INTRODUÇÃO

O racismo, por ser estrutural, está presente nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais e interpessoais (^{Conselho Federal de Psicologia [CFP], 2022}). Assim:

Reconhecer que o racismo se faz presente nas relações que se estabelecem na saúde coletiva e no Sistema Único de Saúde (SUS) é vislumbrar a possibilidade de desconstruí-lo, já que o antirracismo é um percurso a se fazer, não um lugar a alcançar

(^{Gaudenzi et al., 2023, p. 2466}).

Dessa forma, problematizar a racialização dos espaços dentro do contexto universitário, junto aos cursos da saúde, se torna uma estratégia para contribuir no combate ao racismo estrutural.

Junto a isso, traçar diálogos sobre questões étnico-raciais dentro do contexto universitário é também retomar questões históricas, que atravessam questões sociais, de saúde, doença, educação, trabalho, acesso, privilégios e oportunidades. Assim como ^{Werneck (2016)} propõe, discutir racismo é pensar também nas questões ideológicas que afetam as estruturas políticas, que gerem a distribuição de poder e riquezas, que fazem parte e contribuem na manutenção de privilégios.

Logo, “a ideologia de que vivemos num país em que as diferenças são aceitas e valorizadas, ‘um verdadeiro exemplo para as outras nações’, encobre o problema” (^{Ferreira, 2002, p. 71}), fazendo com que o racismo no Brasil se torne “velado”, sutil e doloroso. Segundo ^{Werneck (2016, p. 540)}, isso contribui “na produção das iniquidades em saúde experimentadas por mulheres e homens negros, de todas as regiões do país, todos os níveis educacionais e de renda, em todas as fases de sua vida”. Tais desigualdades, provocadas pelo racismo, têm sua origem no processo de escravização dos indígenas e africanos. Assim, é importante evidenciar que “o Brasil foi destino final de cerca de 45% dos africanos vitimados pelo tráfico transatlântico” (^{Santana et al., 2022, p. 14}).

Dessa maneira, quando se entende que a formação da população brasileira foi constituída pelos colonizadores, indígenas e, em sua maior parte, de negros, compreende-se os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referentes ao 2º trimestre de 2022, que revelam que 55,8% da população brasileira é negra. Paralelo a isso, é necessário refletir e questionar por que essa população não ocupa espaços de poder. Para além disso, reconhecer como ^{Malaquias et al. (2016, p. 93)} pontua que “na prática, constata-se que o racismo e o preconceito causam danos emocionais e sofrimento psíquico”, o que é fundamental para compreensão da formação e continuidade da estrutura social brasileira.

Segundo o site ^{Alma Preta}, os dados do IBGE relativos a 2023 já apontam a desigualdade de acesso ao ensino superior pela população negra. Essa desigualdade, ao adentrar o espaço acadêmico, pode se expressar tanto na ocupação majoritária por pessoas brancas, seja no corpo docente ou discente, quanto nas formas sutis ou explícitas de racismo vivenciadas nesse ambiente (^{Garcia & Silva, 2025}). Nesse contexto, torna-se relevante discutir como a ausência da temática das relações étnico-raciais nos currículos universitários também se conecta ao que autores denominam de epistemicídio, ou seja, a exclusão e o silenciamento dos saberes produzidos por populações negras e indígenas (^{Santos et al., 2018}; ^{Nectoux, 2021}). ^{Grosfoguel (2016)} amplia essa reflexão ao destacar como as universidades ocidentalizadas estruturam o conhecimento a partir de um racismo/sexismo epistêmico que remonta ao longo século 16. Assim, a produção e circulação do conhecimento, quando não problematizadas, tendem a reproduzir e colaborar na produção de privilégios da branquitude e a sustentar as desigualdades raciais no espaço acadêmico.

A reflexão sobre o epistemicídio assume certa relevância quando consideramos que as universidades ocidentalizadas foram construídas em torno de estruturas raciais, patriarcais, coloniais epistêmicas, que definem quais saberes são valorizados e quais são silenciados. Nesse sentido, ^{Grosfoguel (2016)} aponta que conhecimentos oriundos de outros corpos e contextos geopolíticos acabam sendo sistematicamente desqualificados, ocupando uma posição de inferioridade diante do conjunto de autores e perspectivas que se consolidaram como referência principal nas ciências humanas e sociais. Nessa mesma direção, ^{Nectoux (2021)} reforça que o epistemicídio também se reproduz no espaço escolar, onde o silenciamento de saberes negros e indígenas sustenta a lógica racista, ainda que as ^{Leis n.º 10.639/03} e ^{n.º 11.645/08} abram possibilidades para tensionar esse cenário e ampliar a legitimidade de outras epistemologias.

