Portuguese (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Permalink
Introdução
A leitura é uma invenção cultural recente que foi aprimorada e adaptada às necessidades humanas, tendo em vista que anteriormente era utilizada para selar e facilitar transações comerciais e atualmente é uma das formas imprescindíveis de comunicação (Dehaene, 2012). Sendo considerada fundamental para a comunicação, há certa inquietação e expectativas dos pais/responsáveis diante desta aquisição na infância. Dessa forma, a Comissão de Leitura (Commission on Reading, 1985) determinou a prática de leitura em voz alta como “A atividade mais importante para construção do conhecimento necessário ao sucesso final na leitura”.
Esta contação/leitura em voz alta se faz presente desde a antiga Pérsia. Schittine (2011) aponta a princesa Sherazade como o ponto original do que entendemos como ledor, esta conta em prol de sua própria vida. O autor, de forma semelhante, traz outros ledores importantes enquanto o mundo é mundo: Marco Polo tecendo para Kublai Khan; os ledores litúrgicos da igreja durante a Idade Média, com enfoque na declamação, eloquência e nos gestos; os ledores servindo seus senhores durante a Grécia antiga; no decorrer da revolução industrial era comum a contratação de ledores nas fábricas enquanto os operários trabalhavam. O mesmo ainda cita que “Esses ledores têm uma missão meritória: são os focos de luz sem os quais o mundo de papel estaria perdido para alguns cegos”.
Ademais, com os avanços da Neurociência Cognitiva, é possível inferir que a exposição considerável à leitura em voz alta (LVA) na infância e adolescência tem influências significativas na aquisição de habilidades de suma importância para o desenvolvimento infantil, sobretudo em referência às habilidades preditoras de leitura, a consolidação alfabetização e o sucesso acadêmico em áreas subsequentes (Lawson, 2012). No que tange às habilidades preditoras, as competências citadas na literatura são o conhecimento alfabético, consciência fonológica, vocabulário, compreensão auditiva, memória fonológica, nomeação automática rápida, atenção, funções executivas, controle e movimentos oculares e coordenação motora (Brasil, 2019a; Buzetti & Capellini, 2020). Diante o acervo científico, a aprendizagem da leitura e escrita é considerada como uma habilidade complexa, e que exige inúmeras habilidades e práticas para que aconteça de modo eficiente; as práticas de LVA tendem a contribuir com o desenvolvimento de competências importantes para a infância.
Aponta-se que a leitura compartilhada realizada pelo adulto para as crianças amplia o vocabulário, introduz padrões morfossintáticos, desenvolve a compreensão da linguagem oral, desperta a imaginação e estimula o gosto pela leitura (Carpintieri et al., 2011). Essa e outras atuações das práticas relacionadas à literacia emergente – aglomerado de pensamentos, habilidades e práticas alusivos à leitura e à escrita, elaborados mesmo na fase de pré-alfabetização (Brasil, 2019b) –, são ocasionadas por meio das alterações e ativações cerebrais que essa manifestação ocasiona (Bartolucci & Battini, 2020).
O desenvolvimento dessas habilidades, em especial, na primeira infância, além da relação direta com o sucesso acadêmico, também vincula-se às bases para saúde e produtividade econômica. Na atualidade, essas práticas são apontadas como uma estratégia interventiva em países de alta renda, pela aferição de sua relação com o desenvolvimento cognitivo e da linguagem (Weisleder et al., 2018).
Somando-se a isso, a literatura, por vezes, estabelece relações dessa conduta com: envolvimento emocional, atenção, motivação, memória e afins, e esses processos são caracterizados como de ordem cognitiva, ou seja, o órgão responsável por esses processos é o cérebro. Dessa forma, o presente trabalho se propõe a apresentar os impactos da LVA no funcionamento cerebral e cognitivo.
O estudo, dessa forma, traçando os principais impactos cognitivos da exposição a leitura em voz alta, os desafios que cercam e orientações para essa realização, visa contribuir na divulgação dos conhecimentos acerca da temática.
Tendo em vista que as práticas citadas ainda são pouco estudadas na literatura científica, em especial no Brasil, os dados provenientes do trabalho podem inquietar e contribuir para futuras maiores fomentações de investigações da demanda. Além disso, ao analisar os métodos e resultados dos estudos existentes, este artigo fornece uma base sólida para que pesquisadores, profissionais da educação e formuladores de políticas públicas tomem decisões informadas. Ao enfatizar a importância científica do tema, este texto contribui para o avanço do conhecimento e futuras pesquisas que aprofundarão nossa compreensão sobre o impacto da leitura em casa no desenvolvimento cognitivo das crianças.
