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INTRODUÇÃO
Começo este texto com um recorte pessoal: sou mulher, branca, cisgênero, neurodivergente, de origem pobre e atualmente na classe média. Me orgulho muito da minha trajetória, mas a característica que me despertou a vontade deste tema veio de um homem, alguém que me conheceu na infância e que me descreveu ao meu companheiro com a frase “Desde pequena, ela sempre foi assim, feminista”. Dito isso, este texto busca realizar uma costura entre três papéis: o meu de supervisora, o de psicoterapeutas e psicodramatistas das supervisionadas, e o de duas clientes destas em psicoterapia – três papéis que se enroscam no papel de mulher.
Como um recorte da sociedade, afirmo que o psicodrama também foi e é machista. São diversos os momentos na história da teoria em que os escritos, aulas ou lugares dos homens são privilegiados em contrapartida aos das mulheres, sobretudo homens cis e brancos. Entretanto, quando olhamos para o psicodrama, em especial o brasileiro, nos damos conta das contribuições de grandes mulheres. Quando penso na minha formação como psicodramatista, também tive mulheres extremamente potentes no papel de professoras, orientadoras e supervisoras. Justamente por isso, neste texto buscarei ao máximo usar o pronome feminino.
Uma psicodramatista e amiga pesquisou as produções psicodramáticas com enfoque na violência de gênero e no psicodrama, que não me surpreendeu em revelar a escassez de estudos sobre a temática (Berquó, 2025). Como ela menciona em sua escrita, essa falta de pesquisas pode representar uma possível resistência com o tema ou até uma invisibilização da violência contra mulheres. Ela acrescenta, ainda, que temos muitas outras lacunas em nossa produção de conhecimento psicodramática, relacionadas a raça, deficiência, sexualidade, identidade de gênero, classe social, interseccionalidades, entre outros recortes.
Há um importante movimento de resistência nesse sentido sendo realizado por diversas autorias. Destaco aqui algumas autorias e textos do psicodrama que, apesar de não citados diretamente, me inspiram neste movimento como plano de fundo deste artigo: Malaquias (2025), que tem ampliado as discussões raciais; Vieira (2017), em suas pesquisas sobre como vivenciamos a pós-modernidade e os sentimentos de impotência, inadequação e autodesprezo que surgem com ela; Oliveira et al. (2021), no que tange à acessibilidade no psicodrama; Vomero e Nery (2024) e Silva e Vomero (2025), pela forte expansão no psicodrama em relação ao público LGBTQIA+.
Percebo que, além destas, diversas outras leituras (de textos e de mundos) me geraram inquietações ao construir meu papel como supervisora. É justamente esse movimento de nos debruçarmos sobre questões histórico-culturais que nos leva ao desafio de desenvolver continuamente a ética no que fazemos (Berquó et al., 2024).
Além disso, partimos de um ensino brasileiro que é historicamente colonial, pautado na ideia europeia de alguém que passa a informação e outro alguém que só a recebe (Albernaz et al., 2021), contudo, me posiciono junto a outras autorias que buscam a horizontalização deste ensino. Isso porque entendo que são diversas as conservas coloniais que se entrelaçam em quem somos e o que fazemos (Vomero, 2022). Assim, supervisionar é uma ação que denota uma assimetria, mas que, como destaca Barros (2017, p. 35) “é estar desafiado a exercer a autoridade do papel, considerando hierarquias e posições e sem a arrogância do autoritarismo”.
O objetivo formal deste texto é ilustrar possibilidades na supervisão psicodramática de mulheres que atendem mulheres. Informalmente, no entanto, o que escrevo me serve como reflexão diante das minhas inquietações na construção deste papel, ou seja, são as respostas que encontrei até o presente momento, mas que espero me gerarem outras cada vez mais espontâneas (porque as perguntas nunca vão deixar de surgir).
PRODUZINDO CONSERVAS SOBRE SUPERVISÃO
O processo de formação em supervisora que vivi foi intenso e transformador, em um grupo que mesclava colegas de federadas diferentes e de várias localidades. Ainda no sentido de multiplicidade, durante a formação tivemos aulas com diversos psicodramatistas também de diferentes localidades e com vários formatos de trabalho diferentes – assim, foi possível conhecermos vários psicodramas.
Nos momentos finais da formação, percebi minha necessidade de sintetizar meus rabiscos sobre nossas construções, visto que haviam poucas produções sobre a supervisão em psicodrama. A partir disso, elaborei um mapa referencial (Fig. 1) em fevereiro de 2024, com os aprendizados e cocriações neste espaço, que pretendo apresentar neste texto. Além disso, a maior parte da minha prática profissional é na psicologia clínica ou no psicodrama psicoterapêutico, mas nada impede que estas conservas possam ser pensadas de forma espontânea em uma perspectiva socioeducacional. Tentarei ao máximo referenciar os conceitos mencionados neste mapa, visto que não são meus, mas reforço que muitas das frases e elaborações vieram do próprio grupo; por isso, nomearei nos agradecimentos deste texto as colegas participantes.
