ARTIGOS

 

Dificuldades lingüísticas na aquisição da escrita e agressividade

 

Linguistics difficulties in writing down learning and aggressiveness

 

 

Fermino Fernandes Sisto^{I, 1}; Débora Cecílio Fernandes^{II, 2}

^I Universidade São Francisco
^II Universidade Estadual de Londrina

 

 

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RESUMO

Esta pesquisa estudou a relação entre dificuldades lingüísticas da escrita e agressividade em estudantes de oito a doze anos. Participaram 834 alunos de escolas estaduais e particulares. Foi aplicada a Escala de Agressividade para Crianças e Jovens, que fornece medidas de agressividade geral e nas situações familiar e escolar e o ADAPE, que consiste em um ditado composto por palavras com dificuldades lingüísticas. As dificuldades lingüísticas e as medidas de agressividade escolar indicaram grandes semelhanças nos resultados das segundas e terceiras séries, fornecendo correlações significativas e positivas, ou seja, conforme aumentaram os erros na escrita, aumentaram também as pontuações em agressividade escolar. Entretanto, com os alunos da quarta série, houve uma nítida diferenciação entre os gêneros. Enquanto que as meninas forneceram coeficientes positivos e alguns muito altos, os meninos registraram correlações negativas, indicando que conforme aumentaram os erros, diminuiu a agressividade escolar.

Palavras-chave: Aquisição da escrita, Agressividade, Escolaridade, Dificuldades lingüísticas.

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ABSTRACT

The current research studied the relationship between linguistics difficulties in writing down and aggressiveness in eight to ten years old students. 834 students from both public and private schools took part in the research. The Aggressive Scale for Children and Teenager was applied, which yields measures of general aggressiveness and in the school and family situation, and ADAPE, a dictation composed by words including linguistics difficulties. The linguistic difficulties and school aggressiveness measures indicated close similarity in the second and third-grade outcomes for they yielded positive and significant correlations, which is, as the writing errors increased the school aggressiveness score also increased. However, a clear difference between female and male fourth grade students was noticed. While girls showed positive and some high correlations, boys registered negative correlations, which indicates that as the errors increased the school aggressiveness decreased.

Keywords: Writing down learning, Aggressiveness, Scholar, Linguistics difficulties.

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Introdução

Piaget (1964) analisou o desenvolvimento das estruturas cognitivas e sua integração com os aspectos afetivos, defendendo que ambos, cognição e afeto, se constroem sincronicamente e são indissociáveis da ação que os possibilitam. Para o autor não existiriam estados puros de afetividade, pois sempre estariam associados a elementos cognitivos, sendo o primeiro a defender essa relação intrinsecamente construída.

Mesmo perspectivas teóricas quase sempre discordantes, na opinião de Martinelli (2001), defendem uma relação entre os fatores afetivos e os atos inteligentes, uma vez que, em qualquer atividade, são observados interesses e desejo de realização. No entanto, no decorrer do trabalho, há interferências de toda sorte, entre os quais alegria, tristeza, fadiga, prazer, decepção, aprovação social e recompensas das mais variadas.

Durante o processo de construção de conhecimento em um sistema formal de ensino a criança pode vivenciar o peso social do fracasso escolar. Em conseqüência, crianças com dificuldades para aprender podem desenvolver problemas emocionais, tornar-se frustradas, desistir de aprender ou desenvolver estratégias para evitar essa situação. Sisto, Boruchovitch, Brenelli, Fini, Martinelli e Urquijo (2001), relatando as manifestações emocionais de crianças com problemas escolares, mencionam desadaptação, ansiedade, déficit de atenção, imaturidade emocional no controle dos impulsos e dificuldades de superar as demandas sociais, entre outras. Há também as que se sentem deprimidas ou isoladas socialmente, furiosas e expressando raiva (Sisto, 2004). Inserido nessa problemática, este estudo buscou relações entre dificuldade de aprendizagem na aquisição da escrita e afeto, mais especificamente, a agressividade.