Compreender o impacto positivo da leitura em casa no desenvolvimento de habilidades cognitivas é fundamental para promover o envolvimento dos pais na educação de seus filhos e incentivar práticas de leitura na primeira infância. Ao enfatizar os benefícios da leitura em casa, o texto destaca a importância do ambiente doméstico no acúmulo de conhecimento e na promoção do desenvolvimento intelectual das crianças, ajudando na construção de uma sociedade mais consciente e preparada para o futuro.
Método
Trata-se de uma pesquisa integrativa. Esta consiste na análise da literatura acadêmica para levantamento e exame do que já se produziu sobre determinado tema buscando incluir estudos com diferentes métodos de pesquisa, como estudos qualitativos, quantitativos e mistos (Grant & Booth, 2009). Inicialmente, foi levantada uma busca nas bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), Scopus, Web of Science e Education Resources Information Center (ERIC) referente a práticas de leitura em voz alta no ambiente familiar e escolar para crianças e adolescentes.
A priori, na pesquisa foram considerados os títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos publicados para, de forma mais ampla, selecionar prováveis textos que viessem a corroborar com o presente trabalho. Foram utilizados os termos de busca “leitura em voz alta” AND “cérebro”, “reading aloud” AND “brain”, a fim de analisar as questões propostas no que tange aos impactos da LVA à nível cognitivo e fisiológico.
A posteriori, buscou-se textos, documentos e trabalhos que se referissem às limitações encontradas na amplificação da prática referida. De forma equiparada, foram analisados títulos, resumos e palavras chaves dos trabalhos, para selecionar os textos que fundamentam o aspecto citado. Foram utilizados os termos de busca “leitura em voz alta” AND “limitações”, “reading aloud” AND “limitations”.
Por fim, trabalhos que guiam uma leitura partilhada efetiva foram agregados, onde houvera análise dos mesmos itens. Foram utilizados os termos de busca “leitura em voz alta” AND “orientações”, “reading aloud” AND “guidelines”.
Foram utilizados como critérios de elegibilidade textos de revisão bibliográfica, revisão sistemática, documentos oficiais e pesquisa de campo que abordavam a LVA e seus impactos, LVA e limitações e orientações para prática da LVA na língua portuguesa e inglesa, publicados entre 2012 e 2022, priorizando publicações mais recentes.
Além disso, acerca dos critérios de exclusão, foram eliminados textos pagos, de língua estrangeira dispar ao inglês e português e textos que contemplassem apenas a prática da leitura em voz alta individual.
A análise foi feita acerca do ano de publicação, objetivos, amostras, instrumentos e principais resultados.
Resultados
Por fim, foram selecionados, a priori, 93 textos. Contudo, ao aplicar os critérios de exclusão, restaram 20 estudos, sendo organizados em fichamentos nos quais constavam dados de identificação dos artigos e uma síntese para apreender as concepções em torno da questão. 75% dos trabalhos estavam na língua inglesa, levando em consideração a escassez na literatura nacional acerca da temática, e 25% eram em língua portuguesa (Tabelas 1 e 2).