Inicialmente, percebi que, quando falávamos sobre o papel de supervisora, havia quatro grupos de aprendizados. Os grupos Sentimentos, Funções e Lembretes e cuidados são ligados à supervisora e à forma como desempenha esse papel. O grupo Focos, por sua vez, se trata de uma perspectiva mais técnica, de como ocorre a supervisão em si.
Em relação aos Sentimentos envolvidos no papel de supervisora, os principais sentimentos associados parecem ser o medo, a vergonha e a coragem. O medo como importante e estruturante, mas que não se torne uma barreira para desempenhar o papel; além da importante lembrança de que as pessoas que nos procuram para a supervisão também sentem medos pela sensação de erro em suas condutas ou por qual estilo de supervisora encontrarão.
Este último carrega ainda conservas de um modelo de ensino colonial, em que muitos alunos esperam práticas de “corretude”, rígidas e autoritárias, em relação ao certo e errado (Albernaz et al., 2021). Nesse mesmo caminho, alguns professores podem justificar práticas autoritárias como defesas do método psicodramático. Cabe o movimento de uma supervisão que pense quem é a pessoa supervisionada e em que fase do desenvolvimento do papel ela está.
Assim, estamos falando de uma supervisão de coconstrução, vivenciando um processo de aprendizagem de forma conjunta, possibilitando um psicodrama espontâneo, que também possa acolher novas ideias em sua teoria e em seu método, na compreensão de que não existe um psicodrama, mas vários psicodramas, no plural, sendo que cada diretora desenvolve o seu próprio. Além disso, Ferracini et al. (2024) destacam, ainda, a importância do afeto no contexto de aprendizagem da supervisão, o que pode ser uma forma de enfrentamento desse sentimento de medo.
A vergonha é também um sentimento associado a esse papel, visto que, próxima ao medo de errar, também pode provocar paralisia das supervisoras em role-taking. Essa vergonha pode vir acompanhada pela ideia de falta de conhecimento (quem sou eu para supervisionar alguém?) ou pela ideia de que existem pessoas muito mais qualificadas. Por fim, a coragem se entrelaça aos sentimentos anteriores como potência de criação; apesar do medo e da vergonha, se permitir vivenciar a tomada de papel, para posteriormente desenvolvê-lo de acordo com as dificuldades e facilidades.
O desenvolvimento do papel de supervisora de psicodrama perpassa a compreensão de que haverá diversos contornos para esse papel, pois cada pessoa estabelecerá o seu. Justamente por isso, o papel de supervisora envolve também avançar na formação de si mesma; caminhar em outras frentes da vida que, por meio do efeito “cacho de papéis”, trazem ferramentas para o papel de supervisora. Esse é um movimento contínuo, buscando compreender e lidar com esses sentimentos de medo e vergonha, para a coragem de não apenas construir a si como supervisora, mas deixar-se ser construída pelas diversas vivências com alunas e da própria vida.
As Funções de uma supervisora se entrelaçam aos três clusters ou cachos de papéis (Bustos, 1990). Essas percepções estão atreladas a supervisões realizadas por Marco Antônio Amato e Luciana Moskorz Kersbaumer.
O cluster 1 está relacionado à função de “perguntar”, ou seja, à disposição a ouvir as pessoas que buscam a supervisão, antes de supor ou intuir as próprias opiniões ou percepções. Esse cacho de papéis está muito relacionado ao acolhimento, por isso, essas perguntas precisam basear-se em acolher a pessoa, que busca ser compreendida em suas dificuldades. É também importante, nas perguntas sobre o caso e sobre as dificuldades, questionar e compreender os marcadores relacionados a gênero, raça, deficiência, classe social, entre outros, que podem ser relevantes na percepção do caso ou das dificuldades, seja do cliente ou da aluna que o trouxe à supervisão.
Já o cluster 2 se relaciona com a função de presença e escuta. Está normalmente associado a limites e autonomia. Pensando nessa função, o objetivo é possibilitar à aluna conservas e modelos quando forem necessários, para que possa ter a liberdade e autonomia da criação na sequência. Estar presente se faz importante para pensar junto à aluna os limites e cocriar caminhos em intervenções ou pesquisas.
Por fim, o cluster 3 aparece com a função de inversão, isso porque é aquele que perpassa as relações simétricas, de mesmo nível – assim, é preciso que a supervisora desenvolva a capacidade de inverter com a supervisionada, para poder auxiliar. Nessa função, há a compreensão de quem é a aluna, como ela pensa, como normalmente busca conduzir seu trabalho, a fase da vida e da carreira em que está, etc. Essa percepção de inversão se faz importante para compreender o melhor foco na supervisão conduzida. Além disso, a inversão com a supervisionanda auxiliará no respeito do seu próprio estilo, não produzindo a prática de apenas “ditar” aquilo que deve ser feito.