O interesse pelos estudos dos processos cognitivos envolvidos na atividade da escrita data do final da década de 70 do século passado, permeado por análises que levam em conta características biológicas e cognitivas (Escoriza Nieto, 1998; Sánchez Miguel & Martínez Martín, 1998). Esses autores defendem que a gravidade das dificuldades na escrita pode ser classificada em um contínuo que vai desde erros na soletração a erros de sintaxe, passando pela estruturação ou pontuação das frases até a organização de parágrafos. Em decorrência, nessa classificação é possível enquadrar pessoas com boa capacidade de expressão oral e de leitura, acompanhada de dificuldades em escrever as palavras; outros com expressão oral deficiente, mas escrevendo bem, ou escrevendo mal e falando bem, por exemplo.

Para Ajuriaguerra (1988) a aquisição da escrita se dá em base a um certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo e observou três grandes etapas para o desenvolvimento do grafismo infantil. Na fase pré-caligráfica (5 a 9 anos) há uma evolução da produção gráfica da criança, inicialmente caracterizada por traços e curvas deformados, tremidos e quebrados; as letras não possuem um tamanho uniforme e muitas vezes não estão ligadas entre si para formar as palavras; não há um padrão de uso das margens, como também muita dificuldade para escrever em linha reta. Por sua vez, a fase caligráfica infantil (10-12 anos) é marcada por uma produção gráfica de melhor qualidade, executando uma escrita mais rápida e regular, apesar de estar pouco personalizada, pois ainda imita modelos; ao lado disso, usa corretamente as margens. Finalmente, a partir dos 12 anos pode ocorrer outra transformação, denominada de fase pós-caligráfica, na qual se nota nitidamente a presença de características psicológicas do escritor. Este estudo se centra na primeira fase, mais especificamente, durante a aquisição dos mecanismos da transformação fonema-grafema.

Durante a aquisição da escrita a criança deve dominar, principalmente, duas transformações para que o processo evolua sem maiores dificuldades. Uma delas se refere à transformação dos sons da palavra em unidades auditivas. A outra, a transformação dessas unidades auditivas em unidades visuais equivalentes, em forma de signos gráficos. Entretanto, essa transformação em nossa língua, em boa parte das vezes, não se dá por meio de regras claras. Nesse sentido, a escrita de nossa língua é entendida por Sisto (2001) como pouco transparente e dispondo de algumas irregularidades não previsíveis a partir das regras de conversão grafema-fonema. Assim, uma criança ao escrever a palavra “barro” com um “r” (“baro”) pode apenas não ter dominado uma regra contextual de conversão fonema-grafema. Mas esse não é o caso quando escreve “jesto” em lugar de “gesto”, já que ela pode dominar a regra de conversão, mas a existência de uma ortografia arbitrária lhe impede o acerto. Com base nesse problema, é interessante diferenciar as situações de cópia e de ditado.

No caso da cópia trata-se de uma situação em que a criança está frente a um estímulo visual e deve reproduzi-lo de forma motora. Nesse sentido, há uma conversão do estímulo visual em motor. É um processo que dispensa processos lingüísticos simbólicos, pois é possível fazer uma cópia de palavras como se copia o desenho de uma figura geométrica.

No caso do ditado, há uma conversão audiomotora, pois frente a um som a criança deve produzir sua representação de forma motora. Em acréscimo, é requisito indispensável possuir uma representação gráfica do conteúdo ou signo e uma representação audioverbal. Esse processo envolve a memorização das palavras de forma auditiva, verbal e motora. Desse modo, para a criança escrever um ditado ela precisa estar atenta para diferenciar os sons emitidos e reproduzir graficamente esses sons. É possível supor que nesse processo haja um reconhecimento das palavras, provavelmente acompanhado da compreensão dos seus significados, ao lado da verificação da ortografia. Esse processo é semelhante ao de tomar notas em uma aula ou anotar um recado. Via de regra, as crianças encontram mais dificuldades em tarefas de ditado do que de cópia.

