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Estudos de Psicologia (Natal)
versão impressa ISSN 1413-294Xversão On-line ISSN 1678-4669
Estud. psicol. (Natal) vol.22 no.1 Natal mar. 2017
https://doi.org/10.22491/1678-4669.20170003
PSICOBIOLOGIA E PSICOLOGIA COGNITIVA
Habilidades sociais e comportamento social não verbal: Implicações para a aceitação e rejeição na universidade
Social skills and nonverbal social behavior: Implications to group acceptance and rejection at University
Habilidades sociales y de comportamiento social no verbal: Implicaciones para la aceptación y el rechazo de la Universidad
Aleksander Giordano da SilvaI; Daniel BartholomeuII; José Maria MontielIII
ICentro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco
IICentro Universitário Salesiano de São Paulo
IIICentro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco
RESUMO
A aceitação e rejeição social tem sido relacionada a diferentes habilidades sociais mas sua relação com comportamento social não verbal não foi investigada. O objetivo deste estudo foi analisar o poder preditivo das habilidades sociais aferidas por autorrelato e dos comportamentos sociais não verbais avaliados pelos pares enquanto explicativas da aceitação e rejeição em estudantes universitários para sair e estudar. Participaram da pesquisa 128 estudantes universitários com idades entre 18 e 51 anos. Utilizou-se o Inventário de Habilidades Sociais e um protocolo sociométrico incluindo as justificativas das escolhas a partir da avaliação dos comportamentos não verbais do grupo. Dentre os resultados, o comportamento não verbal tende a explicar mais variabilidade da aceitação e da rejeição social neste âmbito em comparação à medidas de autorrelato; existem diferenças em condutas que provocam aceitação e que minimizam rejeição; houve diferenças por série dos elementos que explicam a aceitação e rejeição social.
Palavras-chave: sociometria; comportamento não verbal; comportamento social.
ABSTRACT
The acceptance and social rejection has been related to different social skills but their relationship with nonverbal social behavior has not been investigated.The objective of this study was to analyze the predictive power of social skills assessed by self report and nonverbal social behavior peer-reviewed in a group while justifying the acceptance and rejection in college students to hang with and study. The participants were 128 college students aged 18 to 51 years. We used the Social Skills Inventory and sociometric protocol including the rationale of the choices from the assessment of non-verbal behavior of the group. Among the results, the non-verbal behavior tends to explain more variability of social acceptance and rejection compared to self report measures; there were differences in behaviors that cause acceptance and minimize rejection; there were differences by series of elements that explain the acceptance and social rejection.
Keywords: sociometry; nonverbal behavior; social behavior.
RESUMEN
La aceptación y el rechazo social se ha relacionado con diferentes habilidades sociales pero su relación con el comportamiento social no verbal no se ha investigado. El objetivo de este estudio fue analizar la capacidad predictiva de las habilidades sociales evaluados por auto informe y el comportamiento social no verbal percibidos por pares en un grupo mientras justificativa a la aceptación y el rechazo de los estudiantes universitarios para salir y estudiar. Los participantes fueron 128 estudiantes universitarios de edades entre 18 y 51 años. Se utilizó el Inventario de habilidades sociales y el protocolo sociométrico incluyendo la justificación de las decisiones de la evaluación de la conducta no verbal del grupo. Entre los resultados, el comportamiento no verbal tiende a explicar mayor variabilidad de la aceptación y el rechazo social en comparación con las medidas de auto informe; hay diferencias en los comportamientos que causan la aceptación y minimizan el rechazo; hubo diferencias por serie de elementos que explican la aceptación y el rechazo social.
Palabras clave: sociometría; conducta no verbal; conducta social.
Os testes sociométricos permitem compreender e objetivar a estrutura de relações que possam ser configuradas em um determinado grupo, facilitando desta maneira a compreensão da aprendizagem e interação dos grupos (Montiel, Pessotto, & Bartholomeu, 2014). A sociometria e as avaliações por pares são subconjuntos de um trabalho mais amplo, dentro de um conjunto de técnicas concebidas para medir a relação entre os membros de um grupo específico, suas características ou as funções das pessoas em determinados grupos sociais (Bartholomeu, Montiel, & Bernstein. 2014). Ao longo dos últimos anos, observou-se que o referencial do conteúdo teórico da sociometria tem sido relegado a um plano que não reflete toda a sua abrangência (Bartholomeu, Montiel, & Pessotto, 2011).
O que determina a eleição das pessoas num grupo são critérios pessoais estabelecidos numa dada configuração grupais e que surgem com o desenvolvimento da tele. A tele implica em uma empatia de duas direções, não só a pessoa transmite emoções que facilitam sua aceitação, mas recebe sinais dos demais sobre esse aspecto na interação. Esses critérios podem ser operativos, voltados para a execução de uma dada tarefa, ou afetivos, privilegiando-se o aspecto emocional da escolha, sendo esses critérios os que norteiam as escolhas. De modo geral, escolhem-se pessoas diferentes para atividades diferentes como estudar, passear, ter relações sexuais, com quem se divertir e assim por diante (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Moreno, 1972).