Tabela 1 Apresentação de resultados empíricos
| Título de material | Autores | Ano | Objetivos | Amostras | Instrumentos |
|---|---|---|---|---|---|
| RCT of a reading aloud intervention in Brazil: Do impacts differ depending on parent literacy? | Mendelsohn, A. L., da Rosa Piccolo, L., Oliveira, J. B. A., Mazzuchelli, D. S., Lopez, A. S., Cates, C. B., & Weisleder, A | 2020 | Investigar se a alfabetização dos responsáveis está associada à práticas de leitura em voz alta, ambiente de estímulo cognitivo, linguístico e resultados cognitivos. Além da análise se programas de leitura em voz alta para crianças diferem de acordo com a alfabetização dos pais entre famílias de baixa renda no Norte do Brasil. | 566 díades mãe-bebê (279 do grupo intervenção e 287 do grupo controle) | Termo de consentimento livre e esclarecido; ACIRI; Entrevista estruturada para avaliação de interações; leitura partilhada e rotina diária; Teste Infantil de Nomeação; Teste de Vocabulário por Imagens Peabody;. Teste de Inteligência não verbal de Snijders-Oomen (SON-R);. Teste Infantil de Memória (TIME-R); Teste de repetição de palavras e Pseudopalavras (TRPP; Entrevista de ordem sociodemográfica. |
| The effect of interactive reading aloud on student reading comprehension, reading motivation and reading fluency. | Ceyhan, S., & Yildiz, M. | 2021 | Análise de efeitos de aulas interativas de leitura em voz alta na compreensão, motivação de leitura e habilidades de fluência leitora. | 62 alunos da segunda série (22 no grupo experimental 1 (R), 20 no grupo experimental 2 (T) e 20 no grupo controle) | Texto selecionado para determinação de níveis de compreensão e fluência leitora; Rubrica de compreensão de leitura; Escala de Motivação para ler; Rubrica para Prosódia de Leitura. |
| Feel Less Blue When I Read With You: The Effect of Reading Aloud With a Child on Adult Readers’ Affect | Rabinowitz, S., Pavlov, C., Mireku, B., Ying, K., Zhang, J., & Read, K | 2021 | Análise dos potenciais benefícios da leitura compartilhada com uma criança no humor de leitores adultos | 35 estudantes de graduação | Pesquisa de antecedente; Questionário de humor momentâneo; Índice de Avaliação de Afetos; Quatro livros infantis de características dissemelhantes; Dois quebras cabeças; Câmeras |
| Reading aloud and child development: a cluster-randomized trial in Brazil | Weisleder, A., Mazzuchelli, D. S., Lopez, A. S., Neto, W. D., Cates, C. B., Gonçalves, H. A. | 2018 | Análise de melhorias acerca da interação e desenvolvimento infantil, diante um programa parental focado na promoção de leitura em voz alta entre pais e filhos | 566 díades mãe-bebê (279 do grupo intervenção e 287 do grupo controle) | Termo de consentimento livre e esclarecido; ACIRI; Entrevista estruturada para avaliação de interações; leitura partilhada e rotina diária;Teste Infantil de Nomeação; Teste de Vocabulário por Imagens Peabody; Teste de Inteligência não verbal de Snijders-Oomen (SON-R); Teste Infantil de Memória (TIME-R); Teste de repetição de palavras e Pseudopalavras (TRPP); Entrevista de ordem sociodemográfica. |
| Functional connectivity of attention, visual, and language networks during audio, illustrated, and animated stories in preschool-age children | Hutton, J. S., Dudley, J., Horowitz-Kraus, T., DeWitt, T., & Holland, S. K. | 2019 | Investigar a conectividade funcional das redes de atenção, visual e linguagem durante a audição de histórias em crianças em idade pré-escolar, comparando três modalidades de apresentação: áudio, ilustrado e animado. | 27 crianças | Ressonância magnética funcional; Estímulo de diferentes tipos de histórias |
| The effects of reading aloud in the primary school | Batini, F., Bartolucci, M., & Timpone, A. | 2018 | Analisar os efeitos da prática de leitura em voz alta na educação primária no desenvolvimento acadêmico e socioemocional | 76 crianças | Teste de compreensão das emoções; Escala WISC-R; Reordenação de histórias ilustradas; Teste de criatividade de Robinson; Teste de Avaliação de desconforto e abandono escolar |
| Reading aloud narrative material as a means for the student’s cognitive empowerment | Bartolucci, M., & Batini, F. | 2020 | O objetivo do artigo foi investigar os efeitos da prática de leitura em voz alta de materiais narrativos no empoderamento cognitivo dos alunos, incluindo habilidades cognitivas, motivação e engajamento. | 165 alunos | Teste INVALSI; Teste Progress in International Reading Literacy Study; Bateria AMOS-8-15; Sistema de Avaliação Cognitiva. |
| Interactive reading opportunities beyond the early years: What educators need to consider | Merga, M. K. | 2017 | Analisar as promoções de leitura interativa em estágios educacionais além dos primeiros anos de escolaridade e fornecer orientações aos educadores sobre como considerar e implementar essas práticas de forma eficaz. | 47 crianças | Entrevista semiestruturada |
| Parents’ views on reading aloud to their children: Beyond the early years | Merga, M. K., & Ledger, S. | 2018 | Explorar as visões dos pais em relação à prática de leitura em voz alta para seus filhos em estágios de desenvolvimento além dos primeiros anos, buscando compreender as atitudes, motivações e percepções sobre os benefícios e desafios associados a essa prática contínua. | 303 pais | Entrevista semiestruturada |
