As crianças, suas problemáticas e o processo de avaliação diagnostica

Os alunos que em maio de 2023 ingressam neste grupo de Psicopedagogia são aqui referidos por nomes fictícios. São eles: Vitor, então com 8 anos de idade, Tatiana, com quase 9 anos, Pedro, 10 e Gustavo, um “pré-adolescente”, como ele mesmo identifica-se, prestes a completar 11 anos de idade. À época Vítor e Tatiana cursavam o 3º ano do Ensino Fundamental enquanto Pedro e Gustavo o 5º ano.

As razões aventadas pela equipe de apoio pedagógico para a indicação destes e não de outros sujeitos foram as seguintes: interrupção no processo de alfabetização – Vítor e Tatiana mal o iniciaram! –, apropriação rudimentar da lógica do sistema de numeração decimal – para somar “3” e “4”, por exemplo, essas mesmas crianças iniciavam a contagem invariavelmente pelo número “1”, não “3”, e sempre com o apoio dos dedos das mãos –, a par de outras dificuldades de natureza emocional.

Eis como a coordenadora e as professoras do apoio pedagógico descrevem suas problemáticas, umas complementando as falas das outras.²

“Gustavo é muito bom em matemática, mas erra porque não consegue ler os problemas”. “Ele se esforça muito, mas quando não consegue, desliga: dorme, chora ou atrapalha o grupo”. Em suma, é “muito inquieto e pouco tolerante à frustração”.

Já “Vítor é infantil”. “Um dia veio de pijama (à instituição)!”. “Ele age sem pensar”. “Aprende e desaprende”.

Quanto à Tatiana, “não aproveita as atividades propostas”. “Não fica parada, dispersa”. “É sedutora e gosta de aprontar”.

Finalmente, Pedro, afora o fato de que “lê e escreve mal”, tem sua produção avaliada como “aquém do esperado para um aluno de 5° ano”.

De fato, é mais ou menos assim que os três primeiros se apresentam em nossos encontros iniciais: bastante agitados, dispersos, falando alto, testando limites. Já Pedro mostra-se, pelo contrário, reservado, quieto, quase triste. Foram necessários alguns meses de trabalho para que essa dinâmica pudesse ser revista.

De maio a junho dedicamo-nos à avaliação diagnóstica de cada um deles, recorrendo aos instrumentos há muito consagrados por Sara ^{Paín (1992)}, a saber:

Cada um destes instrumentos tem um propósito definido que julgamos oportuno retomar aqui brevemente:

É, em suma, digno de nota que enquanto as provas operatórias e de desempenho escolar situam-se na dimensão do conhecimento, isto é, do desenvolvimento cognitivo piagetiano – o chamado sujeito epistêmico –, o jogo simbólico e o desenho do par educativo situam-se na dimensão do saber, isto é, do desejo do sujeito do inconsciente, ou melhor, sujeitado ao próprio inconsciente. Daí que o jogo simbólico e o desenho do par educativo, derivados ambos, lembremos, da clínica psicanalítica, serem denominados projetivos, no sentido de que o sujeito aí “projeta aquilo que é, mas também aquilo que recusa ser” (^{Laplanche & Pontalis, 1976, p. 483}), e “envia para fora (de si) a imagem do que nele existe de forma inconsciente” (Id. Ibid.).

A seleção de breves passagens dos processos diagnósticos levados efetivamente a cabo entre maio e junho de 2023, criança a criança, possibilitará compreender melhor alguns desses instrumentos e processos em ação.

Tatiana

Bastante irrequieta, dispersa e avessa às atividades pedagógicas, Tatiana verbaliza desde o princípio seus conflitos com a mãe que, segundo ela, bate-lhe constantemente e ameaça tirá-la do balé, sua atividade preferida na instituição, caso não estude e aprenda a ler e escrever. Contudo, em situações lúdicas e informais de aprendizagem, Tatiana logo revela uma surpreendente liberdade criativa e expressiva, permanecendo longos períodos absorta na confecção de fantoches, desenhos, colagens e modelagens de massinha. Já nas provas cognitivas e de desempenho escolar seu rendimento cai, com efeito, drasticamente.

Longe, porém, de demonstrar qualquer animosidade contra a mãe e a figura materna, suas representações sugerem, ao revés, sua profunda admiração por ela.