A literatura tem enfatizado alguns aspectos que são referências norteadoras do que se investigar em relação a grupos e suas relações, por exemplo, as habilidades sociais ou mesmo características de personalidade (Bartholomeu et al., 2011; Sisto, et. al., 2004). Especificamente, Bartholomeu et al. (2011), indicaram que, para os homens, a aceitação não foi explicada por nenhuma faceta das habilidades sociais, enquanto que, para as mulheres, foi explicada pela medida de auto-exposição a desconhecidos. Além disso, os autores ainda enfatizam que na comunicação social as habilidades não verbais são, na verdade, mais importantes no sentido de comunicar as emoções do que as habilidades verbais. As pessoas prestam atenção não apenas para as palavras que são ditas, mas também como são expressas (Aviezer, Trop, & Todorov, 2012; Todorov, 2011, Todorov & Uleman, 2003).
Habilidades não verbais são divididas em duas áreas principais, a saber, a linguagem corporal e paralínguistica, sendo que a primeira se refere aos comportamentos e movimentos do corpo como um todo, enquanto a paralinguística refere-se somente a elementos que acompanham a fala, fruto da produção verbal. Cada elemento do comportamento não verbal de um indivíduo envia uma mensagem para as demais, assim como para adultos (Del Prette & Del Prette, 2009). Em relação a crianças, para melhorar o seu sucesso social, as crianças devem aprender a levar em conta as mensagens não verbais que enviam aos outros, permitindo ler o aspecto emocional, o ver/dadeiro significado por trás das mensagens que recebem. É necessário caracterizar os elementos que influenciam tais relações e em possíveis intervenções (Abe, Bretanha, Bozza, Ferraro, & Lopes-Herrera, 2013). Ainda, as habilidades de comunicação não verbais não são ensinadas na escola, mas são cruciais para o sucesso em ambientes profissionais e sociais (Leite, Caprara, & Coelho-Filho, 2007).
A linguagem corporal e comunicação não verbal são intrínsecas e naturais aos indivíduos, mas à medida que envelhecem, a comunicação verbal começa a dominar cada vez mais, podendo variar de pessoa para pessoa (Bueno, Oliveira, & Oliveira, 2001). Neste sentido, o sucesso social influenciado pela comunicação não verbal pode ser definido como o resultado de um agrupamento de elementos que incluem as características positivas daqueles que o obtém e a aceitação destas por seus pares. Posto de outra forma, para se obter sucesso social, não basta um conjunto de habilidades mas há que se obter aceitação e percepção positiva dos pares. As características que estão correlacionadas com as habilidades sociais são: a) nível de atividade que aumentada intensifica as relações interpessoais; b) o evitamento que leva a criança a se isolar; c) o limiar sensório-receptivo baixo, mínima solicitação e pouco envolvimentos nas interações sociais; d) a ritmicidade que esta relacionada a alta intensidade de interação; e) a intensidade de contato físico; f) a adaptabilidade ou flexibilidade social pessoal (Bernstein, Sacco, Young, Hugenberg, & Cook, 2010).
De forma geral, pode-se sugerir, pela análise da literatura sobre habilidades sociais e aceitação-rejeição entre pares é que a habilidade social em crianças do ensino fundamental tende a reduzir a rejeição, mas não necessariamente provocar aceitação. Já em adolescentes do ensino médio, as habilidades sociais tendem a favorecer os meninos, mas não as meninas quanto à aceitação para estudar e rejeição nesta situação. Finalmente, em universitários as habilidades sociais tendem a produzir menos rejeição para os meninos para o estudo, bem como facilitar a aceitação das meninas nesta situação (Bartholomeu, et al., 2014; Bartholomeu, Montiel, Neia, Fiamenghi-Jr, & Silva, 2015).
Nesse sentido, identifica-se um padrão de associações irregular entre as condutas socialmente habilidosas e a aceitação e rejeição entre colegas no decorrer do desenvolvimento. Vale ressaltar que os elementos de habilidades sociais em questão envolvem traquejo verbal, basicamente. Ao mesmo tempo, o controle de outras variáveis nessa relação como a personalidade pode-se revelar importante e interessante, uma vez que essas apresentam relações com a sociometria (Sisto, et.al., 2004) bem como com as habilidades sociais (Bartholomeu, Nunes, & Machado, 2008; Bueno et al., 2001), podendo ocorrer efeito de mediação destas relações. Bartholomeu et al. (2014) também investigaram se a personalidade (mais especificamente o fator socialização) ou as habilidades sociais teriam maior poder preditivo sobre a aceitação entre colegas. Os autores sugeriram que certos aspectos não verbais da interação podem estar favorecendo a percepção de sinais de aceitação na interação, hipotetizando que a expressividade emocional e a capacidade de percepção emocional podem estar imbricadas a uma maior aceitação pelo grupo.