Assim, compreendemos que o papel de supervisora permeará uma relação horizontal-vertical, como os clusters: administrar as expectativas, orientar as dificuldades e respeitar os estilos.
No tópico lembretes estão dois pontos elencados com base na experiência de supervisionar relatada na formação. O primeiro se refere à percepção dos sentimentos da pessoa que supervisiona e da supervisionada em relação ao cliente/grupo. Como sabemos, o efeito cacho de papéis faz com que os vínculos e a forma como nos relacionamos com eles sejam transferidos de um papel para outro; além disso, a própria personalidade das pessoas faz com que algumas características sejam muito presentes na maioria de seus vínculos.
Assim, é importante, ao atender uma cliente ou uma supervisionanda, perceber o sentimento atrelado a estes, visto que uma supervisionanda que sente inveja, raiva, ou qualquer outro sentimento em relação a uma cliente ou um grupo, pode transferir esse sentimento no atendimento que fornece, por exemplo.
Outro cuidado importante se deve à percepção de grupo. Durante a formação de supervisora, este foi um ponto de discordância entre alguns professores e supervisores – se a concepção de grupo tem uma quantidade mínima de pessoas –, mas relato aqui a compreensão com a qual concordo. Compreendo que um grupo é um conjunto de pessoas aproximadas por algum motivo ou ponto em comum, sendo pelo menos duas pessoas, ou seja, uma supervisora e uma supervisionanda são um grupo. Nesse sentido, toda e qualquer dificuldade no manejo dessa relação está ligada à teorização psicodramática de grupo. Sempre podemos recorrer a essa base teórica.
Até aqui, caminhamos em uma perspectiva mais internalizada sobre a supervisão, algo que é importante saber e que faz parte do que é feito, mas afinal, como supervisionar? O tópico focos reflete a parte “prática” de uma supervisão. Assim, uma supervisão pode conter um ou todos esses focos, dependendo da percepção ou necessidade da supervisora e do grupo. Esses focos são o rumo com o qual a supervisora norteará a supervisão.
O metadrama, ou metateatro para alguns autores, foi apresentado na formação pelo professor Marco Amato. Trata-se um termo do teatro que descreve obras teatrais ou cenas em peças em que o teatro reflete sobre si mesmo, em uma perspectiva autorreflexiva. De acordo com Gomes (2009, p. 2) “a crítica hermenêutica (ou o Metateatro) investiga as interfaces entre as artes dramáticas e a ciência social, para propor uma releitura da realidade política mediada através de um novo enfoque teórico da retórica”.
Nesse sentido, podemos pensar nesta cena dentro da cena, também na supervisão psicodramática. Quando uma aluna conta sobre uma dificuldade em trabalhar determinado tema (cena) com uma cliente, temos duas cenas: a cena trazida pela cliente e a cena trazida pela aluna de sua dificuldade com a cliente. Pode ser escolhido como foco uma das duas cenas, ou mesmo as duas serem trabalhadas na supervisão, a depender da escolha da aluna ou do grupo.
Uma segunda possibilidade de foco é a dinâmica da cliente e/ou do grupo, ou seja, como são estabelecidas as relações e os vínculos dessa pessoa ou desse grupo. Aqui, existem no psicodrama algumas teorias que podem ser norteadoras para a compreensão dessas dinâmicas e que podem ser aprofundadas na supervisão ou sugeridas para aprofundamento do grupo: a matriz de identidade (desenvolvida por Moreno e, no Brasil, aprofundada por Fonseca no contexto individual e por Yozo na leitura grupal); a teoria dos clusters, desenvolvida por Bustos; as fases de desenvolvimento do papel propostas por Moreno; e a teoria do núcleo do eu, desenvolvida fortemente por Rojas Bermúdez. Além destas, outros conceitos e teorias podem ser utilizados na compreensão de ser humano e da forma como este se relaciona com o mundo, para a partir disso desenvolver possibilidades de atuação e cuidados necessários nos atendimentos.
O vínculo também pode ser um dos focos de atuação do psicoterapeuta individual ou de grupo. A relação desenvolvida entre psicoterapeuta e cliente/grupo pode trazer dificuldades, e aprofundá-la em supervisão pode auxiliar na compreensão das dificuldades vivenciadas. Exemplos desses casos são clientes que geram incômodos, desconforto, necessidades extremas de cuidado ou dependência, etc. Essas situações, muitas vezes, precisam ser trabalhadas em supervisão para compreensão de caminhos mais espontâneos.
Por fim, existe a supervisão voltada especificamente para a metodologia a ser adotada. Nesta entram as técnicas a serem utilizadas; por exemplo, se compreendemos que determinada cliente está com dificuldades na primeira fase da matriz, pode-se compreender uma grande importância do uso da técnica do duplo. Nesse mesmo sentido, os recursos e caminhos se referem a necessidades também da psicoterapia de forma mais processual – p. ex., se compreendemos que uma paciente precisa desenvolver melhor o cluster 2, será necessário trabalhar muito com ela perspectiva e cenas que envolvam autonomia e limites.