Relacionada à escrita, alguns problemas são tradicionalmente estudados. Entre eles é possível citar a disgrafia e a disortografia, por exemplo. No entanto, neste estudo, a dificuldade de aprendizagem da escrita estará focada na aprendizagem das dificuldades da língua portuguesa relacionadas, mais especificamente, a encontro consonantal, dígrafo, sílaba composta e sílaba complexa. E a conduta afetiva construída nessa aprendizagem, como já mencionado, que será abordada neste estudo são os comportamentos agressivos.

O aumento na violência na escola destaca a necessidade de compreender sua dinâmica, pois geralmente está associada a outras condutas como rejeição entre colegas ou pares, fracasso escolar, delinqüência e abuso de drogas (Kupersmidt & Coie, 1990). Crianças agressivas não populares exibem mais comportamentos desatentos ou fora da tarefa dada (Lochman & Lampron, 1985) e mais comportamentos imaturos em relação às crianças agressivas e aceitas entre pares (Dubow, 1988). Newcomb, Bukowski e Pattee (1993), em uma meta-análise, estudaram 41 trabalhos. Seus resultados mostraram que níveis elevados de agressão, níveis baixos de sociabilidade e habilidades cognitivas foram associados à rejeição de colegas.

No contexto escolar a agressividade pode conduzir à rejeição por colegas ou pares (Dodge, Bates, & Pettit, 1990) e possibilitaria relações com pares marginais, os quais, no começo da adolescência, facilitariam o caminho para atividades delinqüentes (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson, & Gariepy, 1989; por exemplo). No entanto, os estudos de Bierman, Smoot e Aumiller (1993) e Coie, Terry, Lenox, Lochman e Hyman (1996), entre outros, concluíram que metade das crianças fisicamente agressivas na escola elementar foi rejeitada por seus pares, levando-os a enfatizarem que nem todas as crianças agressivas se relacionaram com colegas problemáticos.

Em busca de explicações para a agressividade na infância Huesman, Eron, Ledfkowitz e Walder (1984) estudaram a família e encontraram que crianças agressivas de 8 anos repetiam as práticas de seus próprios pais, quando avaliadas aos 30 anos. Outras evidências de que as crianças adotaram muitos padrões de interação social vividos no contexto da família foram apresentadas na pesquisa de Parke, Cassidy, Burks, Carson e Boyum (1992), entre outras. As crianças expostas a interações agressivas com suas mães e entre seus pais tenderam a ser agressivas (Patterson, 1982).

Por sua vez, Ensminger (1981) constatou a existência de uma relação entre agressividade relacionada à estrutura familiar e dificuldades de aprendizagem. Em uma outra pesquisa, Assis (1985), em seu estudo sobre os fatores psicológicos, psicodinâmicos e operatórios em crianças com bom e mau desempenho escolar, concluiu que a imagem positiva das figuras parentais adultas possibilita que a criança possa lidar melhor com situações adversas.

Nas crianças com dificuldade de aprendizagem muitos dos problemas, comuns às outras crianças, se exacerbam, entre eles o autoconceito escolar como bem o demonstraram Carneiro, Martinelli e Sisto (2003). Elas são normalmente descritas como desorganizadas, nervosas, impulsivas, irrequietas, irresponsáveis, entre outros adjetivos (Fonseca, 1995). Normalmente se observam uma subestimação e fragilidade do autoconceito e raramente elas antecipam as conseqüências de seu comportamento. Dentre os problemas emocionais mais freqüentes e com maior repercussão na aprendizagem escolar, Cruz (1999) elenca, entre outros, instabilidade emocional, reações comportamentais bruscas, tensão nervosa, inquietação, desobediência, falta de controle e reduzida tolerância à frustração. Está também presente o risco de que seus problemas emocionais, muitas vezes estimulados pelo insucesso na escola, levem a desajustamentos sociais, como a delinqüência. Há que mencionar também o fato de as dificuldades de aprendizagem estarem associadas a problemas de integridade do ego (Sisto& cols. 2001).