| Leitura em voz alta: julgamento de crianças quanto aos parâmetros de expressividade oral utilizados pelo professor | Tozzo, A. P., & Ferreira, L. P. | 2022 | Analisar a percepção e a avaliação das crianças em relação aos parâmetros de expressividade oral utilizados pelos professores durante a leitura em voz alta, buscando compreender como esses elementos afetam a experiência de leitura e o envolvimento das crianças com o texto. | 54 crianças | |
| The effect of mother-child reading time on children’s reading skills: Evidence from natural within-family variation. | Price, J., & Kalil, A. | 2019 | Analisar se o tempo dedicado à leitura compartilhada entre mãe e filho tem impacto nas habilidades de leitura das crianças, levando em consideração outros fatores que possam influenciar nessa relação. | 4.239 crianças | 1. Peabody Individual Achievement Test (PIAT), 2. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), 3. Dados do National Longitudinal Survey of Youth (NLSY) |
| Beyond the 30-million-word gap: Children’s conversational exposure is associated with language-related brain function. | Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. | 2018 | O objetivo deste artigo é examinar a associação entre a exposição conversacional das crianças e a função cerebral relacionada à linguagem. | 36 crianças | |
| A literacia familiar no desenvolvimento de habilidades linguísticas e metalinguísticas de pré-escolares. | Borges, M. T., & Azoni, C. A. S. | 2021 | Os autores buscam analisar como a interação entre pais e filhos, envolvendo atividades de leitura, escrita e discussão de histórias, pode influenciar o desenvolvimento dessas habilidades nas criança | 21 pais | 1. Questionário sociodemográfico, 2. Questionário de literacia familiar |
Tabela 2 Apresentação de resultados teóricos
| Tipo de material | Título de material | Autores | Ano | Objetivos |
|---|---|---|---|---|
| Documento oficial | Política Nacional de Alfabetização | Brasil | 2019a | O objetivo geral é promover a melhoria nas práticas de alfabetização dos pais, garantindo que todos os estudantes tenham as bases sólidas necessárias para o seu desenvolvimento educacional e pessoal |
| Documento oficial | Conta pra mim: Guia de Literacia familiar | Brasil | 2019b | Objetiva-se ampla disseminação das práticas que compõem a Literacia Familiar e orientações acerca. |
| Documento oficial | Retrato da leitura no Brasil (5° Edição) | IBOPE Inteligência | 2019 | Objetiva-se descrever o comportamento do leitor medindo: intensidade, forma, limitações, motivação, condições de leitura e de acesso aos livros. |
| Revisão bibliográfica | The real power of parental reading aloud: Exploring the affective and attentional dimensions | Lawson, K. | 2012 | O estudo tem por objetivo explorar a relação entre relações emocionais, atenção e leitura em voz alta. |
| Revisão sistemática | Reading aloud and first language development: a systematic review | Batini, F., D’Autilia, B., Pera, E., Lucchetti, L., & Toti, G | 2020 | Objetivou-se identificar as contribuições literárias acerca da associação entre a prática de leitura em voz alta, desenvolvimento da primeira língua e aquisição de vocabulário. Por conseguinte, a identificação, também de outros subcomponentes: funções cognitivas, literacia emergente e interações verbais adulto-criança. |
| Revisão de sistemática | Literature Review: The impact of reading for pleasure and empowerment | Wilkinson, S. | 2015 | Explorar a literatura acerca dos resultados mais amplos sobre a leitura por prazer e empoderamento entre crianças, jovens e cuidadores. |
| Revisão EFL | The Benefits of Reading Aloud for Children: A Review in EFL Context | Senawati, J., Suwastini, N. K. A., Jayantini, G. A. S. R., Adnyani, N. L. P. S., & Artini, N. N | 2021 | Revisão crítica sobre opiniões de especialistas e resultados de pesquisas precedentes sobre definição e características da leitura em voz alta. |
Impactos da leitura partilhada
Com o advento da ciência cognitiva da leitura, muito se tem difundido informações sobre os benefícios da leitura partilhada no ambiente escolar e familiar. Esses impactos se mostram em duas escalas. A primeira refere-se às alterações neurológicas, que ocorrem a curto e longo prazo, enquanto a segunda diz respeito aos impactos cognitivos, isto é, em habilidades específicas do funcionamento cerebral, como atenção, memória, linguagem e outras.
Das alterações estruturais a curto prazo que cercam estas práticas, foram constatadas mudanças no giro angular esquerdo, giro supramarginal e giro temporal direito, essas áreas estavam envolvidas na compreensão do que se foi escutado. Já as mudanças de longo prazo referem-se ao córtex somatossensorial de ambos os lados (hemisfério esquerdo e direito), essa região tem dominância pelos sentidos, e muito do que se tem difundido na ciência cognitiva é a relação dessa região com a semântica incorporada, interação hipotética, isto é: a capacidade de imaginar. Visualizar mentalmente um cenário, sentir o cheiro de um personagem de acordo com o que fora descrito, ou se arrepiar com a textura imaginária de um réptil (Hutton et al., 2019).