“Esta é minha mãe”, diz, apresentando sua boneca de massa de biscuit aos colegas “Chama-se Célia”.⁴

A importância de que a mãe se reveste reaparece em seu desenho do par educativo no qual, a não ser por dois pequenos círculos concêntricos que desenha no pescoço da figura materna (metaforizando seus gritos?), Tatiana retrata ambas de maneira idêntica. “Ela está me ensinando que as árvores precisam de água para crescer”, verbaliza (Figura 1).

Fonte: dados de pesquisa.

Figura 1 Através desta e outras representações da figura materna Tatiana revela a um só tempo não apenas uma enorme capacidade de concentração - em flagrante contraste com a queixa escolar de “déficit de atenção” -como uma ambivalente relação com mãe, fonte de admiração e desavenças. 

Idêntica. Este é justamente o sentido do termo empregado mais uma vez por ^{Laplanche e Pontalis (1976)} para definir o conceito freudiano de identificação: “Ato pelo qual um indivíduo se torna idêntico a outro, (...) assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa”. (Ibid., p. 295).

Mas é no jogo simbólico que o paradoxo dessa relação aparece de maneira mais evidente, pois ali ela “é” a mãe enraivecida que cobra deveres do filho, interpretado no caso por Pedro.

“Quem traz dinheiro para esta casa, hein?”, ela grita. “Quem trabalha aqui? Vá já arrumar seu quarto!”, enquanto na vida real, como vimos, Tatiana permanece na posição diametralmente oposta de filha e aluna que recusa obstinadamente atender às demandas dos pais, em casa, e dos professores na escola: “ajude”, “estude”, “aprenda”, “cresça”. Inclusive, ela fica ressentida quando não ganha presentes, por exemplo, no Dia das Crianças, como se apenas os adultos é quem tivessem “deveres” a cumprir com ela.

“Não sei ler”, afirma diante de um livro de história, solicitando que eu leia para ela em voz alta ou lhe dite as letras de cada palavra, uma a uma, como se já não as conhecesse de cor! Quer dizer, ela domina o código escrito, mas nega-se a utilizá-lo. “Meus pais querem que eu leia sozinha”, reclama (Figura 2).⁵

Fonte: dados de pesquisa.

Figura 2 O traçado dos números e a folha amassada possibilitam entrever a Irritação de Tatiana quando Instada a realizar uma atividade mais próxima ao modelo escolar 

Entre as muitas conversas que Tatiana vai entretendo comigo contando episódios da sua vida familiar, particularmente suas desavenças com a mãe, sai-se afinal com esta: “É que meu pai gosta (mais) de mim (do que dela)!”. O que talvez, em seu pensamento, tenha o seguinte corolário: “Para que me esforçar se já tenho o que desejo?”.

Esta é ao menos nossa hipótese inicial de trabalho com ela.

Pedro

À diferença de seus agitados e barulhentos colegas, Pedro trabalha em silêncio. Quase nunca sorri e parece não gostar de ser cumprimentado com beijos ou abraços.

Quando, certa vez, Vitor derrubou inadvertidamente o fantoche que ele estava confeccionando – não por acaso um “fantasma”, aquele que não se vê e por isso passa despercebido – e os longos dreads de lã colorida que lhe serviam de cabelo caíram no chão, Pedro simplesmente desistiu da proposta para passar o restante do encontro, bastante longo, apenas observando os colegas trabalharem.

Ele tampouco envolveu-se no jogo simbólico. Suas réplicas à “mãe” interpretada por Tatiana limitaram-se a uns poucos monossílabos: “Sim”... ,“tá”..., “é”...⁶

Embora alfabetizado, Pedro também se vê às voltas com muitas dificuldades de ortografia, a ponto de, por vezes, valer-se de letras aleatórias para escrever certas palavras. Mas é na produção de texto, carente de pontuação, paragrafação e coesão, que suas dificuldades evidenciam-se.