Seguindo tais apontamentos, neste estudo, aventa-se que a percepção e a expressividade emocional favorecem que sinais específicos (emoções) sejam comunicados na interação de forma não verbal e que podem estar atreladas à aceitação e rejeição no grupo, aspecto este ainda não tratado na literatura específica de aceitação e rejeição, sobretudo considerando a perspectiva de quem aceita e rejeita os pares no grupo. Ainda, foram investigadas quais condutas expressas e percebidas favorecem a aceitação e rejeição pelo grupo, sendo uma forma de se testar o aspecto télico do grupo segundo a teoria de Moreno (1972). Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar o poder preditivo das habilidades sociais aferidas por autorrelato e dos comportamentos sociais não verbais avaliados pelos pares em um grupo enquanto explicativas da aceitação e rejeição em estudantes universitários para sair e estudar. Considerando que tanto o desenvolvimento como o gênero são variáveis relevantes nestas associações como citado na literatura, optou-se também como objetivos secundários, comparar as medidas por sexo e série na universidade.
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 128 estudantes universitários do curso de educação física de uma universidade do interior do estado de São Paulo com idades entre 18 e 51 anos (M = 24 anos, DP = 6,15). Cerca de 60% eram do sexo feminino e 39% do segundo semestre do curso, 33% do sexto semestre e o restante do oitavo.
Instrumentos
Inventário de Habilidades Sociais IHS-Del-Prette (Del Prette & Del Prette, 2001). Este instrumento apresenta 38 itens que descrevem situações de interação social e as pessoas são solicitadas a avaliar a frequência de ocorrência em uma escala de cinco pontos (variando de nunca a sempre). Os escores do fator enfrentamento com risco (com 11 itens) podem variar de 11 a 55. O fator autoafirmação na expressão de afeto positivo, com sete itens, tem pontuações que podem variar de 7 a 35. Na terceira dimensão, conversação e desenvoltura social, com sete itens, a pontuação pode variar de 7 a 35. O quarto fator, auto exposição a desconhecidos ou a situações novas, tem quatro itens e seus escores podem variar de 4 a 20. Finalmente, na dimensão autocontrole da agressividade a situações aversivas, os escores vão de 3 a 15, já que apresenta três itens. As propriedades psicométricas ora apresentadas indicam a adequação desse instrumento na avaliação das habilidades sociais em universitários. Seus bons resultados habilitam essa escala para o uso em pesquisas.
Checklist de Comportamentos Socialmente Aceitos (Bartholomeu & Montiel, 2015). Foi desenvolvido um protocolo em que se solicita ao estudante indicar uma pessoa que gostaria de estudar no grupo e justificar sua escolha a partir da sua percepção daquela pessoa em comportamentos não verbais, quais sejam, o olhar, conteúdo de voz, qualidade da voz (tom, relacionado à altura e intensidade que a voz é expressada, sua etonação; e timbre de voz, associado à qualidade do som emitido, podendo ser agudo, médio ou grave), gestos com as mãos (quantidade de gesticulação), sorriso (quantidade do sorriso na interação), postura corporal (ereto, curvado) (Caballo, 2000). Cada comportamento é aferido numa escala de 1 a 5, sendo que 1 trata-se de uma percepção daquele comportamento como sendo inadequado e 5 adequado. Esta estrutura foi aplicada para as escolhas positivas (aceitação) para estudar e sair e negativas (rejeição) nestas mesmas situações.
Procedimentos
Cabe mencionar que a pesquisa seguiu os preceitos éticos e foi iniciada mediante autorização do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário FIEO sob o numero Parecer Consubstanciado/853.750. Os testes foram administrados iniciando-se pela medida sociométrica com o protocolo de registro dos comportamentos que justificam a aceitação e rejeição pelos colegas; em seguida, ocorreu a coleta dos instrumentos de autorrelato em grupo. As coletas dos instrumentos de papel e lápis aconteceram nas próprias salas de aula, com a quantidade de alunos disponível no momento da aplicação, com a duração de cerca de 40 minutos ao todo.
Análise de Dados
Foram feitas estatísticas descritivas e comparações de sexo e semestre acadêmico (provas t de Student e Anova, respectivamente). Em seguida analisou-se se as habilidades sociais e comportamentos não verbais (variáveis independentes) previam a aceitação e rejeição social para sair e estudar (variáveis dependentes). Para isso usou-se da regressão linear com método backward de entrada das variáveis no modelo. Este modelo insere as variáveis todas no modelo, retirando gradativamente, etapa por etapa, as que menos contribuem na explicação da variável dependente em razão de sua contribuição relativa às demais inseridas. Foram utilizados índices de tolerância para controle da colinearidade. Adotou-se nível de significância de 0,05.
Resultados e Discussão
No que se refere às diferenças por sexo, as análises tomadas pela prova t de Student revelaram que somente as variáveis de enfrentamento com risco (t = 6,51; p = 0,000), expressão de afeto positivo (t = 2,10; p = 0,037) e autocontrole da agressividade na situação de interação social (t = 3,33; p = 0,001), além da percepção da postura (t = 2,57; p = 0,011), tiveram diferenças significativas por sexo, sendo que os homens apresentaram melhores percepções da postura, bem como maiores escores nos fatores mencionados do IHS que as mulheres. Pensando-se nas características e habilidades sociais entre homens e mulheres, o estudo de Del Prette et al. (2004) aponta que os homens apresentam maior facilidade de comunicação e interação social para com as mulheres, enquanto as mulheres apresentam essa capacidade de uma forma geral, não apenas para com um grupo específico, quaisquer que sejam as características desses grupos.