A leitura em voz alta revela-se uma ferramenta oportuna no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem, em especial ao vocabulário, pois estudos apontam aumento em ambos vocabulário ativo/expressivo e passivo/receptivo (Bartolucci & Batini, 2020; Batini et al., 2020; Mendelsohn et al., 2020; Weisleder et al., 2018).
Acrescido a isso, também é uma peça chave na construção da compreensão leitora. Este processo inicia na edificação do discurso interior, que é uma espécie de ensaio na recuperação da fonologia, citada na literatura como “uma voz dentro da cabeça enquanto lê”. Essa voz é o ímpeto por trás da motivação para ler, e a leitura em voz alta solidifica isso por meio das pistas prosódicas externalizadas pelo ledor e internalizadas pelo ouvinte (Lawson, 2012). Outros trabalhos também correlacionaram a leitura em voz alta entre a compreensão leitora e precisão leitora, pontuando a diferença entre as duas habilidades, e vinculam, também, esse impacto ao desenvolvimento da atenção e funções executivas (Bartolucci & Batini, 2020; Borges & Azoni, 2021).
Pesquisas reforçam a cultivação da compreensão por meio da leitura em voz alta de diversas formas: 1. Ao estimular habilidades receptivas; 2. Ao estimular na exposição de forma dual, quando ao escutar o ledor, o ouvinte acompanharia o texto e vice-versa; isso colabora, pois agrega na dimensão de ritmo, acentuação, entonação, etc; 3. Ao estimular através das pausas, que seriam concebidas para realizar conexões, comentários e questionamentos, resgatando, assim, o conhecimento prévio do repertório dos participantes (Senawati et al., 2021). Os estudos de Lawson, (2012), Weisleder et al. (2018) e Wilkinson (2015) consideraram, também, o crescimento na interação entre ledor-ouvinte e, consequentemente, o fortalecimento dessas relações.
Outro aspecto apontado foi o progresso da inteligência emocional. Ao ler em voz alta para alguém, você transmite emoção, através das pistas prosódicas, auxiliando esse ouvinte na identificação de emoções como raiva, tristeza e alegria. Essa detecção é fundamental para sobrevivência, de tal maneira que evidências neurofisiológicas apontam que em razão disso, no processo evolutivo, o processamento dessas pistas se tornou mais enraizado que a análise semântica e sintática. Isso significa que é mais fácil identificar qual emoção está por trás da mensagem do que o próprio significado da mensagem.
Além disso, pesquisas (Lawson, 2012; Weisleder et al., 2018) citam a escuta de histórias como grande aliada na estimulação das funções executivas, principalmente no que tange a memória de trabalho. As funções executivas são definidas como um complexo de habilidades cognitivas responsáveis pela manutenção (controle e regulação) de processos comportamentais, exemplo: cognição e emoção. As funções executivas mais citadas na literatura são: memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva (Dias & Seabra, 2013). O estudo realizado por Weisleder et al. (2018), caracterizado por uma pesquisa randomizada realizada em Boa Vista, no Brasil, apontou que as crianças do grupo de intervenção que tiveram contato com um programa parental de LVA, tiveram impactos significativos no Quociente de inteligência (QI) e Memória de trabalho, a intervenção minimiza, de forma substancial, a desigualdade de QI relacionadas à pobreza.
Outras duas habilidades importantes para um bom funcionamento cognitivo são a(s) memória(s) e a(s) atenção(ões). Lawson (2012) reforça a estratégia da LVA no processo de desenvolvimento das redes atencionais, dado que há uma mudança frequente da atenção na leitura dialogada. Essa descoberta explica a integração perceptual episódica e auditiva dos elementos prosódicos e semânticos na memória. Contudo, a mudança excessiva pode inibir sistemas de atenção sustentada, necessários para leitura independente e sucesso acadêmico; isso reafirma a necessidade das práticas eficientes. Ademais, o autor retrata também a relação da LVA com o desenvolvimento de memória, em que há uma relação diretamente proporcional entre o prazer e a lembrança, isto é, quanto mais agradável for a experiência, mais a criança tende a se familiarizar com a história, aumentando seu potencial de aprendizado perceptivo auditivo.