Com base em sua pesquisa Margalit (1989) e Cornwall e Bawden (1992) puderam afirmar que seus os resultados indicaram que as crianças com dificuldades de aprendizagem tiveram níveis menores de hostilidade, apesar de haver constatado altos níveis de dependência e sérias dificuldades nas relações interpessoais. Em contraposição, Smith e Strick (2001) relataram que alunos com dificuldades de aprendizagem manifestaram sentimentos de raiva ou hostilidade de forma verbal (sarcasmos, palavrões) ou física (destruição de objetos da escola, provocações, lutas físicas, ataques de raiva); comportamento de busca de emoções (perigo, violência ou atividades ilegais, atração por velocidade, altura, por exemplo); e comportamento anti-social, tais como a desobediência às regras e às figuras de autoridade; entre outros.

Quanto à relação entre agressividade e dificuldades de aprendizagem na escrita, não foi encontrada qualquer pesquisa publicada que a estudasse. Ao lado disso, há que mencionar o fato de que, no que tange à dificuldade de aprendizagem, o constructo estudado mais relacionado à agressividade foi a hostilidade e seus resultados foram contraditórios (Margalit, 1989; Cornwall & Bawden 1992; Smith & Strick, 2001). Assim, julgou-se pertinente analisar a situação das crianças de ensino fundamental que apresentassem dificuldades no domínio dos aspectos lingüísticos que não apresentam uma relação fonema-grafema direta, por se tratar de uma situação facilitadora de possíveis conflitos e dificuldades extras no processo de aquisição da escrita.

 

Método

Participantes

Participaram voluntariamente da pesquisa 834 estudantes de cinco escolas, 82% do total de alunos que freqüentavam as segundas, terceiras e quartas séries. Três delas eram estaduais, sendo duas de periferia, e a quarta, particular. A idade dos participantes variou de 8 a 12 anos, sendo que a média foi de 9 anos e o desvio padrão foi de 0,97. Do total de crianças, 52,3% era do sexo masculino e 47,7% do sexo feminino.

Instrumentos

Foram realizados dois tipos de medidas, ambas coletivamente e na sala de aula dos alunos. A ordem de aplicação foi indicada por sorteio para cada sala de aula.

Escala de Agressividade. A Escala de Agressividade para Crianças e Jovens (Sisto & Bazi, 1998) fornece três tipos de medidas, quais sejam, a agressividade em situação familiar, a agressividade em situação escolar e uma medida de agressividade geral, soma das outras duas subescalas. A terceira medida é possível, pois em sua construção foram isolados por análise de componente principal dois fatores, um relacionado à situação familiar e outro à situação escolar. Para a subescala de agressividade em situação familiar o valor de alfa encontrado foi de 0,76; para a subescala de agressividade em situação escolar o valor de alfa foi de 0,71; e para a escala geral, 0, 80.

O instrumento consta de 16 afirmativas, 8 referentes à situação escolar e outras 8 referentes à situação familiar, para as quais os sujeitos deverão responder sim ou não. Exemplo de situações para agressividade em situação familiar: Gosto de ameaçar meus irmãos ( ) sim ( ) não; Quando meus familiares gritam comigo, também grito com eles ( ) sim ( ) não. Exemplo de situação para agressividade em situação escolar: Implico com as pessoas da minha escola ( ) sim ( ) não; Machuco meus colegas da escola quando tenho vontade ( ) sim ( ) não. Para cada resposta sim é atribuído 1 (um) ponto e não se atribui pontuação à resposta não. Assim, as subescalas de agressividade em situação escolar e em situação familiar variam de 0 a 8 pontos cada uma, e a de agressividade geral, de 0 a 16 pontos.