Assim, tecer reflexões acerca das relações étnico-raciais é compreender e questionar os atravessamentos que o racismo provoca nas estruturas sociais, tanto individual quanto coletiva. ^{Arruda (2021)} conceitua o racismo como um organizador ou estruturante das configurações sociais e relações de dominação da modernidade.

Consequentemente, o debate sobre racismo não deve ser tratado apenas como um ato discriminatório. ^{Malaquias et al. (2016, p. 95)} propõem um convite a refletir que a “experiência social acumulada e ‘herdada’ – negros eram escravos, e brancos, patrões – criou avaliações recíprocas, mecanismos de manutenção da distância social: produziu o status de brancos e negros”, isto é, são experiências que colidem com questões intra e interpessoais e educacionais. Tendo essa perspectiva como base, ao discutir relações étnico-raciais, é necessário refletir todas as camadas sociais.

Considerando a área da saúde, refletir sobre o racismo no contexto universitário é fundamental, já que a universidade deveria ser um espaço de produção de conhecimento científico, aberto ao debate e um motor de mudança e desenvolvimento social. Esse diálogo se torna ainda mais relevante quando os profissionais são responsáveis pelo cuidado do bem-estar físico e mental das pessoas.

É importante destacar que o Ministério da Saúde (MS) reconhece as desigualdades causadas pelo racismo e, em resposta, criou a Política Nacional de Saúde Integral da População Negra (PNSIPN), que visa combater essas disparidades no SUS e promover a saúde da população negra de forma integral. Diante desse reconhecimento oficial, surge a questão: como as universidades que formam profissionais da saúde estão incorporando essa discussão em suas grades curriculares?

A implementação de conteúdos que abordem o racismo e as iniquidades no atendimento é essencial para formar profissionais mais conscientes e preparados para enfrentar os desafios impostos pelo racismo estrutural/institucional na saúde. Logo, trabalhar na desconstrução e no entendimento dos impactos da branquitude se tornam imprescindíveis, entendendo que “a branquitude é um lugar de privilégios simbólicos, subjetivos, objetivos, isto é, materiais palpáveis que colaboram para construção social e reprodução do preconceito racial, discriminação racial ‘injusta’ e racismo” (^{Cardoso, 2010, p. 611}). Assim, falar de questões étnico-raciais é também compreender a branquitude e os seus impactos sociais.

Mediante ao exposto, falar de questões étnico-raciais e refletir sobre a branquitude e seus impactos sociais é se aproximar do que ^{Capelasso e Caniato (2024)} propõem, quando pontuam que sujeitos brancos, muitas vezes em posições de poder, reproduzem privilégios e discursos que reforçam o racismo estrutural, tornando necessário problematizar esse lugar para compreender as desigualdades.

Dessa forma, compreendendo que o racismo é estrutural e a importância de trabalhá-lo no cenário universitário e nos cursos da área da saúde, o presente estudo discute uma pesquisa-intervenção de natureza qualitativa, que buscou trabalhar em grupos a temática das relações étnico-raciais utilizando o sociodrama como metodologia de intervenção, coleta de dados e criações grupais, tornando-se uma potência ativa de pensamento.

Portanto, este trabalho tem como objetivo evidenciar o sociodrama como uma estratégia potente para sensibilizar estudantes, potencializando práticas profissionais antirracistas no cuidado em saúde e contribuindo para a transformação social e reflexão sobre a possibilidade de um espaço coletivo acolhedor para dialogar sobre relações étnico-raciais e ponderar sobre o papel profissional.

METODOLOGIA

A pesquisa que fundamenta este artigo é de natureza qualitativa e seguiu as diretrizes da ^{Resolução n.º 466 (2012)} do Ministério da Saúde, que orienta pesquisas com seres humanos, para que fossem assegurados os princípios éticos de integridade, dignidade e respeito à autonomia dos participantes. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo informados sobre riscos e benefícios do estudo, de modo a evitar danos previsíveis e garantir sua relevância social. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob o protocolo 6.697343, e realizada sob concessão de bolsa pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

A intervenção foi realizada com 215 estudantes dos cursos de Psicologia, Enfermagem e Medicina de um centro universitário localizado na cidade de Franca-SP, instituição que oferece essas três graduações na área da saúde. O contato inicial se deu com as chefias dos respectivos departamentos, seguido de articulação com os docentes, que cederam o tempo de aula para a realização dos encontros – alguns como atividade obrigatória, outros como proposta opcional –, reconhecendo o potencial da intervenção para discutir a temática das relações étnico-raciais.

