivos ao longo do desenvolvimento (^{McGeown et al., 2013}).

Os erros lexicais são aqueles em que uma palavra é lida como uma outra palavra real, foneticamente ou visualmente semelhante. Isso pode influenciar na fluência, uma vez que a criança comete erros ou lê de forma inapropriada a palavra, compromete os índices de precisão, causando impacto diretamente na fluência e reflexos na compreensão. No presente estudo, evidenciamos muitas trocas de PRL (75%), o que corrobora os achados nas Tabelas 2 e 3. Na literatura, este tipo de erro tem sido denominado de erro visualmente similar, paralexia verbal ou ortográfico. (^{Ávila, 2009}; ^{Kawano et al., 2011}; ^{Salles & Parente, 2007}).

A condição mental do leitor é evidenciada nos modelos que ilustram o processo de reconhecimento visual da palavra, domínio e articulação. O reconhecimento visual é o primeiro movimento da leitura, envolve-se o acesso lexical e à memória de palavras. O “Modelo de Leitura de Dupla Rota” esclarece os processos cognitivos que estão envolvidos na leitura oral (rota lexical e rota fonológica) (^{Salles & Parente, 2007}).

A análise dos erros cometidos na leitura de palavras pode ser perceptível quanto à rota de leitura que está sendo empregada pelo leitor durante o reconhecimento de palavras. Isso ocorre porque a leitura, quando realizada pela rota lexical, sendo caracterizada como a conexão direta entre a forma visual da palavra, o significado na memória léxica e da pronúncia pode gerar tipos de erros diferentes dos que são produzidos pela leitura na rota fonológica. Esta, por sua vez, é uma via utilizada por leitores iniciantes, baseada na decodificação de palavras desconhecidas (^{Pinheiro et al., 2008}; ^{Snowling & Hulme, 2013}).

O estudo de ^{Ávila (2009)} revelou uma redução gradual e estatisticamente significativa nos erros de decodificação conforme aumento de seriação. Os resultados mostraram que os erros de leitura são comuns no processo de aprendizagem e aquisição da leitura, mas diminuem à medida que a escolaridade avança. Foi observado que os alunos do 4º ao 6º ano do Ensino Fundamental cometeram mais erros relacionados ao Processamento da Rota Lexical (PRL), evidenciando que a leitura por essa rota melhora progressivamente com o aumento da escolaridade.

Embora a variável de fluência, a taxa das PLCM receba cuidado em sua análise, em razão da sua facilidade de mensuração, neste estudo também foram considerados os erros de prosódia (^{Alves et al., 2022}; ^{Ávila, 2009}; ^{Martins & Capellini, 2014}; ^{Martins-Reis, 2023}; ^{Starling-Alves et al., 2023}). Os escolares em anos iniciais estão em processo de aprendizado da leitura e decodificam o texto com lentidão e sem automaticidade, ignorando os sinais de pontuação e se expressando com alteração na prosódica. A partir desse fato, pode-se inferir a frequência de erros prosódicos que existem, tanto neste estudo quanto na literatura referenciada.

Porém, com o avanço nas habilidades de leitura, espera-se que os escolares superem esse estágio e a leitura torne-se fluente, com exceção dos casos de crianças que apresentam dificuldades de leitura, nas quais a obtenção da fluência é mais difícil (^{Breznitz, 2006}; ^{Machado & Freitag, 2019}) ou, ainda, que evoluem para um possível transtorno específico de leitura. O leitor que não apresenta complicações na leitura avança e melhora na dimensão da automaticidade através do reconhecimento de palavras, e que, com a prática de ler, aumenta a velocidade na decodificação e no reconhecimento de letras para palavras de baixa frequência, o que faz com que a leitura se torne gradualmente mais precisa, rápida e fluente (^{Martins & Capellini, 2019}).

Quando o processo de decodificação da leitura torna-se automático, os escolares utilizam menos as habilidades atencionais e de memória para decodificar e preparam o cérebro para tarefas mais difíceis, como a de compreender textos. A performance em prosódia na leitura oral, com entonações, pausas e a fluidez adequada demonstram que a primeira etapa da alfabetização foi desempenhada com êxito e tem-se, como resultado, uma melhor compreensão (^{Martins & Capellini, 2019}).

O estudo de ^{Martins e Capellini (2014)} buscou relacionar a fluência e compreensão leitora em escolares do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Foram analisadas as dimensões de velocidade de leitura, expressividade e a compreensão leitora dos escolares. Os resultados encontrados no estudo indicaram que as dificuldades quanto à decodificação e à identificação dos sinais de pontuação podem trazer prejuízos à fluência na leitura e a compreensão. Conforme os achados, quando o escore de PLCM aumenta, também há aumento da velocidade (automaticidade) e o número de pausas e erros gerados nas questões de compreensão diminui.

Esses dados corroboram os achados deste estudo, em que a maior porcentagem de erros de prosódia apresentados pelos escolares refere-se aos erros de fluidez. Os erros de fluidez impactam diretamente nos erros de precisão, visto que quando há erros de fluidez na leitura, diminuem as PLCM, reduzindo, portanto, a velocidade, gerando impacto na fluência e na velocidade de acesso ao léxico.

O estudo conduzido por ^{Assis et al. (2021)} investigou as conexões entre a compreensão de leitura, a resolução de problemas de raciocínio quantitativo e as funções executivas em alunos do quinto ano do Ensino Fundamental. Os resultados demonstraram correlações entre as atividades de resolução de problemas, o reconhecimento de palavras e a compreensão de leitura, ressaltando a importância das inferências.

