Introdução

O ato de ler contribui de forma significativa para a formação do sujeito. É através da leitura que somos influenciados positivamente e ampliamos nossas visões. Parte fundamental do saber, é ela que embasa nossas interpretações e possibilita a compreensão do outro e do mundo (^{Krug, 2015}), bem como, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e socialização (Braga et al., 2022; ^{Lacerda, 2023}; ^{Santos & Vieira, 2022}).

Estamos inseridos em uma sociedade que se alimenta da circulação da informação, principalmente escrita, e que se distingue fortemente dos seus membros pelos seus níveis de acesso a esta, bem como da capacidade de uso dessa informação (Lutif Júnior et al., 2021; ^{Martins & Sá, 2008}; ^{Paiva et al., 2022)}.

Neste sentido, a leitura assume uma importância significativa como estratégia de melhoria do processo ensino-aprendizagem, de capacidades de análise crítica e de síntese, da interação social, contribuindo para o desenvolvimento de crianças e jovens (^{de Sabino, 2008}; ^{Santos et al., 2021}; ^{Unesco, 2022}). Condição, a qual, tem exigido precocemente, maior atenção e compreensão da existência de possíveis traços na identificação de transtornos psiquiátricos na infância, com vistas a propor estratégias de intervenção em estados iniciais, na orientação de práticas clínicas e promover o entendimento dessas condições futuras para o desenvolvimento global (^{Paula et al., 2024}).

Trata-se de um desenvolvimento cognitivo complexo, que necessita de uma variedade de habilidades e conhecimentos, exigindo tanto a participação do indivíduo quanto dos grupos em seu entorno. Ela permite que o indivíduo tenha acesso a diversos conhecimentos gerais e específicos, com o bom emprego de informações aplicadas às novas situações escolares e sociais (^{Ciríaco, 2020}; ^{Fontana & Porsche, 2018}; S. ^{Santos et al., 2024)}.

Contudo, é necessário observarmos quando estas condições do desenvolvimento têm as variáveis cognitivas influenciada por um desenvolvimento atípico, como é o caso do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O estudo desenvolvido por ^{Schmitt e Justi (2021)}, com 70 crianças do 2° ao 7° anos do Ensino Fundamental, divididas nos grupos TDAH e controle, observou que a nomeação seriada rápida e a consciência fonológica contribuíram fortemente para a precisão, a fluência e a compreensão de leitura, com o TDAH influenciando apenas na compreensão de leitura.

Resultado em direção semelhante foi observado por ^{Carvalho e Paz (2021)}, porém, de acordo com os autores, quando no uso de recursos didáticos tecnológicos (por exemplo, softwares educativos, recursos tecnológicos visuais, suportes tecnológicos etc.), observou-se uma diminuição dos sintomas mais característicos desse transtorno com vistas ao processo de alfabetização em TDAH.

De forma mais prática, no estudo de ^{Favero (2022)}, ao organizar as estratégias de leitura, as quais, realizadas antes, durante e após o ato de ler, observou-se que tal organização tanto favoreceu e potencializou o desenvolvimento da decodificação, da compreensão e da interpretação de textos por estudantes portadores do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Com isso, é importante tanto a identificação do momento e espaço do conflito de aprendizagem neste tipo de desenvolvimento, mas, também, elaborar a aplicação estratégias que pontuem a especificidade do desenvolvimento das pessoas com TDAH.

Também, E. ^{Santos et al. (2024)}, no contexto educacional, ao observar que estudantes, durante o processo de alfabetização, terem demostrado transtornos do neurodesenvolvimento, viram a necessidade da realização de intervenções pedagógicas com o intuito de amenizar tais dificuldades. Para os autores, suas práticas evidenciaram que a utilização de estratégias e recursos lúdicos, como musicalidade, jogos pedagógicos e engajamento social contribuíram para o desenvolvimento de importantes habilidades escolares como fala, leitura, escrita, interpretação e dedução, além de promover atitudes de colaboração e interação social nos estudantes com TDAH e Dislexia.