Sua relação com a leitura também é difícil. Adormeceu profundamente durante uma contação de história, por exemplo, e ao despertar confessou num átimo e sem razão aparente que “quando eu era pequeno eu sabia ler e escrever, mas quando meus pais se separaram eu parei até hoje”.⁷

Uma ruptura da qual Pedro, pelo visto, ainda se ressente e que reaparece no seu desenho do par educativo. “Meu pai me ensinando um chute a gol”, explica (Figura 3). Um pai quase sempre ausente na vida real, ao lado de uma mãe, aparentemente pouco acolhedora com quem ele mora sozinho, que justifica o fato do filho adormecer durante a leitura da história com uma ponta de sarcasmo: “Se estivesse jogando futebol (ao invés de estudar) não dormia!”.⁸

Fonte: dados de pesquisa

Figura 3 Desenho do Par educativo: “Meu pai ‘tá’ me ensinando um chute a gol” 

À semelhança de Tatiana, ele evade-se das atividades de leitura e escrita, mas em contrapartida envolve-se profundamente com outras que requerem raciocínio lógico e habilidade manual, como a montagem de uma maquete do corpo humano, ou mesmo o conserto de um abajur da sala.

Meses mais tarde, quando Gustavo leu para o grupo o “primeiro livro da minha vida” - uma versão simplificada da fábula João e o pé de feijão⁹, sugiro a Pedro que faça o mesmo: escolha um livro de histórias da biblioteca da instituição para ler em casa e depois para os colegas. Mas ele o devolveu intacto, duas semanas depois, sem dizer uma palavra.

Apenas em fins de 2023 Pedro arrisca-se a ler em voz alta um pequeno texto de uma enciclopédia sobre o corpo humano, engasgando nas sílabas complexas, repetindo palavras e relendo tudo desde o princípio, não apenas para compreender o que ainda não sabe, mas sobretudo para se assegurar do que pode e sabe.

Abraça-me então pela primeira vez.

Vitor

Este é o primeiro desenho de Vitor, datado de 29 de maio de 2023. Observando-o, uma das professoras do apoio pedagógico julgou tratar-se de um “peixe”. De fato representa um “pirata” assustador, a boca aberta, língua e dentes à mostra (Figura 4).

Fonte: dados de pesquisa.

Figura 4 Neste desenho livre, o primeiro que Vítor realiza, sua representação de “um pirata” (seu rosto) chama logo a atenção. Tratar-se-ia de uma dificuldade de coordenação motora ou um impasse na constituição de sua imagem corporal? 

Os grafismos toscos de Vítor na representação do rosto humano e a extrema desproporção dos membros do fantoche modelado em massa de biscuit levam-me a levantar a hipótese de comprometimento na constituição de sua imagem corporal, isto é, na constituição do seu eu (^{Kupfer et al., 2017}).

Ademais, e em flagrante contraste com sua compleição física – Vitor é muito alto e desenvolvido para seus 8 anos de idade –, suas produções plásticas e escritas e seu raciocínio lógico-matemático são característicos de uma criança pré-escolar.

Nas provas de conservação de grandezas como número, massa e peso, por exemplo, ele deixa-se invariavelmente enganar pela percepção, o que o situa na etapa pré-lógica ou pré-operatória do pensamento (^{Piaget & Inhelder, 1974}).

Também suas hipóteses sobre a língua escrita são pré-alfabéticas e inclusive, por momentos, pré-silábicas (^{Ferreiro & Teberosky, 1999}), como se vê neste ditado de palavras e frases realizado em 26 de junho de 2023 (Figura 5):

Fonte: dados de pesquisa.

Figura 5 A despeito de estar cursando o 3º ano do Ensino Fundamental, Vítor ainda se vê às voltas com escolhas de letras aleatórias na escrita das palavras, como neste ditado 

Durante a anamnese, a mãe de Vítor aparenta sentir-se culpada e desamparada diante das dificuldades do filho. “Não sabia que ele era deficiente”, lamenta, explicando que a pedido da escola havia consultado um neurologista que diagnosticou Vítor com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Na sequência ela aventa a possibilidade de “autismo”. Pretende mesmo providenciar-lhe o Bilhete Único Especial e outras vantagens que a lei garante hoje às pessoas do chamado Transtorno do Espectro Autista. Afinal, queixa-se do pai, de quem é separada: “No final de semana ele leva o filho pro bar e larga ele lá sozinho”.

Decorridos quatro meses ela revela ademais que está grávida de “um amigo”. “Nem sei como vai ser!”, aflige-se. “Eu trabalho de segunda a sábado como cuidadora de idosos!”.¹⁰

Nesse ínterim, porém, eu e Vítor estabelecemos um vínculo significativo. Espera-me semanalmente no portão da instituição, sorridente, e acaba demonstrando desejo de aprender a ler, escrever e contar.