Essa prática social se configura como um elemento de suma importância no desenvolvimento de leitura e escrita, pois além do vocabulário desde os três anos de idade ser beneficiado por meio da leitura compartilhada, é possível notar sensibilidade à consciência fonológica, que vai sendo aperfeiçoada com o avançar da idade, bem como com contatos com a linguagem escrita (Rosal et al., 2016). A consciência fonológica refere-se à habilidade de identificação e manipulação (apagando, adicionando e substituindo), de forma consciente, dos fonemas (Marques & Lorandi, 2016). Essa sensibilidade descrita por Rosal et al. (2016) pode ser explicada pelo fato da memória de trabalho impactar na consciência fonológica e consequentemente, na leitura; a segmentação, por sua vez, exige memória de trabalho e controle inibitório; controle inibitório e memória de trabalho apoiam-se (Minervino & Dias, 2016).
Empecilhos na ampliação das práticas de leitura em voz alta
Acessibilidade dos livros
Conforme o artigo 2° da Lei nº 10.753/2003 (Brasil, 2003), o setor de livros (desde à produção até o produto final) tem isenção tributária de impostos assegurada pela Constituição Federal de 1988, contudo, o item ainda é considerado como um artigo de luxo, muito se é trazido na literatura como uma barreira a ser enfrentada. Na amostra coletada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE, 2019), os leitores citam preocupações como o custo dos livros, pouco dinheiro, locais para comprar/locar e realizar as leituras, além disso, também é pontuada a falta de acesso à internet. Mesmo tendo sido citada como uma preocupação, a Internet se tornou aliada à essas práticas viabilizando a democracia aos livros, contudo, das 11 atividades a serem realizadas na Internet, a leitura está em penúltimo lugar nas respostas (IBOPE, 2019). Outro aliado afim de quebrar esse estigma são os programas de leitura que tem se mostrado efetivos na interação de pais-filhos/professores-alunado e no desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioemocionais e da linguagem oral (Mendelsohn et al., 2020; Senawati et al., 2021; Weisleder et al., 2018).
Nível de alfabetização
No Brasil, foi constatado, pelo Indicador de Analfabetismo Funcional (Ação Educativa & Instituto Paulo Montenegro, 2018) que 30% da população entre 15 a 64 anos são considerados analfabetos funcionais. Além da lacuna na decodificação, processo base para leitura, é possível identificar insuficiências como: a vagarosidade e falta de compreensão, relacionados à fluência leitora, como fatores desestimulantes (IBOPE, 2019). Cruz (2022) aponta que esses processos, mesmo sendo de ordem secundária (compreensão), podem estar relacionados, a uma defasagem primária conexo à fonologia (decodificação) ou, também pode ser uma questão de ordem secundária real, sendo implicados por habilidades como sintaxe, semântica e discurso.
Falta de tempo, estresse e cansaço
Em uma pesquisa realizada pelo IBOPE (2019), de uma amostragem total com 8.076 brasileiros, de 208 municípios do país, foi possível inferir que 82% dos participantes leitores gostariam de ter lido mais nos últimos 3 meses e 47% cita como justificativa a falta de tempo, esse argumento torna-se mais escancarado com o público de Ensino Médio e Superior, além disso 34% do público não leitor cita a mesma justificativa. Mendelsohn et al. (2020) trazem o estresse e cansaço, que por via de regra é atrelado ao trabalho, juntamente à falta de tempo (Batolucci & Batini, 2020), como agravantes na formação desse hábito.
Falta de exemplo
O Efeito Mateus proposto por Stanovich (1986) tende a explicar a formação de bons leitores a partir do processo basilar de alfabetização. Isto significa que crianças com mais dificuldades no início do processo tendem a continuar com dificuldades e, consequentemente, se tornando maus leitores, pois para eles a leitura se tornaria algo penoso, frustrante e remeteria más lembranças. Acrescido a isso, um estudo realizado por Duursma et al. (2008) correlacionou os hábitos de leitura em voz alta familiar nos primeiros 5 anos de vida e o progresso nessas habilidades, criando-se assim um “leitor forte”. Bartolucci e Batini (2020), dando segmento à literatura, pontuam que os leitores fracos têm uma grande tendência a se tornar não leitores, dissipando esse hábito de forma legítima.
Dados demonstram que 19,75% das crianças e adolescentes se interessam por literatura devido indicação do professor ou escola, 14,73% sob influência de mãe ou responsável do sexo feminino e 8,93% sob influência de pai ou responsável do sexo masculino, dos 15 itens correspondentes, houve predominancia da transcendência da escola/professores e mãe/responsável do sexo feminino (IBOPE, 2019).