Bartholomeu et al. (2008) destacam que estudos apontam para o fato de que mulheres apresentam maior facilidade no sentido de manifestar sentimentos positivos, enquanto os homens apresentam dificuldade em expressar seus sentimentos negativos ou fazer pedidos e ainda, os homens tendem a ser mais assertivos no que se refere as situações de trabalho. Apesar disso, como são poucas as variáveis que apresentaram esta diferença, optou-se por seguir as análises de correlação e regressão sem separar grupos em razão desta variável. No que tange as diferenças por semestre acadêmico, esta análise foi feita pela prova ANOVA com nível de significância de 0,05. Estes dados sugerem que as variáveis aceitação para estudar [F(3,127) = 1,24; p = 0,292], olhar [F(3,127) = 1,84; p = 0,161], enfrentamento com risco [F(3,127) = 1,93; p = 0,147], conversação e desenvoltura social [F(3,127) = 1,22; p = 0,296] e autocontrole da agressividade [F(3,127) = 0,55; p = 0,578] não diferenciaram estas séries. Com isso, optou-se por separar as demais análises em razão do semestre escolar.
É interessante notar que a segunda série apresentou maiores médias em todas as variáveis com diferenças significativas do comportamento não verbal. Isso levanta a questão do quanto cada grupo é capaz de perceber e valorar o comportamento não verbal, trazendo à baila a possibilidade de outras variáveis como a capacidade de percepção emocional que podem favorecer uma melhor percepção destas características. Para Del Prette et al. (2004) o afastamento de um indivíduo de um grupo pode se dar por diferentes motivos, como déficits de observação, percepção social, discriminação e controle sobre os comportamentos e atitudes. Nesse sentido, compreende-se que o comportamento não verbal influencia na forma como o indivíduo será visto pelo grupo, bem como em sua aceitação ou exclusão do mesmo.
Feitas as estatísticas descritivas, passou-se à análise de correlação entre as variáveis em questão. Esta análise foi feita pelo coeficiente de correlação de Pearson, com nível de significância de 0,05 somente com a amostra geral, já que se procurava somente caracterizar as associações entre as variáveis anteriormente à regressão (Tabela 1). É interessante observar que a aceitação para estudar associou-se significativamente a menos indicadores comportamentais e de autorrelato das habilidades sociais e com coeficientes, via de regra, inferiores comparando-se à rejeição para estudar. Segundo Turini Bolsoni-Silva e Carrara (2010), algumas habilidades sociais são mais relevantes no que tange a investigação e análise de grupos de universitários, como a capacidade de falar em público, procedendo da apresentação de trabalhos, seminários e demais trabalhos acadêmicos, reclamar com os professores, expressar suas dúvidas, entre outras, ou seja, a capacidade de intermediação e negociação entre os indivíduos que integram o grupo, levando uma das partes a ceder para a harmonia entre ambas, a capacidade de lidar com relacionamentos amorosos, interagir com familiares, demonstrar afeto, lidar com críticas e comunicar-se de forma geral.
Bartholomeu et al. (2008) esclarecem que a aceitação do indivíduo no grupo impacta sobre suas habilidades sociais de forma muito relevante, pois ao se sentir aceito o indivíduo tende a tornar-se mais comunicativo e com maior capacidade de interação com o grupo. Todavia, mas forte do que o sentimento de aceitação pelo grupo cita-se a não rejeição como fator de impacto acentuado sobre as habilidades sociais dos indivíduos. Isso ocorre em função do fato de que o individua, ao sentir que não é rejeitado por um grupo, busca de forma mais enfática inserir-se e sentir-se amplamente aceito por ele e, assim, utiliza-se ainda mais das habilidades que apresenta e busca desenvolver aquelas nas quais tem dificuldades.
Analisando-se os coeficientes de correlação, identificou-se que timbres classificados como mais agradáveis foram associados à menor aceitação para estudar, bem como à menor rejeição nesta situação, tendo coeficientes maiores para a rejeição. O mesmo foi observado para fluência da fala, indicando que o timbre e a fluência tendem a reduzirem a aceitação como a rejeição, sendo indicadores híbridos nestes casos. No caso da velocidade, os coeficientes sugerem que quanto mais devagar foi a fala dos participantes, mais aceitos também tenderam a ser. Quanto ao tempo da fala, quanto mais períodos de silêncio na fala, mais aceitas estas pessoas foram para estudar. Finalmente, no que se refere ao IHS, o fator auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas associou-se positivamente com a aceitação para estudar, indicando ser uma habilidade valorizada por pelos estudantes quanto à situação de estudar. Nesse sentido, a forma como a fala de cada indivíduo é conduzida poderá impactar na forma como este será visto, compreendido e caracterizado pelos demais indivíduos em seu entorno e, assim, algumas situações poderão fazer com que seja mais aceito ou excluído de um grupo. Crianças com problemas tais como, disfonias tendem a apresentar dificuldades de relacionamento e aceitação em determinados grupos, bem como têm suas habilidades sociais impactadas (Silva, Batista, Oliveira, & Dassie-Leite, 2012). É interessante observar que uma quantidade maior de indicadores não verbais associou-se a aceitação entre pares em comparação a medida de autorrelato e todos eles foram elementos paralinguisticos, sendo estes os indicadores mais associados à aceitação entre pares. Todavia, há que se ressaltar que os coeficientes foram baixos, sugerindo pouco efeito.