Também, no estudo de ^{Marques e Almeida (2024)}, abordagens educacionais eficazes para alunos com TDAH, não apenas são capazes de gerar uma inclusão, bem como, conduzir para um progresso integral e o desenvolvimento de práticas que promovam um ambiente escolar mais positivo, desenvolvendo uma organização socioemocional com vistas às orientações práticas para educadores para o processo de aprendizagem e saúde geral de todos.

Em termos gerais, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (doravante, TDAH) [em inglês ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder]), destacado pela APA (2022; DSM-5-TR, 2022) é classificado como um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado pela presença de desatenção, hiperatividade e impulsividade, com sintomas que se apresentam de forma combinada ou isolada; este conceito ainda vem se mantendo, quanto matriz de avaliação em produções técnicas e científicas (^{Brasil, 2022}; M. ^{Santos et al., 2024}; ^{Soares & Brito, 2024}).

O TDAH é, dentre diversos transtornos, um dos diagnósticos mais prevalentes no âmbito escolar. Nele a criança apresenta dificuldades de se manter focada direcionando atenção e concentração a uma determinada tarefa, além de não conseguir ter um controle sobre sua impulsividade e movimentos (^{Benczik et al., 2010}; ^{Brasil, 2022}; ^{Ogeda, 2020}; ^{Santana et al., 2022}).

O comprometimento das funções executivas e da memória também impacta a aprendizagem, o que é, frequentemente, observado em indivíduos com TDAH (^{Delage & Frauenfelder, 2020}). Fato esse que, no caso da presente pesquisa, segue a reflexão de ^{Knecht et al. (2024)}; segundo os autores supracitados, o TDAH também se deve a uma condição neuropsiquiátrica e desregulação neurobiológica que prejudica áreas do cérebro responsáveis pela atenção, como a região frontal, condição, a qual, exige um tratamento medicamentoso em determinados casos.

No quadro de TDAH, é comum haver distúrbios de linguagem e uma possível explicação para as habilidades linguísticas e de comunicação alteradas. É que as dificuldades relacionadas à atenção e hiperatividade/impulsividade podem prejudicar a capacidade de aprender com sucesso habilidades linguísticas e sociais, pelo menos por meio de métodos formais de ensino (^{Ayano et al., 2023}; ^{Barros et al., 2021}; ^{Fontana & Porsche, 2018}; ^{Méndez-Freije et al., 2024)}.

Embora as dificuldades escolares não estejam diretamente ligadas à presença do TDAH e, consequentemente, à dificuldade na leitura, crianças com este transtorno estão mais vulneráveis de apresentarem maus desempenhos escolares (^{Oliveira et al., 2023}; ^{Santos et al., 2021}; ^{Schmitt & Justi, 2021}; ^{Silva, 2021)}. Desta forma, estas dificuldades podem interferir diretamente no desempenho escolar destas crianças, por apresentarem comprometimento na aprendizagem da leitura e da escrita (^{Carvalho et al., 2022}; Rodrigues Junior, 2021; ^{Zuanetti et al., 2023}; ^{Knecht et al., 2024)}.

O TDAH é entendido como uma condição genético-familiar fortemente influenciada por condições ambientais e familiares. Características como a inquietude, impulsividade, distúrbios comportamentais na interação social e familiar são observados em escolares que apresentam este transtorno (^{Agnew-Blais et al., 2022}; ^{Almeida et al., 2023}; Araújo & Albuquerque, 2023; ^{Knecht et al., 2024}; ^{Maia, 2011}; ^{Souza et al., 2024)}.

Em pesquisa realizada por ^{Stanford e Delage (2020)}, em 10 escolas do Rio de Janeiro, na qual foi aplicado um questionário de 20 questões abertas e fechadas a 50 professores do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, observou-se que a maioria dos educadores (92%) não possui treinamento sobre o TDAH, além de não ter conhecimento sobre o que é o transtorno. Tal estudo evidencia que há uma grande carência na formação de professores em relação ao TDAH e que a criação de novas metodologias para esses alunos não é discutida nas escolas.

As crianças com TDAH, frequentemente, apresentam dificuldades para dominar as habilidades relacionadas à alfabetização e/ou à linguagem. Estima-se que até 40% das crianças diagnosticadas com TDAH também sofram de deficiência de leitura (^{Silva, 2023}; ^{Stanford & Delage, 2020}; ^{Zuanetti et al., 2023)}.