Brinca muito de “faz de conta”, recriando na fantasia, por meio de enredos verossímeis e originais, algumas de suas experiências de vida. Está ademais feliz com a perspectiva de “ganhar um irmãozinho”.

Então, a mãe acrescenta inadvertidamente a peça que faltava ao quebra-cabeça diagnóstico do filho: “Não preciso de homem em casa”, diz para justificar sua intenção de não se casar com o “amigo”. “Já tenho o Vítor. Ele tem seu quarto, mas sempre pede pra dormir comigo”.¹¹

“Mas você está muito grande para dormir com sua mãe, não Vítor?”, eu o questiono em particular. “E não é namorado dela, certo?”. Ele sorri. “Depois, seu irmãozinho vai precisar que você cuide dele, certo?”.

Enfim, “casamento” aparentemente desfeito, as sombrias hipóteses diagnósticas iniciais caem por terra, uma a uma, e o caminho para o trabalho de alfabetização parece abrir-se.

Vítor escreve sua primeira história no ano seguinte, em março de 2024, numa escrita ainda pré-silábica. “Chama-se coni”, ele explica, referindo-se ao cone utilizado pelos guardas de trânsito, e narra uma cena na qual João (“jo”) e Douglas (“duo”) provocam uma batida (“bote”) de carro. O texto todo é assim redigido, alternando letra bastão e cursiva: “suva jo e, duo, mtav, e não tava me sim e trtepo bote zinonI”.

Mas apesar de permanecer até meados do ano passado ainda sob muitos aspectos “infantil”, o prognóstico de Vítor parece promissor.

Gustavo

Como no caso de Vítor, o de Gustavo demonstra que os tempos de diagnóstico e tratamento psicopedagógico não são propriamente estanques. Intervenções iniciais podem produzir efeitos terapêuticos importantes, ao mesmo tempo que elementos fundamentais do diagnóstico podem surgir muito tempo depois.

Gustavo, lembremos, fora indicado para o grupo de Psicopedagogia não apenas por conta de suas dificuldades com a língua escrita – “É muito bom em matemática, mas erra porque não consegue ler os problemas” –, como por conta da inquietação transbordante. As professoras do apoio aventam hipóteses diagnosticas como dislexia e/ou Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade.

De fato, a agitação permanente e o breve tempo que Gustavo dedica às atividades pedagógicas, problemas e produções textuais, das quais pretende livrar-se rapidamente para, por exemplo, experimentar todos os jogos disponíveis na sala ou exibir suas habilidades com a bola de futebol, são sua marca registrada, ao lado da faceta competitiva, por vezes agressiva, que emerge, por exemplo, na confecção do seu fantoche de “lobo” ou no desenho de um peixe grande perseguindo um pequeno para devorá-lo, datado de 29/09/2023.

Para sobressair-se sobre os colegas do grupo, Gustavo recorre ademais a outros expedientes, como recusar compartilhar as balas e pirulitos que ele tem sempre à mão com Vítor e Tatiana – “Só dou para o Pedro”, justifica. “Ele é meu amigo”¹² –, ou arrancar das mãos de Tatiana quaisquer materiais que ela esteja utilizando e que também sejam do seu interesse, como peças de jogo, cola ou lápis de cor.

Ao mesmo tempo, conforme relata uma das professoras do apoio pedagógico, “Gustavo gosta do grupo de Psicopedagogia”¹³, pois à diferença da oficina de leitura que ela ministra, em que seu desempenho fica sempre muito aquém dos colegas, neste grupo ele destaca-se.

Mas nem sempre foi assim. Na primeira atividade de contação de história, em junho de 2023, Gustavo escondeu-se sob a mesa para não ler e “bagunçar” com a Tatiana. Ele só se dispôs a isso, como vimos, ao final daquele ano, quando sentiu-se seguro para tanto. Em contrapartida, como sabia-se desde o princípio “o melhor” em matemática, gostava de brincar de “professor” da turma, escrevendo contas na lousa para os colegas resolverem e depois corrigi-los. Inclusive nessas ocasiões ajudava Tatiana ao invés de agredi-la.

Meu primeiro encontro com a mãe de Gustavo ocorreu apenas em novembro de 2023. Na ocasião, ela falou das sucessivas crises do casal por conta do marido ser “dependente químico”, sublinhando o fato de Gustavo fingir ignorar o problema e recusar-se a conversar a respeito.