A rejeição para estudar, por sua vez, associou-se à percepção da expressão emocional facial, sendo que quanto mais agradável esta foi percebida, menos rejeição para estudar foi evidenciada. Ainda, quanto melhor a orientação (posição em frente ao interlocutor) menos rejeição também foi evidenciada, assim como o contato e a distância física do interlocutor. Isto é, os universitários que melhor se posicionam quanto à distância e orientação perante o interlocutor tendem a minimizar rejeição para estudar. A percepção de aparência pessoal agradável também foi um elemento relacionado a não rejeição no grupo. Dos elementos paralinguisticos, o volume da voz muito alto foi um elemento percebido como minimizador da rejeição social para estudar. De fato, a aparência pessoal e orientação no espaço na situação de interação tendem a favorecer o contato social, o que já é demonstrado em inúmeros outros estudos (Garg, Favre, Salamin, Hakkani Tür, & Vinciarelli, 2008; Gatica-Perez, 2009; Kalimeri et al., 2012; Vinciarelli, Salamin, & Pantic, 2009).
As habilidades sociais estão relacionadas a diferentes classes de comportamentos sociais assumidos pelos indivíduos em determinadas situações. Cada pessoa apresenta certas limitações nas habilidades sociais, porém, cada uma delas age de forma específica diante das demandas que se apresentam e de suas limitações, permitindo a construção de relacionamentos interpessoais considerados saudáveis e produtivos. A fala interfere no relacionamento entre os indivíduos e seus pares (Silva et al., 2012). A pronúncia clara das palavras também foi um elemento associado à redução de rejeição para estudar, assim como conteúdo da fala e tempo de fala. Finalmente, associaram-se a menos rejeição social o Conteúdo das falas com senso de humor e demonstração de interesse pela outra pessoa, além de respostas mais elaboras as perguntas na interação social.
Feitas as análises de correlação, procedeu-se a análise de regressão linear com método backward de entrada das variáveis no modelo. A variável dependente foi a rejeição para estudar e as independentes os comportamentos não verbais e paralinguísticos e medidas do IHS. É importante ressaltar que só foram mantidas no modelo as variáveis que não apresentaram violações de colinearidade (Tolerância abaixo de 0,9) e cujos coeficientes (beta padronizados) apresentaram significância estatística. Foram discutidos abaixo somente os modelos finais e interpretadas as variáveis com maiores coeficientes e significativos. O último modelo que apresentou significância estatística explicou cerca de 22% de variância da rejeição para estudar [F(11, 218) = 7,39] e incluiu as variáveis Volume da voz (B = 0,155), timbre (B = 0,163), fluência (B = -0,186), velocidade da fala (B = 0,356), conteúdo da fala (B = -0,187) além dos fatores de enfrentamento com risco (B = 0,252) e auto exposição a desconhecidos ou a situações novas (B = -0,146).
As variáveis que melhor explicaram a rejeição social para estudar foram Velocidade de fala, seguidas de enfrentamento com risco e conteúdo de fala, sendo que quanto mais rápida e desagradável foi a fala, mais rejeição foi evidenciada. Ao mesmo tempo, quanto menos habilidade de enfrentamento das situações assumindo o risco de rejeição por parte do interlocutor, mais rejeição social foi evidenciada. É interessante notar que os elementos paralinguisticos assumem uma importância maior neste modelo, o que já tem sido corroborado em outras investigações. De fato, aparentemente, os aspectos paralinguisticos são mais fáceis de serem identificados no contato social dentre os elementos não verbais (Gatica-Perez, 2009; Vinciarelli et al., 2009).
As variáveis do IHS que se associaram à rejeição social para estudar negativamente foram expressão de afeto positivo e enfrentamento com risco. De acordo com Bartholomeu, et al. (2008), o enfrentamento com risco está fortemente relacionado à extroversão e abertura para novas experiências. Isso levanta possibilidade de que outras variáveis como aspectos da personalidade podem mediar as relações entre as habilidades sociais e a rejeição social, convidando a novas investigações, sobretudo no que se refere à medidas de autorrelato, mas também vale a pena analisar as características de personalidade associadas a condutas não verbais como os paralinguisticos (Ortigosa, Carro, & Quiroga, 2014; Wolff & Kim, 2012). Também o afeto positivo apresenta relações com aceitação e rejeição social em outras etapas do desenvolvimento como em crianças, sendo um aspecto do ambiente escolar que tanto crianças como adultos tendem a compartilhar. De fato, o altruismo tende a minimizar a rejeição social de modo geral como indicado na literatura pertinente ao tema (Gifford-Smith, & Brownell, 2003; Montiel et al., 2014).