Muitas dificuldades trazidas em supervisão podem se relacionar com o aquecimento. Por isso, muitas vezes é necessário o cuidado com iniciadores ou articuladores que possam auxiliar no desenvolvimento e na manutenção do aquecimento em cenas ou encontros/processos de uma pessoa ou um grupo. Além disso, acho importante a compreensão dos níveis de realização dramática, apresentada na formação de supervisores pela professora Alcione Dias, fundamentada em Maria Alicia Romaña, que reflete o quanto pensar os casos de pessoas ou grupos com base nesses níveis auxilia no desenvolvimento das dramatizações, mas também no conhecimento que as pessoas levam dessas cenas, naquilo que tomam para si (Romaña, 2019).
Como descrito anteriormente, estes são alguns conhecimentos trazidos na bagagem da formação como supervisora, que coloquei em minha mochila e que me amparam diante deste papel. Assim, quando estamos com uma pessoa ou um grupo para uma supervisão, teremos essa bagagem como recurso, mas que sempre estará em evolução, podendo-se retirar, acrescentar ou modificar quaisquer desses pontos.
MÉTODO
Este é um estudo de dois casos de supervisão em psicoterapia com base no psicodrama bipessoal. O psicodrama é uma teoria de pesquisa-intervenção, ou seja, pode ser utilizado tanto na descoberta e coleta de dados, como também nas intervenções realizadas com estes (Brito, 2006). Nesse sentido, as supervisões também contam com as etapas de aquecimento, dramatização e compartilhamento, propostas pelo método psicodramático.
O relato descrito é de uma supervisão realizada em fevereiro de 2024. O grupo tinha como objetivo supervisionar os casos após o aquecimento realizado, e surgiram dois casos de duas supervisionandas diferentes. Ambas atuavam na psicologia clínica há pouco tempo e estavam assumindo este papel. Serão aqui descritas como Ana e Maria.
As supervisionadas são alunas de um curso de Formação e Especialização em Psicodrama, em uma escola localizada em Santa Catarina. O curso envolve aulas teóricas e práticas, com momentos presenciais e virtuais, e conta com supervisões como parte de sua grade curricular, proporcionando aos alunos o desenvolvimento do papel de psicoterapeutas em psicodrama.
Cabe destacar, ainda, que tomei o cuidado ético, conforme a Resolução 510 (2016), de proteger os dados das supervisionadas e dos casos. Uma vez que se trata de uma prática espontânea que não passou por um comitê de ética, este é o cuidado orientado na resolução.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Aquecimento grupal
A supervisão iniciou com um aquecimento corporal do grupo, solicitando que cada um fizesse um alongamento corporal que o restante do grupo repetiria. Na sequência, direcionei os alunos a pensarem na sua semana de trabalho, como havia sido o dia a dia e como estavam se sentindo naquele papel, resumindo em uma palavra a ser dita em voz alta. Após todos falarem, continuei o aquecimento específico pedindo que fechassem os olhos e imaginassem que essa palavra se tornaria fluida e tomaria uma forma de uma pessoa que representasse uma dificuldade no papel profissional, podendo ser uma cena/situação, um caso, etc.
Ana e aquela que deve cuidar
O primeiro caso trazido no grupo apresentava uma cliente de 25 anos, em psicoterapia há 8 meses, que trazia a relação com o pai para a psicoterapia. A supervisionada contou que a cliente tinha uma irmã com diagnóstico de transtorno borderline, que a manipulava, dependia muito dela e se envolvia na relação entre ela e o pai; assim, surgiu o tema da relação com ele nas últimas sessões. O pai era um esportista aposentado, divorciado da mãe da cliente, que descrevia que se percebia em dois momentos: ou tinha que ser permissiva para permitir que ele fosse seu pai; ou o contrário, e não queria que ele chegasse perto dela. Sentia que ele não fora um pai presente em sua infância, mas, nos dias atuais, queria que a filha cumprisse sua função como filha e fosse vê-lo. Ela se sentia obrigada a cumprir esse papel.
Nesta descrição da cliente de Ana, podemos perceber diversas questões importantes do caso, principalmente da dinâmica dessa cliente e da forma como estabelece seus vínculos. A forma como estabelecemos os vínculos sociais é constituinte de quem somos, tem relação direta com nossa personalidade (Nery, 2014a). Compreender, ao iniciar uma supervisão, que pessoa é esta que buscamos auxiliar, é extremamente importante para que se possa pensar os caminhos realmente possíveis. Nesse caso, a supervisora já conhecia a supervisionanda, mas poderia ter também colhido algumas informações da própria aluna sobre seu papel.
Questiono se seria como se ela fosse uma pessoa ruim se não fizesse isso, e a supervisionada concorda. Aqui percebe-se uma lógica afetiva de conduta (Nery, 2014a), um padrão que essa mulher sente que precisa atender para se sentir amada e ser uma boa pessoa. Tal padrão se relaciona a diversos aspectos sociais e culturais vivenciados, mas na perspectiva de gênero, em uma sociedade machista, um homem pode escolher não ser um pai presente durante anos, mas uma filha precisa estar à disposição dele quando este desejar, não podendo escolher fazer o mesmo sem receber o julgamento social (no caso da cliente, um julgamento já internalizado).