Diante disso, é comum que professores do sistema de educação brasileiro apontem, intuitivamente, aqueles que manifestam comportamentos que sugerem a presença do TDAH. Partindo desse pressuposto, ainda hoje, pode-se observar algumas barreiras que as crianças com TDAH e suas famílias enfrentam no ensino regular. Acreditando que seja um estado natural do indivíduo, pais e professores muitas vezes negligenciam alguns sinais de dificuldades escolares, o que pode impactar a vida acadêmica (^{Delage & Frauenfelder, 2020}), inclusive, a saúde mental destas crianças (^{Dalmas et al., 2023}; ^{Mazon, 2024)}.

Neste contexto, a leitura assume uma grande importância como estratégia de melhoria do processo ensino-aprendizagem, de capacidades de análise crítica e de síntese, contribuindo para o desenvolvimento de crianças e jovens (^{Bizzocchi, 2021}; ^{Filha et al., 2024}).

Método

Esta pesquisa se constitui como um estudo longitudinal, prospectivo, visando observar a resposta de um método de intervenção em crianças com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade.

Resultados

A Tabela 1 apresenta as medidas de tendência central e de dispersão em relação às medidas de leitura e de habilidades de processamento fonológico de acordo com a pontuação bruta e a pontuação por escore z.

Para interpretação dos tamanhos dos efeitos, utilizou-se a classificação proposta por Cohen (1992; cf. ^{Espirito Santo & Daniel, 2017}; ^{Flório et al., 2023)}. Para o coeficiente r e coeficientes de correlação, adotam-se os seguintes critérios: Pequeno: entre |0,100| e |0,299|; Médio: entre |0,300| e |0,500|; Grande: acima de |0,500|. Sendo assim, na Tabela 2 é apresentada uma análise de correlação entre as medidas referentes à leitura e às habilidades de processamento fonológico por meio do teste de correlação de Pearson. Foram utilizados os escores padronizados (por exemplo: escores z) e realizados os cálculos do coeficiente de correlação, dos intervalos de confiança de 95% e do valor de p utilizando o método de amostragem bootstrap com viés corrigido e acelerado com base em 2000 amostras.

Entre as seguintes duplas de variáveis, foi observada correlação positiva estatisticamente significante, indicando que o crescimento de uma variável se associou ao aumento da outra variável:

Também, foi observada correlação negativa estatisticamente significante, considerando as duplas de variáveis em destaque; os achados indicaram que o crescimento de uma variável se associou à redução da outra variável:

RAN – objetos e RAN – letras: pequeno

Entre outras duplas de variáveis, apesar de não ter sido observada significância estatística, verificou-se correlação positiva com tamanho do efeito relevante, indicando que o crescimento de uma variável se associou ao aumento da outra variável:

Em outras duplas de variáveis, apesar de não ter sido observada significância estatística, verificou-se correlação negativa com tamanho do efeito relevante, indicando que o crescimento de uma variável se associou à redução da outra variável:

Para as demais duplas de variáveis, não foram observadas correlações estatisticamente significantes ou com tamanho do efeito relevante. Mas no que se refere à comparação dos momentos pré e pós-intervenção em relação às medidas de leitura, houve efeito estatisticamente significativo do Momento (efeito grande) e da Medida (efeito pequeno) de modo isolado.

Além disso, verificou-se o efeito de interação, o qual, estatisticamente significativo com tamanho do efeito pequeno entre os dois fatores. Estes resultados indicam que a diferença entre os momentos pré e pós foi diferente para as medidas de Velocidade e Compreensão.

Para explorar mais detalhadamente as interações significativas do modelo, a Tabela 3 apresenta a análise post hoc da comparação dos momentos pré e pós de acordo com a medida por meio de testes t de Student com correção de Bonferroni para múltiplas comparações. O tamanho do efeito para cada análise foi avaliado a partir da conversão da estatística t para o coeficiente r (Cohen, 1969, cf ^{Flório et al., 2023}).