Em seguida, analisaram-se os efeitos das variáveis independentes em questão sobre a aceitação para estudar (variável dependente) pelos mesmos procedimentos estatísticos. Os resultados indicaram que as variáveis incluídas no modelo final explicaram cerca de 10% da variável dependente [F(11, 218) = 4,03]. As variáveis incluídas no modelo foram sorriso (B = 0,232), postura (B = 0,191), timbre (B = -0,190), velocidade de fala (B = -0,166) e respostas adequadas a perguntas (B = 0,197), sendo que, timbres mais agradáveis, assim como velocidades de fala mais pausadas e percebidas como adequadas, sorrir durante a interação e ter postura aberta percebida como positiva na interação tenderam a facilitar a aceitação na situação de estudar. É interessante observar que o sorriso, a postura e a resposta às perguntas foram as variáveis mais associadas à aceitação e que as demais incluídas no modelo não apresentaram significância estatística. A postura corporal é a posição corporal do interlocutor, sendo diferente da gesticulação corporal que são os movimentos propriamente ditos. Latha (2014) enfatiza que esta característica deve corresponder a expectativa normal do contexto ou situação. Alguns exemplos são em pé, de braços cruzados, pernas cruzadas, dentre outras que expressam, por exemplo, o nível de relaxamento do indivíduo. Também o sorriso é um aspecto enfatizado como facilitador da interação social na literatura, tendo tipos específicos de sorriso e contextos que são mais apropriados para cada um deles, como enfatizado por Caballo (2000). Assim, novas investigações podem se ater no exame dos contextos em que os sorrisos são emitidos e tipos de sorrisos para examinar seu impacto diferencial.
Em seguida, considerando-se as diferenças encontradas na maior parte das medidas por série, estudou-se se as análises de regressão também iriam diferir em razão das séries. Assim, o mesmo método de regressão foi aplicado para aceitação para estudar inicialmente e em seguida para rejeição nesta condição, mantendo como variáveis independentes as mesmas ora incluídas. Deste modo, na aceitação para estudar na segunda série do curso, a porcentagem de variância explicada pelo modelo foi 18% [F(11, 218) = 4,18] e as variáveis independentes associadas foram, respectivamente por ordem de importância e significância estatística, atenção pessoal (B = -0,428), sorriso (B = 0,347), resposta às perguntas (B = 0,339), gestos durante a interação (B = -0,324) e conteúdo da fala (B = 0,288). É interessante notar que a atenção pessoal relacionou-se negativamente à aceitação para estudar, bem como o coeficiente com o fator expressão de afeto positivo do IHS não se relacionou significativamente com a variável dependente.
A mesma análise foi feita para os alunos da sexta série. O modelo final explicou 14% de variância [F(11, 218) = 3,08] e as variáveis explicativas foram resposta a perguntas (B = 0,115), seguida de entonação de voz (B = 0,112), distância (B = 0,112), sorriso (B = 0,098), respectivamente por ordem da magnitude dos coeficientes. É interessante observar que a entonação e distância física foram relacionadas negativamente à aceitação entre pares. A seu turno, a análise da oitava série (semestre) explicou cerca de 30% de variância [F(11, 218) = 6,12] e as variáveis incluídas foram o timbre de voz (B = -0,445), humor (B = 0,383), respostas a perguntas (B = -0,336), autoexposição a desconhecidos ou a situações novas (B = 0,302) e autocontrole da agressividade (B = -0,223). Somente respostas a perguntas e auto exposição a desconhecidos tiveram coeficientes positivos, relacionando-se diretamente à aceitação para estudar. As demais mantiveram coeficientes beta negativos, sugerindo que ao aumento aceitação para estudar lhe corresponde uma diminuição do autocontrole da agressividade, timbres de voz não tão bem percebidos e pouco senso de humor. Chama a atenção que nesta série uma quantidade maior de indicadores de autorrelato estiveram relacionados à aceitação social e menos comportamentos não verbais, apesar destes ainda terem apresentado os coeficientes maiores, estando mais associados à aceitação para estudar. As diferenças encontradas entre as séries tanto nos coeficientes de alguns indicadores que estiveram associados em mais de uma série, como nos tipos de variáveis associadas à aceitação social sugerem que cada grupo apresenta sua particularidade e tende a enfatizar e perceber certas características como mais aceitas (Bartholomeu et al., 2011; Halevy, Chou, Cohen, & Livingston, 2012; Kraus et al., 2014).