Então, orientei que ocorresse uma tomada de papéis, colocando Ana no papel da cliente, que recebeu um nome fictício. Pedi que ela se apresentasse no papel, ao que ela explicou que morava sozinha, mas que era a pessoa que apoiava todo mundo. Estudava Psicologia e se sentia a pessoa que precisava dar conta de tudo, inclusive de fazer duas faculdades ao mesmo tempo. É comum, historicamente, a associação das mulheres a perspectivas de cuidado (Carvalho et al., 2008) – uma conserva cultural, visto que este papel ainda é muito mais delegado às mulheres do que aos homens.
Ainda no papel da cliente, Ana contou que vinha percebendo em psicoterapia que precisava da validação do pai, pois este não a validava na infância e dizia que ela não seria ninguém. Atualmente, ela se percebia cuidando e buscando fazer coisas pelos outros o tempo todo. Nesse momento, segui fazendo alguns duplos da cliente, buscando meu aquecimento como supervisora.
Seguimos aprofundando e continuei perguntando para Ana no papel da cliente sobre o vínculo entre cliente e pai. Ela me explicou diversos momentos em que o pai não esteve presente, que o avô foi quem representou a figura paterna para ela – falas que a supervisionada ouviu da cliente ao longo das sessões. Até que perguntei: “De onde vem a necessidade de ser compreensiva com as outras pessoas sempre?”. E ela respondeu: “De não querer ser ruim, não querer ser má”. Nesse momento, eu disse “Existe uma lógica de que se eu não for uma pessoa cuidadosa, gentil, educada, compreensiva, eu não vou ser amada pelas pessoas”, e ela assentiu com a cabeça.
Naquele momento, pedi que Ana fechasse os olhos e respirasse fundo, voltando-se para si mesma e retornando ao seu papel. Propor dramatizações e aplicações das técnicas psicodramáticas durante o processo de supervisão permite que a aluna e o grupo possam ter modelos de como aplicar o psicodrama em suas práticas (Perazzo, 2010). Quanto mais contato prático tiverem, mais conseguem espelhar esse modelo no role-taking do papel de psicodramatistas.
Após o desaquecimento da supervisionada, retornei com um direcionamento para o grupo de supervisão: “Vamos fazer algumas leituras. O que vocês percebem sobre o caso?”. O grupo relatou perceber um grande peso sobre dar conta de todas essas pessoas e atividades, um grande gasto de energia com tudo isso, uma grande necessidade de afeto que nunca é suprida.
O cuidado é tradicionalmente exercido por mulheres no Brasil e em diversos outros países, sendo estas que cuidam de filhos, maridos, pais e avós, por exemplo (Renk et al., 2022). Essa lógica afetiva de conduta de que, se não cuidar do outro, a cliente será uma pessoa ruim, é algo que permeia o social do gênero feminino em diversos aspectos e que advém do desenvolvimento social nessa conserva da mulher como cuidadora. Assim, as mulheres gastam muita energia no processo de “dar conta de tudo”, equilibrando diversos papéis.
No mesmo sentido, questionei aos alunos: “Se a matriz de identidade é nossa base, o que vocês percebem na base dessa criança interna?”. Eles responderam: falta do pai, falta da mãe e assumir a responsabilidade do cuidado. Perguntei à Ana se fazia sentido e ela confirmou.
Expliquei aos alunos que a matriz de identidade é a base da formação socioemocional de uma criança e posterior adulto. Justamente por isso, pessoas que vivenciam falta de cuidado, acolhimento e responsabilidades precoces, como essa cliente, podem desenvolver lógicas afetivas de conduta, como a de que precisam cuidar para ser amadas, mesmo que não recebam uma complementariedade saudável (Nery, 2014a). Tentei, então, traduzir o conceito de lógicas afetivas de conduta, explicando que são formas de afetar e ser afetada. A cliente acreditava que, se cuidasse das pessoas, receberia esse afeto e essa dedicação em troca, e esse pensamento sobre afeto foi moldando seus comportamentos e suas relações. Reforçamos, também, que o papel de cuidado é muito direcionado às mulheres, e esse contexto faz com que exista uma cobrança ainda maior.
Por Ana ser uma aluna de nível 1 e estar iniciando no papel de psicoterapeuta, ainda no processo de role-taking, seguimos pensando em alguns manejos técnicos importantes que ela pudesse ter com essa cliente. Nesse momento, construímos junto aos colegas, todos ainda no primeiro ano de formação, algumas dessas possibilidades, trabalhando o cluster 2 do papel de supervisora. Sugeri que ela continuasse explorando as cenas trazidas pela cliente, mas demarcando o quanto essa lógica relacionada ao cuidado não é simétrica, ou seja, ela cuidava, mas nunca era cuidada ou recebia algo de volta nessas relações.