Enfim, é mais um diagnóstico que se fecha no âmbito do drama familiar da criança, ao menos como hipótese diagnóstica.

A dinâmica do grupo e seus efeitos

Nesta instituição as crianças costumam responsabilizar-se e cuidar umas das outras, inclusive porque provêm das mesmas escolas e passam o dia todo juntas, de segunda a sexta-feira. Chama assim atenção a dinâmica conflituosa que rapidamente se instala no interior deste pequeno grupo no qual, provavelmente devido ao caráter menos “pré-formatado” dos atendimentos, seus membros gozam de mais liberdade para expressar-se.

Emergem então aí a subserviência de Pedro a Gustavo, as tentativas de Vítor de se fazer aceito por eles, os ataques dos meninos e particularmente de Gustavo à Tatiana, que recorre frequentemente ao choro para fazer valer suas vontades, e a competição, enfim, que se estabelece entre ambos pela primazia no grupo.

O que os une são, por outro lado, justamente, os problemas de aprendizagem. É, aliás, o que os identifica como “grupo da psicopedagogia”, além do pouco ou nenhum contato com o universo da cultura fora dos muros da escola. E todos eles têm plena consciência desse traço que os desmerece a seus próprios olhos.

Para marcar essa pertença ao grupo e, ao mesmo tempo, suas dessemelhanças ou “dissimetrias” (^{Revah, 2020, p. 116}), cada qual escolhe então uma pasta de cor diferente onde guardar suas histórias, desenhos e outras produções. Pastas que acabam funcionando como uma espécie de chamada ou lista de presença nos atendimentos e, ao mesmo tempo, como uma espécie de reserva de memória, no sentido de que lhes possibilita rememorar coletivamente os trabalhos já realizados, bem como acompanhar individualmente sua evolução relativa.

Assim é que Tatiana, por exemplo, compara um ditado de palavras proposto pela coordenadora do apoio pedagógico a 27 de março de 2023 com sua prova de desempenho escolar datada de 26 de junho, três meses depois, e constata ela mesma sua evolução rumo à escrita silábico-alfabético. O que não a impede porém de seguir referindo-se a si mesma como “burra” e boicotando seus “deveres”, o que acaba provocando em mim exatamente a mesma reação da mãe: ameaçá-la com “castigos” caso não faça suas “lições” para entreter-se apenas com o que lhe dá prazer: desenhar, pintar e brincar.

“Eu gosto de irritar minha mãe”, confessa ela um dia sorrindo¹⁴, o que me possibilita afinal vislumbrar o jogo transferencial em curso.

A esse respeito ^{Paín e Jarreau (1994)} advertem: Se nós (terapeutas) nos deixamos levar (pelo paciente) respondendo às suas expectativas, nós contribuímos à repetição do comportamento neurótico. Mas se damos à antiga relação (edípica) uma nova significação, nós damos ao sujeito a possibilidade de mudar, de inventar uma nova maneira de se fazer amar. (p. 33, tradução livre do original em francês) Também os discursos em circulação no grupo têm impactos sobre a eventual mobilização de um ou outro de seus membros para aprender, ou melhor, para desejar aprender.

Alicia Fernández aborda exatamente este ponto no artigo Tratamento grupai dos problemas de aprendizagem (¹⁹⁸⁴): os efeitos que esse discurso coletivo produz em cada um:

O cenário grupal permite-nos localizar esse drama (a pecha de “burro”), onde do real do grupo há sempre um outro, um par, que olha, escuta, exige, ignora, ataca ou quer, frente ao qual o paciente deve ir se diferenciando, quer dizer, diferenciando sua opinião, onde precisará argumentar, defender seus desejos e suas ideias ou antecipar para conquistar um lugar. (p. 92, tradução livre do original em espanhol)

Assim é que para diferenciar-se de Tatiana, por exemplo, Gustavo põe-se repentinamente a denunciar a rival no exato momento em que ela tentava, como de hábito, furtar-se à proposta pedagógica para brincar: “Olha, professora, a Tatiana! Ela mexe em tudo!”¹⁵, quando pouco antes ele fazia exatamente o mesmo! E justifica: “Ela é muito infantil, professora”.