Há que se considerar ainda como hipótese explicativa a habilidade destes indivíduos perceberem comportamentos não verbais em comparação à suas habilidades de descreverem suas características pessoais em testes de autorrelato. Estas características tendem a afetar processos grupais e devem ser mais bem investigados em pesquisas futuras. Brancher, Nascimento e Oliveira (2008) destacam que as relações interpessoais são de grande valia no desenvolvimento humano. Essa realidade explica o fato de que indivíduos rejeitados em um grupo sejam aceitos em outro, já que as características desses grupos diferem de acordo com as características das pessoas que deles fazem parte, levando um novo indivíduo a ser analisado e considerado adequado ou não aquele convívio e, com isso, gera-se a aceitação ou a rejeição para com as pessoas que apresentam determinadas características que, diante do grupo, não são aceitas ou não são consideradas condizentes com a forma como as pessoas que ali estão inseridas atuam e percebem seu entorno (Brancher et al., 2008).
Estas mesmas análises foram replicadas para a situação de rejeição social. No segundo semestre, o modelo explicou cerca de 25% de variância [F(11, 218) = 4,66]. As variáveis incluídas no modelo foram: sorriso (B = 0,230), gestos (B = -0,334), clareza (B = 0,293), atenção pessoal (B = -0,287), respostas a perguntas (B = 0,293), enfrentamento com risco (B = 0,329) e expressão de afeto positivo (B = -0,387), sendo esta última a mais relacionada à rejeição, negativamente, sugerindo que a baixa habilidade de expressar afeto positivo tende a ser importante quanto a rejeição para estudar, seguida de gesticular enquanto interage e fornecer pouca atenção pessoal na interação. Vale notar que o enfrentamento com risco neste grupo foi positivamente relacionado à rejeição para estudar. No estudo de Maricchiolo, Livi, Bonaiuto e Gnisci (2011) é apontado que as pessoas devem ser percebidas como sendo mais influentes, não só no embasamento dos aspectos verbais da interação conversacional, mas também com base em aspectos não verbais, como também alguns gestuais com a mão. Descrevendo em particular as hipóteses de que as mãos associadas ao discurso possibilitam controlar o "espaço físico social", que é comum, enquanto o domínio verbal permite controlar o 'espaço-social de conversação'. O domínio desse espaço físico pelo meio de gestos pode fazer a diferença em termos de influência percebida.
Os dados do modelo de regressão do sexto semestre do curso explicaram 10% de variância [F(11, 218) = 3,23] e os dados revelam que somente a variável aparência pessoal (B = -0,289) associou-se negativa e significativamente à rejeição para estudar. Finalmente, no oitavo semestre, o modelo para rejeição para estudar explicou 52% de variância [F(11, 218) = 9,58] e incluiu as variáveis distância física (B = 0,370), timbre (B = -0,399), velocidade de fala (B = 0,556), tempo (B = -0,314) e conteúdo de fala (B = -0,289), enfrentamento com risco (B = 0,552) e auto exposição a desconhecidos (B = -0,247) que forneceram coeficientes Beta significativos. O conteúdo da fala quanto mais agradável, menor foi a rejeição, bem como com velocidades de fala mais pausadas. É interessante notar que o enfrentamento com risco novamente aumentou a rejeição social para este grupo, igualmente à percepção de um contato (distância física) adequado, o que convida a novas investigações. Também a fala mais lenta associou-se a menos rejeição social para estudar. Uma das possibilidades de explicação para as diferenças encontradas na literatura sobre comportamento não verbal e coesão grupal advém não só de diferenças por grupo, já comentadas, como também do tipo de situação à que se refere o teste sociométrico, neste caso, estudar. Existem diferenças de variáveis explicativas em razão do tipo de atividade proposta (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Mast, Gatica-Perez, Frauendorfer, Nguyen, & Choudhury, 2015).
Há que se notar ainda que o modelo explicado no oitavo semestre foi superior às demais séries. Tais diferenças nas associações entre comportamentos socialmente habilidosos e aceitação e rejeição social tendem a ocorrer ao longo do desenvolvimento, sendo que os coeficientes de correlação entre estes constructos durante a adolescência ou vida adulta tendem a ser maiores que em crianças, além de os comportamentos associados serem também distintos dado o aspectos circunstancial que as habilidades sociais e a aceitação e rejeição social apresentam (Bartholomeu et al., 2014; Bartholomeu et al., 2011; Montiel et al., 2014).
Considerações finais
A literatura tem demonstrado que a comunicação entre indivíduos tende a ocorrer em grande parte por componentes não verbais, mais especialmente duas áreas são comuns na literatura do comportamento não verbal, os sinais vocais (paralinguagem, incluindo sorrir, chorar, engolir, dentre outros) e visuais (movimentos, expressão facial, fixação visual, piscar, postura, dentre outros) (Neuliep, 2003). Enquanto se conversa com outras pessoas, o processamento consciente está atento às palavras e comunicação verbal para emitir respostas, enquanto são processados de forma subconsciente os elementos não verbais. Toda vez que uma pessoa encontra outra se cria uma primeira impressão que consistem de julgamentos iniciais baseados nos sinais de comunicação não verbais, basicamente. Ainda é postulado que leva um décimo de segundo para formar uma impressão de uma face estranha e a exposição prolongada não altera estas impressões significativamente (Mcaleer, Todorov, & Belin, 2014; North, Todorov, & Osherson, 2012; Stewart et al., 2012; Todorov, 2011). Com isso, se decide as preferências, confiança e desejo de manter interações com as pessoas. De fato, as pessoas fazem avaliações relativamente precisas em observações rápidas de menos de meio minuto. Disso radica que as pessoas devem tentar provar que são decentes, genuínas, confiáveis com comunicação não verbal e um décimo de segundo ou a interação pode não continuar (Kouros & Cummings, 2011).