As datas foram definidas conjuntamente com os professores, prevendo três horas para cada vivência. As intervenções ocorreram com 117 estudantes de Psicologia, 36 de Enfermagem e 62 de Medicina, totalizando 215 com encontros separados para cada turma. A todos os participantes foram entregues duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, previamente aprovado pelo Comitê de Ética, sob o protocolo 6.697343.

Todos os encontros seguiram o mesmo roteiro metodológico, ainda que com reverberações distintas. No início de cada intervenção, a diretora e os egos-auxiliares (unidade funcional) foram apresentados, assim como uma breve explicação sobre o sociodrama e a proposta da pesquisa. Também foram estabelecidos combinados fundamentais: falar apenas de si; não aconselhar; não julgar; e manter sigilo sobre o que foi realizado, considerando o possível acesso a conteúdos íntimos e sensíveis. Utilizaram-se recursos musicais e corporais, dentro das possibilidades de entrega de cada estudante e do que a metodologia permite.

Cada sessão sociodramática foi estruturada em cinco etapas: (1) aquecimento inespecífico, com dinâmicas que favorecessem o vínculo grupal sem direcionamento temático; (2) aquecimento específico: é a segunda parte do processo de aquecimento, realizada a partir do direcionamento de um tema específico, neste caso, racismo. Na sequência, realizou-se o/a (3) desenvolvimento/dramatização, momento no qual os participantes assumem papéis e se mobilizam em torno de um objetivo em comum dentro de uma cena. O diretor pode utilizar as técnicas de solilóquio, duplo, espelho, inversão de papéis e multiplicação dramática. Por fim, a penúltima etapa foi incluída para a finalidade do trabalho; sendo assim, foi entregue um roteiro de (4) processamento sociodramático, que consiste em falar ou escrever sobre o que foi vivenciado com direcionamentos que seguem o raciocínio lógico. Após concluírem, foi realizado o compartilhar (5), no qual cada pessoa do grupo compartilha seus sentimentos diante de tudo aquilo que acabou de viver, fazendo-se a ligação com a vida pessoal (raciocínio afetivo-emocional).

O tema central foi o mesmo para todas as turmas: relações étnico-raciais. As sessões foram registradas em diários de campo, em que se anotaram percepções e sentimentos relacionados ao desenvolvimento do grupo e de seus integrantes. Esses registros foram analisados com base na proposta de análise grupal de ^{Ribeiro (2004)} e submetidos à análise de conteúdo conforme ^{Minayo et al. (1993)}, buscando compreender o processo formativo dos grupos, desde sua constituição até os efeitos produzidos.

Para este artigo, foram realizadas leituras detalhadas dos registros e dos roteiros de processamento com o objetivo de selecionar três cenas que provocaram maior impacto emocional nos protagonistas – estudantes negros – e nos estudantes brancos. A escolha dessas cenas foi possível a partir das sucessivas leituras dos materiais coletados, considerando principalmente os relatos dos(as) participantes sobre os momentos mais marcantes da intervenção sociodramática. Nessas cenas observou-se a catarse grupal, entrega emocional e mobilização coletiva, o que possibilitou destacá-las como experiências de maior impacto.

A estrutura dos encontros seguiu o roteiro estabelecido. O aquecimento inespecífico consistiu em convidar os(as) estudantes a se levantar, fechar os olhos e refletirem: “O Brasil se faz presente nesta sala? Qual é o recorte racial aqui?”. No aquecimento específico foram escutados recortes de quatro músicas, até passar o seu refrão: Mulher do fim do mundo (Elza Soares), Ismália (Emicida), A carne (Elza Soares) e Cota não é esmola (Bia Ferreira).

Os estudantes foram convidados a andar pela sala em diferentes direções, permitindo que o corpo se aquecesse e, ao mesmo tempo, refletissem sobre as letras das músicas e os sentimentos que elas despertavam. Ao final da escuta, os(as) participantes “congelavam” no lugar e diziam uma palavra que expressasse o que estavam sentindo. Palavras recorrentes surgiram, como: injustiça, desigualdade, luta, tristeza, raiva, solidão, impotência e realidade.