Outra possibilidade que apresentei à Ana era de que ela pudesse evidenciar para a cliente formas de vincular mais saudáveis, pois até o momento ela parecia não ter vivenciado vínculos de cuidado saudáveis, não tendo um modelo. Assim, Ana podia, nas cenas, buscar com a cliente uma forma sobre “como deveria ter ocorrido”, auxiliando-a a reconhecer formas mais saudáveis e tentar encontrar um “meio termo” para que ela possa cuidar, mas sem esquecer ou prejudicar a si. Como dito anteriormente, as mulheres são direcionadas tradicionalmente ao cuidado com o outro. Auxiliar essa cliente no processo de autocuidado é fortalecer seu cluster 1 (Bustos, 1990), de cuidado e proteção, para que possa cuidar de si mesma. Assim, devemos compreender a dinâmica da cliente e como estabelece seus vínculos, para auxiliar na mudança dessa dinâmica não saudável.
Ana confirmou que eram coisas que não havia pensado e que acreditava que ajudariam no processo da cliente, mas questionou o que fazer caso ela continuasse trazendo fortemente a figura paterna. Expliquei que ela poderia explorar com a cliente a figura do pai ideal, como ele seria e o que ela esperava dele, para proporcionar momentos em que ela pudesse dizer isso ao pai colocando uma almofada ou objeto que o representasse. Nesse momento final da primeira supervisão, construímos possibilidades em um sentido de iniciadores de aquecimento que podemos usar, para trabalhar essa relação de pai e filha.
É importante a compreensão, trazida por Oliveira e Vieira (2024, p. 160), de que o “psicodrama - com realce do seu caráter político - pode ser um aliado das mulheres e de outros grupos sociais para a criação de outras formas de ser no mundo”, na busca por outras possibilidades de ação diante do esvaziamento de nosso potencial criativo pelos contextos de violência. A supervisão psicodramática é uma forma que possibilita essa busca. Acredito em um psicodrama resistente, que busca formas de enfrentamento, sobrevivência e potência diante de situações de preconceito e violências, fazendo com que possamos nos construir espontaneamente como coletivo (e como pessoas) (Vidal & Dias, 2023).
Maria e uma cliente no ciclo de violências
Maria apresentou ao grupo o caso de uma cliente de aproximadamente 30 anos que sobrevivera a uma tentativa de feminicídio. A cliente vinha em acompanhamento há cerca de um ano e, desde o início, apresentava-se fragilizada, com grande dificuldade em acessar e trabalhar o trauma específico da tentativa de assassinato. Ela demonstrava uma oscilação nítida entre dois sentimentos principais: raiva intensa e medo profundo, que a supervisionanda relatou serem desafiadores de abordar diretamente.
Quando perguntei à aluna sobre a relação da cliente com o agressor, foi explanado que este era seu ex-namorado, um homem com quem ela tinha uma amizade anterior ao relacionamento amoroso. Esse vínculo complexo adicionava camadas à dificuldade da cliente em se distanciar emocionalmente do agressor, apesar do comportamento abusivo e da tentativa de feminicídio, pois frequentavam locais semelhantes. Havia uma ordem de restrição em vigor, mas o ex-namorado não a respeitava, e a polícia, segundo a cliente, não oferecia o suporte necessário, o que agravava o sentimento de impotência dela.
Ao longo da supervisão, identifiquei junto ao grupo e à aluna, que sua dificuldade estava sendo lidar com o desejo de vingança expressado pela cliente e como seguir com o caso. A cliente dizia repetidamente que só encontraria paz quando o agressor desaparecesse ou morresse, mas não demonstrava desejo de agir diretamente contra ele – mencionando que, se quisesse, poderia pedir para que alguém tirasse a vida dele, mas reforçava que não teria coragem de fazer isso por ela mesma e sua consciência. A supervisionanda, então, trouxe esse dilema: como trabalhar essa raiva sem parecer validar um desejo de morte, e, ao mesmo tempo, lidar com a frustração da cliente por não encontrar uma solução que a fizesse sentir-se em segurança?
Foi importante compreender essa dificuldade, para mim, para a aluna e para o grupo. Percebemos, juntos, que havia muitos sentimentos enquanto mulher da própria aluna, em virtude de todo o sofrimento que a cliente estava vivenciando, principalmente porque gostaria de poder auxiliar a cliente a se proteger de possíveis violências, mas também não se tornar alguém violenta no meio do processo – tal qual seu agressor. Isso porque existe um processo que é identitário: nos identificamos com os grupos que pertencemos, nesse caso, enquanto mulheres. Ao mesmo tempo,
[...] a identidade é como um relevo num terreno, que me faz ver o outro como ele é e que faz que ele me veja como eu sou. Porém, se eu aumento esse relevo e o torno mais alto do que minha espontaneidade-criatividade, passo a usar a identidade como arma para gerar violências e se tornar requisito de poder
A partir desse ponto, começamos a trabalhar no grupo hipóteses e percepções sobre o caso. Alguns colegas trouxeram à discussão a falta de poder da cliente diante das violências ocorridas e do medo de que voltassem a acontecer. O grupo discutiu a ideia de poder, e como a falta de um papel ativo em sua própria vida fazia com que a cliente se sentisse impotente. Esse momento horizontalizou a supervisão, gerando a participação dos colegas e compartilhamentos sobre casos semelhantes, em uma perspectiva de cluster 3 (Bustos, 1990), auxiliando para que Maria percebesse que os colegas também já haviam vivenciado situações semelhantes.