Em que pesem estes apontamentos, o presente trabalho evidenciou pontos relevantes de serem mais incorporados e discutidos no que se refere à aceitação e rejeição em contexto educacional universitário. O primeiro deles se refere ao fato de que o comportamento não verbal tende a explicar mais variabilidade da aceitação e da rejeição social neste âmbito em comparação à medidas de autorrelato, devendo ser mais enfatizado em programas de intervenção visando melhorar a coesão grupal, focando na detecção de comportamentos sociais, interpretação e emissão de condutas que respondam adequadamente à esta realidade, sendo a empatia uma ferramenta básica neste sentido (Findlay, Girardi, & Coplan, 2006). O segundo aspecto a ser enfatizado se refere ao fato de que existem diferenças em condutas que provocam aceitação e que minimizam rejeição. Basicamente o treinamento de habilidades sociais deve envolver não só condutas que maximizem a aceitação mas, possivelmente, iniciar, em casos mais graves, pelas que podem minimizar a rejeição social (Bartholomeu et al., 2015; Feitosa, Del Prette, Del Prette, & Loureiro, 2011; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante, & Del Prette 2006). Cabe ressaltar o papel dos elementos paralinguisticos, sobretudo no contexto da minimização da rejeição social, o que merece novas investigações igualmente, sobretudo, por suas associações com variáveis de personalidade já demonstradas na literatura.
No oitavo semestre, o modelo para rejeição para estudar explicou 52% de variância e incluiu as variáveis distância física, timbre, velocidade de fala, tempo e conteúdo de fala, enfrentamento com risco e auto exposição a desconhecidos que forneceram coeficientes Beta significativos. O conteúdo da fala quanto mais agradável, menor foi a rejeição, bem como com velocidades de fala mais pausadas. É interessante notar que o enfrentamento com risco novamente aumentou a rejeição social para este grupo, igualmente à percepção de um contato (distância física) adequado, o que convida a novas investigações. Também a fala mais lenta associou-se a menos rejeição social para estudar. É possível aferir que a exclusão social em um grupo pode estar vinculada a processos como de estigmatização e preconceito, os quais podem gerar consequências em diversos aspectos, tais como a nível grupal, como individual (Brancher et al., 2008).
É interessante ainda indicar que os resultados ora obtidos tendem a lançar mais luz sobre outras variáveis explicativas da aceitação e rejeição escolar, aspecto que, para Moreno (1934) era um dos limites da prova sociométrica que poderia ser mais bem explorado. Finalmente, as diferenças por série dos elementos que explicam a aceitação e rejeição social no grupo são dignas de nota, já que evidenciam o papel dos contextos e de outras habilidades envolvidas neste processo como a percepção de variáveis contextuais grupais ou aspectos psicológicos grupais como valores partilhados, gostos e preferências, dentre outras características que devem ser mais bem investigadas em estudos futuros com abordagem multinível (Selfhout, Denissen, Branje, & Meeus, 2009). Dentre as limitações deste estudo pode-se citar o emprego de um único curso de ensino superior, valendo-se a pena analisar se estes resultados se mantêm em outros cursos. Partindo do princípio que não se manteve entre as séries deste curso, hipotetiza-se que não seria mantido em outros cursos, valendo a pena novas investigações neste tema. Ainda, o presente trabalho procurou comparar tipos de comportamentos diferentes, avaliados por métodos diferentes para ver quais seriam melhores preditores da aceitação e rejeição, sendo este outro limite. Novas pesquisas poderiam controlar tipos de coletas de dados para analisar a possibilidade de vieses de medida e se obter um melhor controle destes aspectos.
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Endereço para correspondência:
Aleksander Giordano da Silva
R. Leonita Faber Ladeira, 762. Jd. Estádio, Jundiaí, SP CEP: 13202-254.
E-mail: alek2000@gmail.com
Recebido em 06.Dez.15
Revisado em 27.Out.16
Aceito em 30.Jan.17
Aleksander Giordano da Silva, Graduado em Psicologia pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE), é Mestrando em Psicologia Educacional no Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). E-mail: alek2000@gmail.com
Daniel Bartholomeu, Doutor em Avaliação Psicológica e Pós-doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias, é Professor Adjunto no Departamento de Psicologia no Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UniSAL). E-mail: D_bartholomeu@yahoo.com.br
José Maria Montiel, Doutor em Avaliação Psicológica e Pós-doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias, é Professor Adjunto no Departamento de Psicologia Educacional no Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). E-mail: montieljm@hotmail.com