Os resultados da Tabela 3 demonstram que as duas medidas apresentaram melhora estatisticamente significante ao serem comparados os momentos pré e pós. No entanto, enquanto o efeito observado para Velocidade de leitura foi pequeno, observou-se efeito grande para Compreensão de leitura, demonstrando que a melhora da Compreensão foi mais acentuada do que a melhora da Velocidade. Os resultados da Tabela 3 são ilustrados na Figura 1.

Figura 1 Escore z para velocidade e compreensão de leitura de acordo com o momento 

Discussão

O presente estudo teve como um de seus objetivos verificar o perfil do TDAH nas habilidades de velocidade e compreensão de leitura na avaliação inicial, bem como analisar a evolução pós-intervenção fonoaudiológica. Neste contexto, discutiremos os dados referentes à primeira avaliação e, posteriormente, será analisada a comparação entre as avaliações pré e pós-intervenção.

Em se tratando dos resultados obtidos na avaliação inicial, observa-se que a velocidade de leitura foi considerada abaixo do esperado para a escolaridade média obtida, aproximadamente 51 PPM (palavras por minuto), correspondendo a um valor de escore-z de -1,16 (DP 0,88). Sabe-se que, nas crianças com TDAH, a velocidade de processamento e a fluência de leitura são reduzidas. Crianças com TDAH, com ou sem alguma comorbidade de leitura, frequentemente apresentam fluência de leitura mais fraca quando comparadas a grupos controle de ^{Willcutt et al. (2007)} e ^{Pereira et al. (2023)}.

Além disso, no perfil observa-se que a compreensão de leitura teve uma média de 45,67, correspondendo a um escore-z de -2.04 (DP 2,00), estando também abaixo do esperado para a escolaridade média do grupo. Segundo alguns pesquisadores (por exemplo: ^{Oram et al., 1999}; ^{Santana et al., 2022}), transtornos atencionais, hiperatividade, desatenção e problemas no controle executivo podem explicar dificuldades de compreensão.

Características do transtorno, a impulsividade e a dificuldade de autorregulação resultam na desorganização tanto do discurso oral quanto da compreensão. Diante disso, tornou-se claro que tais disfunções executivas dificultam a interpretação mais detalhada do que foi lido (^{Holanda et al., 2020}).

Neste grupo clínico, observou-se uma correlação moderada na habilidade de consciência fonológica tanto silábica quanto fonêmica, com a habilidade de nomeação automática rápida (NAR) de objetos e cores. É sabido que a desatenção, característica do transtorno, está frequentemente associada a prejuízos de nomeação automática rápida e consciência fonológica (^{Castrillo et al., 2023}; ^{Michelino & Macedo, 2021}; ^{Willcutt et al., 2005)}. O desempenho abaixo do esperado em leitura nas crianças com TDAH tem tido associações com dificuldade na velocidade de nomeação e funções executivas, visto que há evidências de que esses indivíduos tenham mais déficits no processamento visual do que na decodificação (^{Castrillo et al., 2023}; ^{Enricone, 2017)}.

Segundo ^{Gonçalves-Guedim et al. (2017)}, tal fenômeno acontece pois o reconhecimento de letras e dígitos é automatizado de forma mais rápida, resultando em uma nomeação mais ágil. No entanto, estudos mostram que os estímulos de cores e objetos possuem conceitos e informações semânticas que necessitam ser acessados antes da nomeação, aumentando significativamente o tempo que se leva para completar tal tarefa (^{Wang et al., 2022}).

Após análise longitudinal do perfil de evolução das habilidades de velocidade e compreensão de leitura comparando o pré-teste e pós-teste, foi possível observar que as variáveis se correlacionaram entre si de forma positiva, sugerindo que o crescimento de uma se associou ao aumento da outra. Diante disso, é possível observar que a velocidade de leitura pré-teste teve grande correspondência com a habilidade de velocidade de leitura pós-intervenção. Tal fato demonstra a eficácia das oficinas de estimulação, corroborando com a pesquisa de ^{Silva et al. (2010)}, que comparou o nível de leitura de crianças e adolescentes, utilizando como parâmetros a velocidade e compreensão de leitura, antes e depois de oficinas seguindo o princípio do RTI.