Os instrumentos usados incluíram o teste AFLeT, também utilizado neste artigo. Em relação às conexões entre compreensão de leitura e funções executivas, a atenção mostrou uma relação significativa apenas com o tempo de leitura. Isso sugere que a atenção é uma função executiva crucial para a leitura e compreensão. Segundo os resultados, quanto mais atento o aluno esteve, mais eficiente foi sua leitura e habilidade de compreensão. Em relação ao presente estudo, os achados ilustrados na Tabela 5 demonstram que as PLM se assemelhavam com as PLCM, entretanto, a média sem as PLC foi maior, sendo possível concluir que os escolares leem com uma taxa de tempo considerável, mas não de forma precisa, uma vez que a média de tempo de leitura foi de 4,56 minutos.

Considerado pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (^{Brasil, 2014}) e a Base Curricular Nacional (BNCC), o fator determinante das crianças no primeiro ciclo do Ensino Fundamental é a alfabetização. Na atualidade, espera-se que os escolares sejam alfabetizados até o terceiro ano, em concordância à meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), e espera-se que, ao longo dos anos, o escolar possua domínio pleno da leitura, escrita e compreensão.

Entretanto, são observadas as dificuldades na compreensão de leitura em grande frequência por professores, pesquisadores e clínicos. No ano de 2023, 56% das crianças das redes públicas no Brasil atingiram o nível de alfabetização estabelecido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Esse desempenho representa uma recuperação dos níveis de alfabetização anteriores à pandemia de COVID-19, uma meta estipulada pelo Ministério da Educação (MEC). O novo Indicador é superior ao registrado pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em ²⁰²¹ (^{Brasil, 2021b}).

O estudo realizado por ^{Martins-Reis et al. (2023)} concorda com este fato. A pesquisa teve como objetivo verificar se a fluência e a compreensão leitora variam ao longo do terceiro ano do Ensino Fundamental, podendo ser utilizadas como indicadores de desempenho em leitura. Os resultados mostraram que a fluência leitora nos escolares do 3º ano não estava estabelecida, mas apresentou evolução gradual, juntamente da compreensão, ao longo do ano letivo, destacando a importância do monitoramento dessas habilidades como indicador de desempenho dos estudantes. Vale ressaltar a influência de fatores intrínsecos e extrínsecos nas dificuldades apresentadas, foram consideradas as habilidades linguísticas, cognitivas, socioeconómicas e ambiente escolar.

De acordo com os resultados encontrados no presente estudo, no que se refere à PLM, observou-se que a média não foi compatível com o esperado pela PNA (90 palavras por minuto), sendo os únicos valores acordados nas políticas públicas nacionais. Isso demonstra que o PNAIC, relacionado a esse estudo, na escola municipal adotada, não atingiu a meta, considerando o período pós-pandemia e a possibilidade dos dois anos remotos e/ou sem acesso ao material do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental. Nesse sentido, não se pode afirmar, mas pode-se inferir que a pandemia foi um fator contribuinte e impactou para esse desempenho acadêmico, na realidade estudada.

^{Starling-Alves et al. (2023)} pesquisaram se o impacto do fechamento das escolas durante a pandemia de COVID-19 estava associado a lacunas nas habilidades de leitura de escolares brasileiros. Os autores realizaram uma análise longitudinal, quanto à compreensão e à fluência de leitura de escolares do 2º ao 4º ano em 2022, comparando com o desempenho do ano de 2019. Identificou-se a habilidade, mesmo com o período de ensino remoto.

Entretanto, quando comparados o desempenho de fluência e compreensão leitora dos escolares pré-pandemia (2019) e pós-pandemia (2022), houve lacuna de cerca de um ano, o que trouxe danos mais significativos na aprendizagem dos escolares em período de alfabetização. Nesse estudo, não foi possível realizar um comparativo longitudinal, no entanto, ao utilizar a informação sobre as lacunas evidenciadas no processo de fluência e compreensão leitora, as hipóteses corroboram com essa pesquisa.

Portanto, foi possível, evidenciar, a partir dos achados estatísticos e com a literatura pesquisada, o desempenho acadêmico, nos aspectos que envolvem a fluência de leitura e a compreensão, levando em consideração as variáveis quantitativas das taxas de leitura, do questionário, e análise qualitativa da tipologia dos erros de precisão. Considera-se esse estudo, destinado para a realidade, é passível de comparação com demais escolas municipais do interior do Rio Grande do Sul, mas, mesmo assim, deve-se estar em acompanhamento com as políticas nacionais que envolvem a alfabetização.

Considerações

O presente artigo responde ao objetivo norteador do centro da pesquisa, caracterizando os escolares do terceiro ano, em relação a fluência e compreensão leitora. Conclui-se que, para a população estudada, a maioria dos escolares (57,9%), não alcançou níveis satisfatórios no desempenho da fluência e compreensão de leitura, caracterizando como abaixo do esperado e alerta para déficit. As variáveis e taxas de leitura estudadas compreenderam a relação existente com a acurácia/precisão das palavras, impacto na fluência, e no entendimento das questões (literais e inferenciais) do texto.

Nesse sentido, indica-se atenção especializada, na interface saúde e educação para o aprendizado da leitura, aprimorando os níveis de decodificação, para fluência com velocidade, precisão e prosódia adequados, facilitando a compreensão leitora. Ademais, sugerem-se estudos longitudinais para acompanhar o impacto desses escolares nos demais anos da educação básica e nas exigências acadêmicas.