Para a aplicação cada aluno tinha um exemplar do teste, que continha as afirmativas e o local onde deveriam assinalar a alternativa (sim ou não) pretendida. Em seguida os alunos foram ensinados a identificar a palavra sim e não por meio de dois exemplos colocados na lousa, similar à situação do instrumento. Depois, cada afirmativa foi lida em voz alta pelo aplicador e deu-se tempo suficiente para que cada um assinalasse a resposta. O tempo médio de aplicação variou de 9 a 13 minutos e com as instruções e preenchimento, variou de 15 a 20 minutos, em razão da série escolar.

Dificuldades de aprendizagem na escrita. Essa informação foi coletada por meio da escala Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE) (Sisto, 2001). Esse instrumento consiste em um ditado chamado “Uma tarde no campo”, constituído por 114 palavras. Dessas palavras, 60 apresentam algum tipo de dificuldade classificada como: encontro consonantal, que foram lt, mb, mp, nc, nç, nd, ng, ngr, ns, nt, rc, rd, rs, rt, sp e st; dígrafo, que foram ch, lh, nh, qu, rr e ss; sílaba composta, que foram br, cr, dr, gr, tr; e, finalmente, sílaba complexa que foram ão, ça, ce, ci, ge, sa se, sé, si e so.

Para a correção do ditado, cada uma das dificuldades foi considerada uma unidade de medida e foi atribuído 1 ponto por erro. As unidades de medida dos encontros consonantais somaram 35, indicando que a criança tinha uma variação de 0-35 pontos nessa avaliação. Por sua vez, em relação aos dígrafos, o intervalo de avaliação variou de 0-21 pontos. Para as sílabas compostas, houve apenas nove situações, o que possibilitou um intervalo de avaliação de 0-9 pontos. Finalmente, para as sílabas complexas houve uma variação de 0-18 pontos.

 

Resultados

Os valores mínimo e máximo de cada uma das escalas de agressividade foram mantidos. No que concerne à agressividade familiar constatou-se uma média de 2,78 e um desvio padrão equivalente a 1,99. As pontuações concentraram-se fortemente entre zero e quatro, cujo percentual cumulativo atinge 79%. Não houve picos relevantes. As maiores pontuações da escala, quais sejam sete e oito, explicaram a conduta de 3,7% dos sujeitos. Dessa forma, pôde-se interpretar que houve uma tendência dos sujeitos em apresentarem poucas condutas de agressividade na situação familiar, pois a maior concentração está abaixo ou no ponto médio da escala, qual seja, a pontuação quatro.

Para a agressividade escolar, a média foi de 0,97 e o desvio padrão de 1,50. Foi possível constatar uma concentração muito significativa entre zero e um, cujos percentuais foram 56,8% e 19,5% respectivamente, explicando 76,3% das respostas. Desta forma, apresentou-se, nitidamente, um pico em zero. Em contrapartida, as pontuações sete e oito apresentaram um percentual irrisório de 0,6%.

Finalmente, a agressividade geral forneceu a média 3,75 e o desvio padrão de 2,96. Foi observada uma concentração entre zero e quatro, responsável por 65,6% das respostas. Já o intervalo de 11 a 16 indicou uma pequena porcentagem de 2,6%.

Para estudar o efeito do gênero nos dados, foi utilizada a prova t de student, com nível de significância de 0,05. Os resultados encontram-se na Tabela 1.

Tabela 1: Valores de t de student e p para gênero em relação às escalas de agressividade e erros em dificuldade lingüística.

	t	p
Medidas de Agressividade
Agressividade Familiar	2,24	0,025
Agressividade Escolar	3,61	0,000
Agressividade Geral	3,35	0,001
Dificuldade Lingüística
Encontro Consonantal	3,11	0,002
Dígrafo	3,56	0,000
Sílaba Composta	2,64	0,008
Sílaba Complexa	3,77	0,000
Dificuldade Lingüística geral	3,53	0,000