Em seguida, foi realizado o mapeamento racial, derivado do mapeamento sociométrico do psicodrama, mas com foco específico nas relações étnico-raciais, permitindo uma intervenção direcionada a essa temática. As perguntas usadas nesse momento foram: Quem se autodeclara branco, preto, pardo, amarelo ou indígena? Quem teve professores pretos na escola? E na universidade? Quem estudou com pessoas pretas? Quem já foi atendido por profissionais pretos(as) na saúde? As respostas eram dadas por meio de deslocamentos pelo espaço: esquerda (sim), direita (não), centro (talvez ou não reparou), ou outra posição orientada pela diretora. Essa atividade buscou tornar visível o atravessamento racial sem recorrer à fala, apenas por meio da observação dos movimentos no grupo.

Na sequência, foram lidas três manchetes reais sobre racismo, projetadas na sala:

Manchete 1: “Não vou ser atendido por preto” – relato de episódios de racismo sofridos por profissionais da enfermagem no Distrito Federal.

Manchete 2: “Estudante preto de medicina denuncia um colega por racismo” – um universitário foi impedido de entrar no elevador com insultos racistas e humilhações.

Manchete 3: “Minha psicóloga disse que racismo não existe” – relato de uma mulher negra sobre a invalidação de sua dor racial por psicólogas brancas durante sessões terapêuticas.

Após a leitura, os(as) estudantes se dividiram em grupos conforme a manchete que mais os tocou. Cada grupo se reuniu em roda para discutir e montar uma dramatização, podendo utilizar diferentes linguagens expressivas: teatro, música, escultura ou poesia. Quando uma das manchetes era escolhida pela maioria, realizava-se uma vivência coletiva, na qual todos(as) assumiam o papel da pessoa da manchete para se aproximarem simbolicamente de sua dor. Em seguida os(as) participantes realizavam solilóquios, eram organizados por afinidades simbólicas e criavam as cenas.

O subgrupo mais mobilizado era convidado a apresentar sua produção ao grupo. Após todas as apresentações, foi entregue um roteiro de processamento do sociodrama temático para ser preenchido individualmente. Por fim, realizava-se o compartilhar coletivo, momento em que cada participante dizia ao menos uma palavra sobre como saía daquela vivência. Algumas pessoas trouxeram apenas uma palavra; outras, reflexões profundas despertadas durante e após a experiência.

RESULTADOS

Para este artigo, realizou-se novas leituras dos registros e dos processamentos, com o objetivo de selecionar três cenas que provocaram maior impacto emocional tanto nos estudantes negros quanto nos estudantes brancos. As cenas escolhidas referem-se ao 1º ano do curso de Psicologia, ao encontro conjunto do 1º e 2º ano de Enfermagem, e a uma das cenas do 2º encontro com o 1º ano de Medicina. Abaixo, será descrito brevemente como se deram esses encontros, as cenas selecionadas e algumas falas registradas nos roteiros de processamento, nas quais foi possível perceber o despertar de uma postura mais consciente por parte dos(as) participantes.

Ainda que o roteiro de processamento não identifique os nomes, as respostas revelam quem protagonizou, pois essas pessoas descrevem como foi estar na cena e expressar sua dor. Assim, os fragmentos que seguem revelam o impacto do sociodrama, tanto nos protagonistas que vivenciaram diretamente essas histórias quanto em todo o grupo que participou, escutou, acolheu e, talvez, também se transformou a partir delas.

DISCUSSÃO

As cenas descritas não pretendem afirmar verdades absolutas, mas sim indicar caminhos possíveis para processos de sensibilização, deslocamento e elaboração grupal. Como sugere ^{Guerreiro Ramos (2023)}, o sociodrama pode funcionar como “um método de eliminação de preconceitos ou de estereotipias que objetiva libertar a consciência do indivíduo da pressão social”. Complementarmente, ^{Malaquias et al. (2016)} apontam que, à medida que se amplia a consciência social e crítica, a prática sociopsicoterapêutica pode se tornar mais efetiva no enfrentamento das exclusões que atravessam o cotidiano da população negra.

Os relatos emocionais observados nas cenas analisadas sugerem que o sociodrama pode se configurar como uma estratégia relevante na formação em saúde, ao possibilitar outras formas de pensar e sentir as relações étnico-raciais. As falas dos(as) participantes – como “entrei pensando em anotar várias coisas [...] estou saindo emocionado e reflexivo” – apontam para movimentos subjetivos que podem ultrapassar a dimensão técnica da formação, abrindo espaço para afetos e deslocamentos de percepção.