Assim, após esse momento, expliquei que iniciaria alguns possíveis caminhos de acordo com as trocas, que são ideias pensando principalmente em a diretora utilizar da própria espontaneidade, visto que a da cliente lhe parecia muito embotada nas sessões, diante das violências sofridas. Esse movimento com uma aluna iniciando na prática clínica e psicodramática proporciona que ela possa incorporar alguns recursos teóricos e técnicos a sua prática que, de acordo com Perazzo (2010), quando bem assimilados, passam a fazer parte da constituição histórica dessa pessoa como psicodramatista.
Comecei sugerindo à supervisionada que ela pudesse investigar mais profundamente o papel do poder na vida da cliente. Expliquei que estávamos diante de uma mulher que se sentia impotente diante de um sistema de justiça falho, que falhava em protegê-la. Propus que fosse explorado com a cliente o que ela poderia fazer para retomar esse poder, mas sem recorrer à violência. É importante o reconhecimento destas características do contexto social vivido pela cliente – que neste caso, infelizmente, era de desigualdade e de negligências diante dos direitos das mulheres.
Por tratar-se de uma iniciante na prática clínica, dar modelos de como tratar as cenas e demandas que a cliente pode trazer auxilia a aluna a sentir-se mais segura. A pessoa que supervisiona pode amplificar a visão daquelas que recebem a supervisão “ora com sua escuta ativa aberta a novos questionamentos, ora pelas orientações de caminhos metodológicos, referências teóricas, e práticas possíveis” (Ferracini et al., 2024, p. 55).
Discutimos no grupo a importância de ajudar a cliente a ressignificar seu poder pessoal, talvez buscando mais apoio legal ou criando, em momentos de role-playing, estratégias para se sentir mais segura em sua própria vida, sem depender de uma solução extrema e inalcançável, como a morte do agressor. O role-playing aqui seria usado em uma perspectiva de treinamento da comunicação nas relações sociais (Nery, 2014b). Os demais participantes do grupo também relataram as dificuldades que já vivenciaram com os órgãos de proteção em suas cidades.
Nesse sentido, orientei a aluna a desenvolver com a cliente, nas cenas trazidas por ela, formas mais seguras e realistas de se proteger, como manter distância de locais que ele frequentava ou buscar redes de apoio mais estruturadas, como a Delegacia da Mulher ou até o Ministério Público. Essas medidas, conforme pensamos em grupo, poderiam ajudar a cliente a sentir que estava agindo, ainda que de forma mais prática e menos impulsiva, para garantir sua segurança. Novamente, compreendendo que este não é o cenário ideal, mas uma possibilidade temporária de sobrevivência diante do medo de novas violências.
Durante as sessões, a cliente também trouxe à tona a pressão social e interna que sentia para se encaixar em padrões de comportamento que a validassem. Ao lidar com sua história, ficou nítido que ela se sentia envergonhada por ter passado por essas experiências, especialmente por acreditar ser uma mulher que, à primeira vista, deveria estar “acima” dessas situações. Essa vergonha alimenta sua sensação de desvalia, um ponto crucial que precisava ser explorado nas próximas sessões, visto que essa desvalorização era permeada por uma conserva de gênero e poderia ocasionar consequências na forma como se posicionava na vida.
Ainda, a cliente tinha uma rede de apoio composta por amigos que estiveram ao seu lado após a tentativa de feminicídio, demonstrando que ela não estava completamente sozinha. No entanto, se tornou evidente que essa rede, embora presente, não poderia substituir a necessidade de ela se fortalecer internamente. Aqui, percebemos com a supervisionanda a importância de poder apresentar à cliente outros focos nas sessões: em vez de buscar um salvador, trabalhar no fortalecimento de si mesma para que ela se tornasse sua própria heroína.
A supervisionanda se mostrou receptiva à ideia de utilizar um exercício simbólico que chamamos de “conservas de desvalia”. A proposta era de que a cliente escrevesse em papéis os momentos e mensagens que a desvalorizavam ao longo de sua vida, colocando-os em um pote. Esse exercício visava criar um espaço onde ela pudesse reavaliar e ressignificar essas experiências, transformando a narrativa de desvalia em uma de autovalorização. A intenção era que, ao longo das sessões, essas “conservas” pudessem ser trabalhadas, discutindo o que haviam tirado de seu valor e como poderíamos reescrever essas histórias de maneira que se conectassem com o que dava valor a ela.