Também, no estudo de Alves et al. (2021), foi percebida condição semelhante às consideradas neste estudo; os autores observaram que em escolares do 2º ao 9º ano de escola particular e pública, a literatura evidencia aumento da velocidade de leitura com a progressão da escolaridade. A fluência leitora se mostrou em processo de construção entre o 2º e o 7º ano do Ensino Fundamental, com estabilização a partir do 7º ano. Uma leitura mais fluente e homogênea se mostrou sedimentada entre o 7º e o 9º ano. As medidas dos valores esperados segundo a escolaridade são essenciais para melhor conhecimento do desenvolvimento da leitura, de forma a prover padrões de referência para um adequado monitoramento no âmbito clínico e educacional e predição das habilidades e dificuldades leitoras.

Foi possível observar a correlação positiva da compreensão de leitura pré com a compreensão no pós-intervenção. Tais resultados evidenciam que as oficinas baseadas no modelo RTI obtiveram eficácia, como enfatizam ^{Machado e Almeida (2014)} em estudo com 14 escolares de Ensino Fundamental de uma escola municipal do interior de São Paulo, em que apresentaram melhora no desempenho das tarefas referentes aos processos da leitura, explicitando que um programa específico de intervenção, como o presente estudo, tem o potencial de diminuir as dificuldades encontradas por este público.

Dentre as correlações negativas, em que crescimento de uma variável se associou à redução da outra variável, é possível observar que em sua maioria o tamanho do efeito foi considerado pequeno, com exceção das habilidades de velocidade de leitura tanto pré quanto pós-intervenção com a habilidade de consciência fonêmica, que tiverem um efeito considerado médio. Isso se dá pois o componente fonêmico da consciência fonológica exige mais experiência de leitura do indivíduo, sendo dependente também do bom desempenho do componente silábico.

Essencial para uma leitura mais precisa, a consciência fonológica tem um papel facilitador na aprendizagem da leitura, pois quando o indivíduo manipula os sons e tem a percepção que a linguagem oral de constrói de fonemas, sílabas e palavras começa, assim, a desenvolver a consciência fonológica, aprimorando seu processo de aprendizagem (^{Santos et al., 2022}).

^{Martins et al. (2020)}, em seu estudo com 32 escolares do 2º ao 8º ano do Ensino Fundamental, com diagnóstico de TDAH e dislexia, confirmam que as habilidades fonológicas quando estimuladas apresentam efeito positivo no desenvolvimento tanto da leitura quanto da compreensão textual. Segundo os autores, ao compararem resultados de avaliações pré e pós-remediação fonológica, houve melhora no desempenho da velocidade de leitura dos escolares.

Embora o presente estudo traga consigo uma contribuição ao analisar esses perfis e a relação do TDAH com a leitura, é importante salientar que um fator limitante desta pesquisa foi que o ‘uso de medicação’ não foi considerado. Sabe-se que as crianças com TDAH medicadas, quando comparadas com aquelas que não fazem uso de nenhum psicoestimulante, apresentam melhor desempenho no processo de avaliação e acompanhamento. Além disso, achados na literatura nos trazem informações que crianças com TDAH e sem medicação apresentam características mais severas nos sintomas do transtorno (^{Schmitt & Justi, 2021}).

Considerações

Esta pesquisa constituiu em verificar o perfil do TDAH nas habilidades de velocidade e compreensão de leitura na avaliação inicial, bem como analisar a evolução pós-intervenção fonoaudiológica. Parte fundamental do saber, a leitura é uma importante habilidade que contribui de forma significativa na formação do indivíduo. Compreender o que foi lido através de uma velocidade de leitura adequada é essencial, e essas habilidades só podem ser aprimoradas através de estímulos específicos. Essencial para uma leitura eficaz, o domínio das habilidades de acesso lexical e consciência fonológica são preditores de um bom desenvolvimento de leitura.

Foram encontrados resultados positivos e com grande relevância na comparação das habilidades de velocidade e compreensão de leitura nas avaliações iniciais com o pós-intervenção.

O trabalho traz importantes implicações tanto para o âmbito educacional quanto clínico, pois com a versatilidade que a vida contemporânea nos oferece se faz necessário que terapeutas, professores e profissionais envolvidos no processo de aprendizagem da criança estejam atualizados e pautados em uma prática baseada em evidência científica.