Essas possibilidades dialogam com o estudo de ^{Oliveira (2024)}, que explora o uso do sociodrama e da grupoterapia no processo de conscientização racial e na desconstrução de estereótipos. Além disso, a proposta de Guerreiro Ramos ao defender o sociodrama como instrumento de emancipação crítica – articulado ao Teatro Experimental do Negro –, amplia as bases teóricas para compreender o potencial transformador dessas práticas. Cenas como “Dor de preto” e “Bota a cara” podem ilustrar esse tipo de mobilização, em que afetos e histórias individuais ganham escuta e reverberação coletiva.

Nesse sentido, as reflexões de ^{Abdias do Nascimento (2004)} sobre a trajetória do Teatro Experimental do Negro ajudam a compreender a potência dessas experiências. Ao enfatizar que o TEN buscava criar um espaço de valorização da identidade negra e de enfrentamento ao racismo estrutural por meio da arte, Abdias destaca como o teatro pode se constituir em prática formativa, capaz de mobilizar afetos, provocar deslocamentos e instaurar novas formas de consciência crítica.

A literatura da Revista Brasileira de Psicodrama também ressalta que práticas grupais bem conduzidas, com aquecimentos corpóreos, dramatizações e solilóquios, podem favorecer processos de escuta ativa e fortalecimento de uma postura mais sensível ao tema racial. Nessas experiências, é possível que o grupo acesse dimensões do sofrimento racial não apenas como testemunhas, mas como coparticipantes de uma nova narrativa, ainda que construída simbolicamente.

No entanto, a distância entre essas vivências e os currículos formais parece persistir. A frágil implementação da ^{Lei n.º 10.639/2003}, que determina o ensino da história e cultura afro-brasileira nas escolas, impacta diretamente a formação crítica dos estudantes desde a educação básica. Da mesma forma, a PNSIPN ainda encontra obstáculos para ser efetivamente incorporada nos cursos da saúde. Como discutem ^{Souza et al. (2024)}, o racismo institucional segue como um entrave à universalização do cuidado e à equidade no SUS. O que foi observado nesta pesquisa, quando os(as) participantes relataram ter tido contato superficial ou inexistente com o tema racial em sua formação, pode ser compreendido como reflexo direto dessas ausências estruturais.

Em consonância com os princípios da PNSIPN (^{MS, 2017}), reconhecer o racismo como determinante social de saúde é um passo importante. E, talvez, o sociodrama, por sua linguagem sensível e coletiva, possa ser um instrumento útil para abrir caminhos, convocando o afeto, a escuta e a corresponsabilização.

O que emergiu das intervenções pode apontar para o reconhecimento do racismo como atravessamento cotidiano nas relações em saúde. O sociodrama, nesse sentido, foi percebido por parte dos(as) participantes como ferramenta possível, desde que utilizado com preparo técnico e escuta atenta. Como afirmaram: “a troca de papéis foi fundamental”; “fizemos diferente”; “acho legal porque faz com que pessoas brancas entendam o que pessoas pretas passam”. Tais falas sugerem que, quando há manejo cuidadoso, o sociodrama pode evitar revitimizações e, ao mesmo tempo, favorecer experiências coletivas de reparação simbólica.

Nesse cenário, questionar a ausência da discussão racial nas formações universitárias parece abrir espaço para outras possibilidades formativas. Tal como observado nos encontros, pensar as relações étnico-raciais de forma situada pode contribuir para o desenvolvimento de olhares mais atentos nos estágios, nas aulas, nas práticas e nos vínculos com pacientes e usuários(as). A manutenção do silêncio sobre esses temas tende a perpetuar o apagamento das pessoas pretas nos espaços institucionais e a continuidade do racismo estrutural.

O estudo propõe o mapeamento racial, uma adaptação do mapeamento sociométrico do psicodrama. Diferencia-se por colocar em evidência os atravessamentos raciais de forma corporificada, sem a mediação da palavra. Essa adaptação amplia o uso da técnica clássica ao direcioná-la especificamente para o trabalho com as relações étnico-raciais.