Além disso, o grupo trouxe também a perspectiva de a aluna continuar explorando o desejo da cliente por um relacionamento saudável, já que ela demonstrava uma grande carência afetiva e vontade de construir uma família. Era importante que ela entendesse a diferença entre o que desejava para si e o tipo de relacionamento abusivo que havia vivido, ajudando-a a evitar repetir padrões prejudiciais.
Por fim, a aluna, durante o relato, destacou sessões em que iniciou dramatizações com finais diferentes dos que esperava, nos quais a cliente não conseguia cumprir o que gostaria de fazer nas cenas. Considerei importante destacar aos alunos que o psicodrama é um espaço de pesquisa contínua, em que erros e acertos fazem parte do processo de pesquisa-intervenção: experimentamos uma abordagem, identificamos dificuldades ou limitações e, assim, revisamos o manejo em busca de novas possibilidades de intervenção (Brito, 2006).
Assim, a supervisão se aprofundou nas nuances da relação da cliente com seu agressor, reconhecendo que, apesar da violência, havia uma história complexa e sentimentos ambivalentes envolvidos, uma vez que ela havia confiado e amado essa pessoa em um momento de sua vida.
A aluna de pós-graduação relatou sentir-se mais confiante após a discussão, recebendo orientações sobre como continuar apoiando a cliente a fortalecer seu senso de valor e sua capacidade de enfrentar a dor do passado. As intervenções futuras se focariam em reforçar a autoconfiança da cliente e sua habilidade de fazer escolhas saudáveis, preparando-a para lidar com os desafios que ainda estavam por vir. É de extrema importância que o momento da supervisão permita a compreensão psicodramática sobre aquilo que é feito na prática, uma vez que isso auxilia a desenvolver a autonomia no papel de psicodramatista (Perazzo, 2010).
Compartilhamento
O compartilhamento grupal é uma forma de horizontalizar uma sessão de psicodrama e, aqui, de supervisão. Como destacado anteriormente, é importante que a supervisão seja baseada no método, objetivando que os participantes possam ter um modelo de como funciona a prática da teoria psicodramática (Perazzo, 2010).
Percebo a importância do compartilhamento para o vínculo grupal e para o vínculo das supervisionandas com as mulheres que atendem. Nossa humanidade permeia o processo psicoterapêutico das pessoas que acompanhamos (Vidal & Ferracini, 2024), então é importante a compreensão de que ela não pode ser esquecida. Quando o grupo compartilha sobre a supervisão, organiza melhor a si para lidar com as pessoas que acompanha em psicoterapia. Como destacam Gramkow e Iunes (2025), podemos criar, na realidade suplementar (inclusive na construída em supervisão), formas de ser no mundo que nos ajudam na promoção de transformações que sejam significativas para nós e para outras pessoas.
Nesse momento, o grupo compartilhou principalmente situações nas quais já se sentiram impotentes diante de pacientes em situação de violência, sentindo que pouco poderiam fazer. Também partilharam sobre se perceberem sendo um dos poucos ou o único vínculo saudável na vida de pacientes ou pessoas da vida pessoal que sofriam violências. As participantes do grupo, na maioria mulheres, colocaram que percebem o quanto são atravessadas pela categoria gênero em suas práticas, e principalmente pelas dificuldades de não poderem proteger pacientes vítimas de violência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Supervisionar talvez seja a tarefa que considero mais difícil e, ao mesmo tempo, a mais potente no papel de psicodramatista. Digo isso porque ela mescla o papel de psicodramatista, professora e aluna. Compreendo agora que para ser supervisora é essencial que se tenha experiência prática com psicodrama, saiba-se ensinar psicodrama de forma teórica e também estimulando a prática, mas, principalmente, se coloque como uma exploradora disposta a aprender com as pessoas que buscam a supervisão. Assim, podemos transitar entre essas funções do papel conforme a necessidade da supervisão.
Pensar esse papel atrelado ao papel de mulher amplia a compreensão das dinâmicas que envolvem os casos atendidos pelas alunas. Além de um aspecto identitário, o gênero é uma construção social que influencia a forma como é expresso o sofrimento das mulheres atendidas em psicoterapia e das supervisionandas que procuram orientações. Ignorar essa perspectiva seria perpetuar desigualdades. Por outro lado, integrar essa análise permite identificar as conservas de gênero envolvidas e como estas afetam o bem-estar das pessoas atendidas e das supervisionandas, buscando promover intervenções mais sensíveis, respeitosas, éticas e conscientes.
Me tornar supervisora me fez uma psicodramatista mais consciente e mais espontânea, sem deixar de lado minhas características pessoais. Esse é, também, meu objetivo no papel de supervisora: auxiliar pessoas que buscam o psicodrama como manejo e como forma de olhar o mundo a não perderem sua essência, mas sim construírem o seu psicodrama, diferente do meu e dos demais.