Conhecimento limitado sobre por que e como ler para crianças
Weisleder et al. (2018) apontam que dentre as outras barreiras a serem enfrentadas, a fraqueza em informações acerca das práticas de literacia e seus impactos também precisa ser combatida. Os autores trazem essa limitação através do questionamento do por que e como ler para essas crianças. Apesar desses questionamentos serem mais recorrentes no meio familiar, é possível identificar, também, a mesma defasagem em contexto escolar, vinda dos próprios professores. Lawson (2012) aponta o desconforto para o adulto, principalmente para os professores na leitura em voz alta. Senawati et al. (2021) sugerem que, a priori, o leitor deve escolher o texto correto, em seguida, é fundamental que leia o texto primeiro, na intenção de compreender a moral, aspectos linguísticos, entonações, pausas e significação. A posteriori, o leitor deve escolher o cenário e definir o humor da criança/adolescente, o próximo passo é realizar um prelúdio, na intenção de resgatar conhecimentos prévios, para subsidiar o entendimento do texto e despertar suspense. Após despertar a curiosidade, o responsável poderá iniciar a leitura sob os truques, enfatizando partes lentas, mediando a participação, parafraseando novas palavras, dentre outros. Somando-se a isso, as justificativas do por que ler para as crianças e adolescentes são múltiplas: desenvolvimento da linguagem oral, engajamento, criatividade e imaginação, relaxamento, desenvolvimento de sua própria identidade, foco atencional, inteligência emocional e outros (Wilkinson, 2015).
Orientações para leitura em voz alta
À retomar a discussão do item anterior, a pouca informação e insegurança diante à prática de LVA é uma realidade que não pode ser ignorada, dessa forma, estudos (Brasil, 2019b; Leite, 2013; Tozzo & Ferreira, 2022; Senawati et al., 2021) sugerem técnicas a serem adotadas nessa prática. Leite (2013) considera a leitura em voz alta como um “sonho desperto” e aponta que para o ouvinte mergulhar nesse sonho é necessário que o ledor se envolva, seja um bom “ator”, que sinta-se no papel. Afinal, a autora aponta que não se pode “sonhar mal”, ou se sonha ou não se sonha, dessa forma acontece com o ouvinte na leitura em voz alta, ou se mergulha e visualiza ou não, a experiência não deve ser superficial.
Adequação do material
Selecione criteriosamente os textos, deve-se levar em consideração o tempo disponível para leitura, adequação à faixa etária da criança, enredo dinâmico, interesse e diversidade rítmica e entonacional (Leite, 2013). Evite livros grandes e pesados, quando a leitura for realizada com crianças pequenas, é difícil manipulá-los com elas no colo. Peça indicações para professores, bibliotecários, outros pais, livreiros, busque na Internet. Prefira materiais que empreguem letras maiúsculas e minúsculas, é comum livros infantis que só utilizam de letras maiúsculas. Selecione tipos variados de textos: ilustrados, poemas, histórias rimadas, fábulas, contos de fada, contos de folclore. Analise o livro antes de comprar, observe as ilustrações, o material, a fonte do texto, e sobretudo, o conteúdo. Prefira livros escritos na norma culta aos coloquiais, pois a criança já tem contato com a fala coloquial o suficiente em seu dia a dia. Convide a criança para escolher o material junto com você, pois ambos devem gostar da história, a leitura deve ser prazerosa para ambos (Brasil, 2019b).
Adequação do comportamento diante a LVA
Não constranja seu filho o forçando a participar, respeite os limites dele, pois a leitura partilhada deve ser prazerosa para ambos envolvidos, caso não esteja acostumado com a prática, encoraja-o. Nunca trate a leitura em voz alta como punição, castigo, como uma atividade fatigosa, a LVA não deve ser um castigo. Apenas dessa forma, a criança irá criar apreço pela prática (Brasil, 2019b).
Adequação do local
Busque um local silencioso e tranquilo, longe de eletrônicos. Se possível, é indicado criar um cantinho especial de leitura em casa, onde tenha uma iluminação confortável, um lugar confortável para criança sentar ou deitar, uma prateleira acessível para a criança escolher o material. O local pode ser dentro de casa ou fora, como debaixo de uma árvore (Brasil, 2019b).