Não é comum na literatura pesquisas que assumam a importância de as pessoas brancas terem contato com o racismo de uma forma mais sensível e próxima. Entretanto, atualmente já temos pessoas brancas racializadas que escrevem sobre a temática ou sobre o atravessamento delas, como os artigos de Lia Schucman, que trabalha sob aspectos de afetividade, casais inter-raciais e relações com os filhos; e, no campo do psicodrama, Laura Vomero, que atua nas interfaces entre gênero, corpo, sexualidades e relações étnico-raciais. Dessa forma, o sociodrama revelou ser um recurso para que as pessoas tenham a possibilidade de reconhecer os seus racismos em um espaço afetivo e emocional.

Por outro lado, em um ambiente seguro, uma pessoa preta pode também reconhecer sua dor, muitas vezes negada: tristeza, angústias, ansiedade, depressão, isolamento, culpa, medo, vergonha, solidão, desconfiança, dificuldades nas relações sociais e afetivas, dificuldades de aprendizagem, baixa autoestima, entre outros agravos em saúde (^{CFP, 2002}). Essa legitimação faz com que as pessoas brancas se juntem e entendam ainda mais a importância de lutar contra o pacto da branquitude, no qual elas estão inseridas mesmo sem ser sua escolha. Só por serem brancas, elas acessam privilégios no Brasil que pessoas pretas não acessam e lutam para ter. Mediante a isso, quando ^{Oliveira (2025, p. 70)} diz que “o trabalho da escola deve ser feito de forma significativa para o aluno, ensinando-o a realizar críticas sobre os processos e práticas excludentes e discriminatórias presentes na sociedade”, transpondo a responsabilidade para qualquer âmbito educacional e formativo, o sociodrama pode possibilitar um espaço de afeto, transformação e crítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização do sociodrama temático permitiu ampliar o debate sobre as relações étnico-raciais, evidenciando como os impactos das desigualdades sócio-históricas atravessam a subjetividade das pessoas e seguem sendo reencenados nas instituições, inclusive na formação profissional.

O sociodrama possibilitou criar espaços mais seguros para o diálogo, em que as dores do racismo puderam ser compartilhadas e reconhecidas com profundidade, por pessoas negras e por estudantes brancos. Esses encontros, ao mobilizarem emoções, permitiram um contato direto com realidades silenciadas, o que pode ter favorecido o despertar de uma postura mais consciente, crítica e comprometida com o enfrentamento do racismo.

A partir das respostas ao roteiro de processamento, foi possível perceber que a metodologia não apenas gerou reflexões, mas impactou afetivamente os(as) estudantes, produzindo deslocamentos simbólicos e afetivos. O sociodrama, assim, reafirma-se como uma tecnologia potente para a promoção de qualidade de vida, sobretudo quando conduzido com escuta, preparo e sensibilidade.

Quanto ao desenvolvimento das intervenções, é importante ressaltar que, para a unidade funcional, a cada encontro percebiam-se diferenças e semelhanças entre os sociodramas, influenciadas pela presença ou ausência de pessoas negras nos cursos, como também foi possível ver e sentir salas mais e menos enrijecidas. A condução exigiu um lugar sensível, mas também político e ético, promovendo espaço para que os participantes falassem de si e de suas vivências raciais. Estar presente e aquecido para o processo foi essencial, pois o sociodrama convoca tanto do afeto quanto do compromisso social e político, sustentando uma prática antirracista que necessita estudo constante.

Além disso, o estudo evidencia os efeitos da ausência de discussões sobre a problemática racial nas matrizes curriculares e aponta para a necessidade urgente de fortalecimento de políticas públicas como a ^{Lei n.º 10.639/2003} e a PNSIPN, integrando essas diretrizes à formação em saúde. A baixa presença de estudantes negros(as) nos cursos de Medicina e Psicologia denuncia os efeitos do racismo institucional e da branquitude como norma, que exclui e silencia.

Novas pesquisas devem ser realizadas para aprofundar a compreensão sobre a eficácia do sociodrama tanto no contexto racial como em outras demandas socioculturais que são enfrentadas no Brasil, como feminismo, LGBTQIAPN+, deficiência, entre outras questões que também interseccionam com o racismo e que demandam sensibilização e mudança de comportamento. Por fim, em termos de educação antirracista, a pesquisa desafiou os grupos a refletirem sobre seus próprios preconceitos, privilégios raciais e as implicações éticas de sua atuação como futuros profissionais. Ao incorporar o racismo como tema de discussão e experiência em sua formação, o sociodrama ajudou a construir uma base para uma atuação mais crítica e consciente, voltada para a justiça social e o respeito à dignidade humana de todos os indivíduos, independentemente de sua cor ou origem.