Já Vítor, que como Tatiana ainda não domina a lógica dos sistemas alfabético e numérico, trata de diferenciar-se da colega pela relação diversa que estabelece agora com o aprendizado da leitura e da escrita. E é desse lugar que Vítor a encoraja em maio de 2024: “Vai, Tatiana! Faz logo a lição!” (criar uma história em quadrinhos). A professora tá fazendo isso” (cobrando que escreva as falas dos personagens) “para o seu bem!”¹⁶

Em meio a esta dinâmica paradoxal de identificação e diferenciação própria da constituição psíquica, subjetiva (^{Bernardino, 2020}), todos avançam afinal em suas aprendizagens, cada qual no seu tempo e à sua maneira.

Em fevereiro de 2024, com o ingresso de Pedro e Gustavo no 6° ano do Ensino Fundamental e sua saída do grupo¹⁷, seguida da entrada de Camila em junho, a dinâmica dos encontros, claro, muda significativamente.

Habitando estranhamente o próprio corpo e mal fazendo uso da fala, Camila aparenta apresentar graves “entraves estruturais em sua constituição psíquica” (^{Bernardino et al., 2020}), isto é, uma estrutura psicótica. E a literatura especializada é pródiga em exemplos de desestruturação de todo um grupo por conta do ingresso de um sujeito psicótico. É o que se lê neste fragmento trazido mais uma vez por ^{Paín e Jarreau (1994)} no âmbito de um atelier de arteterapia frequentado por crianças neuróticas:

Sebastião, 6 anos, nos dá um exemplo desse fracasso evitável. Sua mãe, sem nada dizer, inscreveu-o no curso anual. Ele entrou num grupo de crianças de 5 a 9 anos. Sua excitação compulsiva desestabilizou o grupo a tal ponto que interrompeu o tempo da sessão e o trabalho de alguns sujeitos. Sem exceção, todas as produções do grupo tornaram-se patológicas. As arteterapeutas viram-se obrigadas a interromper o trabalho e propor sessões individuais a Sebastião. (p. 52, livre tradução do original em francês)

Contudo, aqui o movimento é outro. Inundada pela exuberância das falas dos colegas e pelo jogo simbólico que surge espontaneamente por iniciativa de Vitor – cantar e dançar num “show de talentos” –, Camila põe-se a falar logo ao primeiro encontro!¹⁸ A princípio cochichando ao meu ouvido, depois apresentando seu “show” na esteira dos colegas, mas, à diferença deles, criando sua própria música, cuja letra deixa entrever alguns dos fantasmas que a assombram e inibem:

“Era duas moscas feias que se amavam,

E à meia-noite se cortavam,

Pelos os mistérios que passeavam...”.

Camila articula mal as palavras, o que torna difícil compreendê-la. Mas ela insiste e na semana seguinte pede para cantar novamente, substituindo desta feita “duas moscas” por “umas cafeias”. Quereria dizer “caras feias”? “Caveiras”? Ou simplesmente inventara uma palavra própria, sem sentido aparente?

A evolução de sua produção escrita também acompanha o rápido desabrochar da fala. De início, Camila copia o que escrevem os colegas, mas já no segundo encontro produz uma escrita autoral – as falas dos personagens de uma história em quadrinhos –, a meio caminho entre a escrita silábica e silábico-alfabética e, surpresa!, acompanhada de sinais de pontuação, inclusive pontos de exclamação e interrogação, que marcam desse modo a entonação das falas desses personagens.

Na terceira semana de atendimento, Camila põe-se a falar profusamente como se quisesse compensar o longo tempo de “mutismo”, não sem antes solicitar autorização – “Posso...?” – para contar piadas e cantar uma nova composição na qual associa desta feita “uma melancia cortada em pedaços com um coração (despedaçado?)”.

Ou seja, ao contrário do caso de Sebastião, aqui são os pares que “estabilizam” Camila. É ela quem se deixa levar pelos colegas, sustentada na retaguarda por minhas intervenções.

É provável que não tenha afinal uma estrutura clínica psicótica. Que seu problema fonoarticulatório contribua, e muito, para sua inibição. Talvez Camila possa mesmo ajudar Tatiana a “mudar, inventar uma nova maneira de se fazer amar”: lendo, escrevendo, aprendendo, em suma, o muito que a escola tem a ensinar às crianças.

Enfim, este é mais um diagnóstico ainda não decidido, passível portanto de ser reaberto e desse modo reorientar continuamente nossas práticas.