Cada detalhe é importante
Mostre cada parte do livro a criança, apresente a capa, o título, nome do autor, nome do ilustrador – caso haja –, apresente as imagens da capa, solicite que a criança tente antecipar o enredo da história por meio dessas imagens que lhes são apresentadas. Aponte as figuras, nomeando-as, apresente também os outros componentes do livro, a lombada, contracapa, caso haja. Faça com que a criança perceba que existe uma hierarquia na leitura ao ler acompanhando as palavras do texto, que esta é feita da esquerda para direita, de cima para baixo. Apreciem os livros, sintam seu cheiro, suas texturas. Destaquem os sons iniciais das palavras, para que a criança compreenda que para cada grafema impresso, existe um fonema. Apresente os sinais de pontuação, fazendo alusão à que se refere, mostre as letras maiúsculas e minúsculas, converse sobre como a maiúscula inicia as frases e nomes próprios, podendo utilizar o nome da própria criança como exemplo (Brasil, 2019b).
Por uma prática dialogada
A leitura dialogada consiste na conversação durante e depois da leitura em voz alta, onde a criança teria um papel ativo nessa leitura e não apenas escutaria. Essa prática pode ser implementada em qualquer lugar, dentro e fora de casa, e caso o ledor não for alfabetizado ou considerar sua leitura pouco eficiente, as histórias podem ser inventadas, por meio da contação. Deixe a criança à vontade para fazer perguntas e comentar diante do que está sendo lido. Caso se depare com palavras desconhecidas, ou um novo universo, cabe a consulta a um dicionário ou outro material de apoio, onde um deverá complementar o outro. Questione pontos que leve a criança a se familiarizar com o material impresso: “Qual a forma correta de segurar o livro?”, “Onde estão as figuras?”, “Onde está o texto?”, “Qual a última página?”. Faça perguntas sobre os sentimentos dos personagens, estas levarão a criança a desenvolver a empatia, questionar como ele agiria no lugar daquele personagem, como aquele personagem pode ter se sentido diante da situação (Brasil, 2019b). Senawati et al. (2021) evidenciam a importância das pausas, durante a leitura partilhada, para criar conexões, fazer perguntas e comentários, esta interação facilita a compreensão do ouvinte.
Leia com emoção
Tozzo e Ferreira (2022) ressaltam a importância de se ler com uma didática que fomente o desejo de conhecimento daquele que escuta. Destacando o valor da expressividade, o estudo cita que a memorização está diretamente relacionada com as pistas prosódicas utilizadas (ritmo, tom, altura), isto é, quanto mais expressiva a leitura, melhor será a compreensão do ouvinte. Preze por trazer a ludicidade para este momento, se atente a prosódia que o personagem pede naquela situação, gesticule e capriche nas expressões faciais. Utilize uma voz diferente para cada personagem, imite os sons dos animais, o som dos objetos, como o “toc toc” de uma porta, entre nos personagens e divirtam-se (Brasil, 2019b).
Considerações
A leitura em voz alta é uma prática simples, que pode ser realizada no ambiente familiar e escolar e traz diversos impactos positivos na vida do ledor e do ouvinte. Vocabulário, pronúncia, funcionamento executivo, compreensão e precisão leitora, motivação leitora, relação afetiva são exemplos de construtos impactados pela LVA. Desse modo, verifica-se a importância de estimular hábitos de leitura partilhada.
Contudo, a literatura, além de tratar sobre os benefícios referidos, cita, também, os obstáculos que limitam uma crescente execução da LVA. Acessibilidade dos livros, nível de alfabetização, falta de tempo, estresse, cansaço, falta de exemplo, conhecimento limitado sobre por que e como ler para crianças, são empecilhos enfrentados por famílias.
Nesta pesquisa, de forma inicial, foi realizada uma análise de artigos relacionando a leitura em voz alta com impactos cognitivos e fisiológicos. Foram encontrados poucos artigos que relacionam as variáveis, o que constata que essa temática ainda é muito incipiente no Brasil, dada a relevância do assunto. A posteriori, observou-se a necessidade de buscar sobre as dificuldades na realização da LVA, com objetivo de integrar às informações iniciais e agregar, de forma prudente, com perspectivas situacionais dos indivíduos. Por fim, acrescem-se indicações de como ler em voz alta para crianças, tendo em vista que este aspecto fora citado como empecilho.
Diante disso, é importante difundir o conhecimento sobre literacia familiar e suas práxis específicas, de forma substancial, a leitura em voz alta. É de suma importância aprofundar as investigações a respeito dessa temática, visto que é importante entender quais os impactos advindos e o que limita a expansão.
